3 EMPIRIČNI DEL
3.6 POSTOPEK IN POTEK RAZISKAVE
3.6.4 Četrti korak: Analiza anketnih vprašalnikov
Anketne vprašalnike so učenci izpolnjevali po končanem četrtek koraku akcijske raziskave.
Ob vprašanjih so ponovno vse skupaj prevrednotili za nazaj. Njihovega občutenja ob tej izkušnji ni mogoče popolnoma ovrednotiti skozi odgovore. Ankete so bile nujno pot k refleksiji prehojene poti in samorefleksiji o svoji udeležbi skupinskemu projektu.
Pri interpretaciji sem bila pozorna na povezavo med trditvami, ki se nanašajo na izdelovanje makete in na izdelovanje sobe v pravi velikosti.
Rezultati anketnega vprašalnika:
Trditev 1 - Z lahkoto sem uresničil/a zamisel svoje sobe v maketo.
Trditev 1 f f%
Se strinjam 8 44,4
Ne vem, ne morem se odločiti 6 33,3
Se ne strinjam 4 22,2
Trditev 2 - Z lahkoto sem uresničil/a risbo sobe v maketi.
Trditev 2 f f%
Se strinjam 5 27,7
Ne vem, ne morem se odločiti 10 55,5
Se ne strinjam 3 16,6
Trditev 3 - Maketa sobe je bila natančno takšna kot risba.
Trditev 3 f f%
Se strinjam 2 11,1
Ne vem, ne morem se odločiti 10 55,5
Se ne strinjam 6 33,3
Trditev 4 - Z materialom, ki smo ga imeli na razpolago pri izdelavi makete, nisem imel /a
Pri prvi trditvi se je osem učencev strinjalo, da so svojo zamisel z lahkoto prenesli v maketo.
Pri drugi trditvi se je pet učencev strinjalo da so z lahkoto uresničili svojo risbo v maketo. Pri tretjem vprašanju se samo dva učenca strinjata, da je izdelana maketa natančno takšna, kot risba. Te odgovore lahko same na sebi tolmačimo, kot kontradiktorne. Začetnih osem prepričanih v svojo zamisel se je zmanjšalo na samo dva, ki svojo maketo vidijo kot natančno takšno kot je risba načrta za maketo. To lahko razumemo kot stopnje razumevanja vseh vidikih likovne naloge od najbolj preproste in enoznačne do zmožnosti vrednotenja in kritične presoje pri tretjem vprašanju. Z vsakim vprašanjem se povečuje število negotovih odgovorov.
Učenci so opravili svojo nalogo, samo dva bi potrebovala še dodaten čas. Prvič so se lotili izdelovanja makete in kljub opravljenemu delu, je veliko stvari ostalo odprtih ali nedorečenih.
Samo dva učenca sta bila zadovoljna in prepričana o uspešnosti rešitve svoje naloge in razumevanju kakšna je bila naloga in kako dobro sta jo izvršila.
Težave niso imeli z obdelovanjem materiala, ki so ga poznali. Odgovor na četrto vprašanje je pozitivno ocenilo enajst učencev.
Težave so imeli v prepoznavanju ciljev naloge in tudi z uspešnim razumevanjem, kako zastavljen cilj doseči.
Trditev 5 - Fotografije pohištva iz kartona, ki nam jih je pokazala učiteljica so me navdušile za delo
Trditev 5 f f%
Se strinjam 16 88,8
Ne vem, ne morem se odločiti 1 5,5
Se ne strinjam 1 5,5
Večina učencev je z zanimanjem opazovala fotografije pohištva iz kartona. Njihovi odgovori potrjujejo učiteljičina opažanja. Zelo jasno izražanje mnenje o všečnosti ali o nezanimivosti posamezne fotografije; odločna in takojšnja reakcija in izbira vizualnih elementov.
Komentirali so posamezne fotografije, spraševali podrobno o izvoru fotografij, ali o načinu
izdelave ali izražali navdušenje nad možnostjo izdelave pohištva iz kartona. Dajali so estetske sodbe, kaj je lepo, in kaj niti ni nič posebnega. Na moje vprašanje ali lahko mislijo da je lahko izdelati pohištvo in katere oblike bi zmogli izdelati sami so se po navadi odločali za najmanj oblikovno zahtevne kose.
Trditev 6 - Takoj sem si zamislil/la celo sobo iz kartona
Trditev 6 f f%
Se strinjam 9 50,0
Ne vem, ne morem se odločiti 5 27,7
Se ne strinjam 4 22,2
Polovica vprašanih učencev je bila odločna pri svojih izjavah in prepričana v svojo likovno zamisel. Polovica učencev je bila negotova pri izražanju svojih zamisli, zaradi različnih razlogov nezainteresiranosti, negotovosti zaradi slabših vizualnih predstav ali zadržanosti.
Trditev 7 - Pri načrtovanju svojega kosa pohištva nisem imel/a težav
Trditev 7 f f%
Se strinjam 9 50,0
Ne vem, ne morem se odločiti 3 16,6
Se ne strinjam 6 33,3
Trditev 6 in trditev 7 sta povezani. Enako število odločnih in samozavestnih učencih v svojo vizualno predstavo je tudi izjavilo, da nima težav pri načrtovanju svojega kosa pohištva. Pri skupinskem delu ti učenci prevzamejo iniciativo in vodijo in usmerjajo delo skupine, ostali jim sledijo. Neodločnih učencev pri tej trditvi je manj kot pri trditvi 6. Ker jim je trditev bolj razumljiva, oz. učenci se raje in lažje prepričajo, da nekaj zmorejo, ko to tudi v resnici preizkusijo.
Trditev 8 - Pri načrtovanju in izdelovanju svojega kosa pohištva sem imel/a težave.
Poskusil/a sem najti rešitve sam/a. Rešitve sem našel /la sam/a.
Trditev 8 f f%
Se strinjam 7 38,8
Ne vem, ne morem se odločiti 8 44,4
Se ne strinjam 4 22,2
Učenci so pristopili k delu z navdušenjem in se so kasneje soočali z vrsto zahtevnih nalog, načrtovanja, sodelovanja in delitve dela znotraj vsake skupine in tudi znotraj vsake posamezne faze. Vsak učenec se je osredotočal na svoje doživljanje in na etapo dela, ki je bila njemu najbolj pomembna gleda na individualne in subjektivno videnje ustvarjalnega procesa. Tu vidim razlog za večje skupno število učencev, ki so menili, da so imeli težav ob zagatah in iskanju rešitev v procesu izdelave od tistih, ki so ob 7. trditvi izjavili, da so imeli težav. Večja negotovost ob vprašanjih ki zahtevajo obvladovanje višjih kognitivnih ciljev je tako bolj razumljiva saj gre za učenčevo razlago lastne izkušnje, ki še ni dovolj strukturirana in ponotranjena.
Takšna oblika dela je bila za njih nekaj neobičajnega, zahtevala je večjo mero pozornosti, ob reševanju nalog ki so bile drugačne kako časovno tako kot tudi po zahtevnosti.
Trditev 9 - Pri načrtovanju in izdelovanju svojega kosa pohištva sem imel/a težave. Rešitve sem našel/a v pogovoru z učiteljico. Do rešitve sem prišel/a po napotkih učiteljice.
Trditev 9 f f%
Se strinjam 9 50,0
Ne vem, ne morem se odločiti 4 22,2
Se ne strinjam 5 27,7
Pri trditvi 9, tako kot pri trditvi 8 so odgovori podobno negotovi in nekonsistentni v primerjavi z odgovori na trditev 7.
Razumemo lahko, da se del učencev že priučeno ob najmanjši zagati poišče pomoč pri učiteljici. Zato so te naloge časovno zahtevne, ker v pogovoru z učencem lahko učitelj spodbuja in vodi učenčevo iskanje lastnih odgovorov in ne samo podaja izdelane rešitve.
Od učiteljeve fleksibilnosti in odprtosti je odvisno napredovanje in iskanje lastnih rešitev pri učencu.
Skozi pogovor in osredotočenost na konkretno praktično rešitev se lahko šele razume prava stopnja razumevanja naloge, možnost uresničitve je vedno podprta s spretnostjo obvladovanja materiala ob razumevanju vseh potrebnih korakov do uresničevanje načrta.
Učenje skozi napake in poskuse, skozi stranske poti, stranpoti do naključnih ali najdenih rešitvah.
Trditev 10 - Z materialom, ki smo ga imeli na razpolago pri izdelavi sobe, nisem imel/a težav.
Trditev 10 f f%
Se strinjam 13 72,2
Ne vem, ne morem se odločiti 3 16,6
Se ne strinjam 2 11,1
Pri tej trditvi so učenci brez dvoma izražali svoje mnenje o materialu, ki jim je znan, ki so ga že uporabljali, poznajo njegove lastnosti in tudi suvereno in z lahkoto z njim manipulirajo.
Ko naloga pridobiva na zahtevnosti ali ob ponesrečenih rešitvah se prebudi tudi bolj eksperimentalni ali drugačen vidik uporabe že znanega materiala. Večini je znan material varno in zanesljivo orodje.
Trditev 11 - Za delo z materialom pri izdelavi sobe 1:1 nisem rabil /a dodatnih navodil.
Trditev 11 f f%
Se strinjam 6 33,3
Ne vem, ne morem se odločiti 6 33,3
Se ne strinjam 6 33,3
Za razliko od prejšnje trditve10, ki je zahtevala enoznačen odgovor na katerega je večina odgovorila pritrdilno, trditev 11 je učence razvrstila v tri skupine. Razlog vidim v dinamiki skupinskega dela, kjer odločni in samozavesti učenci imajo iniciativo, drugi del uspešno sledi in tretji del bolj opazuje in sodeluje, ko ga drugi potrebujejo in jim zaupajo izvrševanje določenih delov naloge.
Trditev 12 - Pri izdelovanju svojega kosa pohištva sem upošteval/a vse, kar sem prej narisal in načrtoval.
Trditev 12 f f%
Se strinjam 8 44,4
Trditev 12 f f%
Ne vem, ne morem se odločiti 8 44,4
Se ne strinjam 2 11,1
Pri trditvi 12 se je 8 učencev strinjalo, da so uresničili svoje načrte, prav toliko ne ve in se ne zmore zagotovo odločiti bodisi zaradi slabšega vizualnega spomina, daljšega poteka dela, ki je bilo razdeljeno v fazah, ki so jim samo sledili brez širšega vpogleda v celoto, ki je značilna za učence, ki imajo razvite prostorske prestave, so notranje motivirani in se dobro znajdejo v novih situacijah.
Trditev 13 - Všeč mi je bilo oblikovanje makete sobe v realni velikosti. Pohištvo sem lahko preizkusil/a.
Trditev 13 f f%
Se strinjam 15 83,3
Ne vem, ne morem se odločiti 2 11,1
Se ne strinjam 1 16,6
Odgovore na 13. trditev jasno izražajo učenčevo željo po izboljšanji in razvoju doživljajskega sveta skozi aktivno vključenost. 15 učencev vrednoti svojo izkušnjo oblikovanja predmetov in celotne makete sobe za pozitivno izkušnjo.
Trditev 14 - Soba v pravi velikosti je bila takšna , kot sem si jo zamislil/a.
Trditev 14 f f%
Se strinjam 7 38,8
Ne vem, ne morem se odločiti 6 33,3
Se ne strinjam 5 27,7
Pri trditvi 14 se je velika večina odločila za negativen odgovor, ki lahko pomeni bodisi pomanjkljivo zavest pri prostorskih prestav zaradi nezadostnih izkušenj in posledično slabši razvoj le-teh, ali bodisi zaradi osredotočenosti na svoj del skupne naloge in posledično slabše vključenosti v razumevanje in vodenje zastavljene naloge. Zmožnost predvidevanja in načrtovanja se izboljšuje in ostri skozi nešteto poskusov in tudi skozi premagovanje neuspehov. Zaradi različnih učnih tipov je to nizko število učencev pokazatelj pomembnosti
izkušenjskega učenja in konstantnega izboljševanja skozi praktične vendar smiselno zastavljene in vodene naloge iz zahtevnega arhitekturnega oblikovanja.
Če primerjamo odgovore na 3. trditev (Maketa sobe je bila natančno takšna kot risba) in odgovore na 14. trditev (Soba v pravi velikosti je bila takšna, kot sem si jo zamislil/a), lahko ugotovimo, da se po zaključenem prvem koraku strinjata s trditvijo samo dva učenca, po zaključenem tretjem koraku se s primerljivo trditvijo strinja sedem učencev.
Trditev 15 - Ko je učiteljica povedala navodila, sem takoj razumel/a kaj naj naredim, da bo moja soba prerazporejena drugače, kot ostali.
Trditev 15 f f%
Se strinjam 9 50,0
Ne vem, ne morem se odločiti 8 44,4
Se ne strinjam 1 5,5
Tudi ta trditev kaže na razdelitev skupine na dva dela, kar je v podobni (negativni) povezavi z trditvijo 1. Zaradi pridobljenih izkušenj, preizkušanja novih veščin in stopenj zahtevnosti brez vnaprej določenih ali že ponujenih razdelanih rešitvah so učenci bolj poglobljeno doživeli ustvarjalni proces ki so ga sprva označili za cilj, ki je enostaven in lahko dosegljiv.
Trditev 16 - Ko sem razporejal/a sobo drugače, sem lahko preizkusil/a več rešitev.
Trditev 16 f f%
Se strinjam 10 55,5
Ne vem, ne morem se odločiti 7 38,8
Se ne strinjam 1 5,5
Trditev 17 - Všeč bi mi bilo, če bi sobo tudi pobarvali.
Trditev 17 f f%
Se strinjam 14 77,7
Ne vem, ne morem se odločiti 0 0
Se ne strinjam 4 22,2
Na podlagi predstavljenih rezultatov lahko sklepamo, da so spremembe in izboljšave, ki smo jih vnesli v učenje in poučevanje prostorskega oblikovanja v procesu akcijske raziskave, ugodno vplivale na razumevanje in doživljanje prostora, glede na inicialno stanje. Učenci so dobili priložnost seznaniti se s področjem arhitekturnega oblikovanja skozi faze ideje, risanja načrtov in prehoda od 2D v 3D, najprej v pomanjšanjem in potem tudi v pravem merilu.
Merilo nam omogoča razumevanje razmerja med maketo objekta, ki predstavlja objekt v pomanjšani velikosti in realnim objektom v svoji pravi, realni velikosti. Veščina risanja v določenem merilu in prehajanje iz enega v drugo merilo je eno najbolj pomembnih vidikov načrtovanja in oblikovanja arhitekturnih prostorov.
Z merilom prevajamo prostorske kvalitete iz svojih idej in zamisli v prostorske tvorbe v realnem prostoru. Merilo nam pokaže kako dojemamo naše prostorske predstave v realnosti; je idealna korelacija med abstraktnim in realnim.
Z raziskovanjem prostora in ustvarjanjem v realnem merilu1:1 učenci razvijajo in izboljšajo razumevanje prostora ob urjenju v prehajanju med različnimi merili upodobitev, kot načrtovana risba ali realizirana prostorska tvorba v pomanjšani ali realni velikosti.
Razumevanje in razvijanje občutka za merila se krepi skozi fizično izkušnjo prostora, z fizičnim doživljanjem prostora z vsemi čuti lastnega telesa.
Koristi od tako zahtevne naloge so pomembni, kot osnova za nadaljnje delo, ki lahko nadgradi pridobljena spoznanja.
Pred začetkom raziskave nas je zanimalo kakšen je proces spremembe merila od modela makete do izdelave makete v naravni velikosti. Proces je zahteven, odvisen od predznanja vsakega posameznika in od možnostih za napredovanje glede na specifične lastnosti vsakega učenca, vendar je možnost spremembe v razumevanju skozi izkušenjsko učenje kljub zahtevnosti pomembna.
Kako učenci dojamejo razliko v merilu?
Učenci dojemajo razliko v merilu kot pozitivno izkušnjo, kljub kompleksnosti naloga ponuja dovolj izzivov in tako ohranja učenčevo motiviranost. Spontanost prehajanja med merili ustrezne velikosti se s pomočjo kompleksnih nalog ozavesti. Učenec razume prostorska razmerja in suvereno oblikuje realne prostorske tvorbe. Prehodi med različnimi prostorskimi razmerji, kar merilo je, so podprti z izkušnjo in omogočajo predvidevanje in načine obvladovanje problemov. Ob izkušnji se nam svet odpre in nam podaja pomene in vrednosti na neverbalen način (Dewey, 1949). Spoznanja ob izkušenjskem učenju so opazna tudi v odgovorih učencev, čeprav ne zajemajo vso kompleksnost neverbalno izraženega premika v razumevanju prostora.
Ali lahko z drugačnim pristopom dosežemo učenčevo razumevanje tretje dimenzije prostora?
Zagotovo, vsaka raziskava ali sprememba v podajanju tako kompleksne snovi je dobrodošla. Ob delu na maketi v pravi velikosti lahko opazujemo kako pomembna izkušnja je raziskovati prostor v naravni velikosti, občutiti razmerja med polnim in praznim prostorom, razmerja med posameznimi deli pohištva v sobi naravne velikosti in ozavestiti občutenje lastnega telesa v prostoru.
Učenje pomeni konstrukcije pomenov in sistemov pomenov na osnovi izkušenj, ki jim vsak daje pomen v skladu z lastno kulturno podlago: ne moremo ločevati učenja in raziskovanja od našega dejanskega življenja. Likovna umetnost v šoli je torej prostor, kjer se načrtno ohranja, osvaja in prenaša kulturna dediščina in spoznava tradicija določenega prostora.
Raven določene družbene ureditve – likovno ustvarjanje, likovna vzgoja in doživljanje umetniških del – se odraža v tem, kako kvalitetno in uspešno je le-ta vizualno organizirana, kako kritična in hkrati „zdravorazumska“ zna biti pred novimi zahtevami, ki jih življenje nenehno postavlja (Tomšič Amon. B., 2005,84-85).
Rezultati raziskave so pozitivno ocenili vrednost, uspešnost in organizacijske značilnosti uporabe metode izkušenjskega učenja ter pomembnost izvirne likovne izkušnje pri likovnem prakticiranju na področju prostorskega oblikovanja v šolskem kontekstu. Hkrati bodo podlaga za nadaljnje raziskave in aplikacije na druge stopnje vzgoje in izobraževanja, predvsem na tretjo triado devetletne osnovne šole in na ostala oblikovalna področja.
Pridobljeni rezultati bi lahko pripomogli h kvalitetnejšemu izvajanju likovnih nalog in obenem k širšemu dojemanju, prepoznavanju posredovanih pojmov.