MERILO PRI NALOGAH IZ ARHITEKTURNEGA OBLIKOVANJA V 2. VZGOJNO IZOBRAŽEVALNEM

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program - poučevanje - likovna pedagogika

Svetlana Jakimovska Rodić

MERILO PRI NALOGAH IZ ARHITEKTURNEGA OBLIKOVANJA V 2. VZGOJNO IZOBRAŽEVALNEM

OBDOBJU OŠ

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

(2)

(3)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program - poučevanje - likovna pedagogika

Svetlana Jakimovska Rodić

MERILO PRI NALOGAH IZ ARHITEKTURNEGA OBLIKOVANJA V 2. VZGOJNO IZOBRAŽEVALNEM

OBDOBJU OŠ

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Bea Tomšič Amon

Ljubljana, 2018

(4)

(5)

Zahvala

Zahvaljujem se mentorici, izred. prof. dr. Bei Tomšič Amon, za vso strokovno pomoč in podporo, ki mi jo je nudila pri izdelavi mojega magistrskega dela.

(6)

(7)

POVZETEK:

Razvijanje učenčevega razumevanja prostora je temeljna naloga predmeta likovna umetnost v osnovni šoli. V okviru prostorsko-arhitekturnega oblikovanja učenci razvijajo svoj odnos in občutenje likovnega prostora. Risbe in makete so osnovne predstavitvene tehnike v arhitekturi in v prostorskem oblikovanju.

Merilo nam omogoča razumevanje razmerja med maketo objekta, ki predstavlja objekt v pomanjšani velikosti in realnim objektom v svoji pravi, realni velikosti. Veščina risanja v določenem merilu in prehajanje iz enega v drugo merilo je eno najbolj pomembnih vidikov načrtovanja in oblikovanja arhitekturnih prostorov.

Z merilom prevajamo prostorske kvalitete iz svojih idej in zamisli v prostorske tvorbe v realnem prostoru. Merilo nam pokaže kako dojemamo naše prostorske predstave v realnosti; je idealna korelacija med abstraktnim in realnim. Najboljši način za razumevanje in razvijanje občutka za merila je skozi fizično izkušnjo prostora, z fizičnim doživljanjem prostora z vsemi čuti lastnega telesa.

Magistrsko delo v teoretičnem delu opisuje opredelitve ustvarjalnosti, pogoje za razvoj in proces ustvarjalnosti.

Opredelitve prostora in prostorskih zaznav smo predstavili skozi prizmo Geštalt teorije, ki opredeljuje zaznavanje prostora s stališča psihologije umetnosti.

Izkušenjsko učenje omogoča učenje iz stvari in dogodkov, v katerih smo aktivni udeleženci.

Skozi izkušenjsko učenje imajo učenci možnost preizkusiti arhitekturni prostor v realnem merilu, da se navadijo »gledati«, »videti«, da ozavestijo izkušnjo uporabe prostora, ki je primerno opremljen. Zanimalo nas je, kako razumejo prenos iz risbe v tridimenzionalno maketo v merilu in naprej prehod iz dela v merilu v delo v pravi velikosti. Kritično vrednotenje na osnovi izkušenj nujno predpostavlja tudi to, da učenci preizkusijo lastno ustvarjalnost pri praktično oblikovalni nalogi.

V empiričnem delu smo izvedli akcijsko raziskavo v štirih korakih. V prvem koraku smo izdelali maketo v ustreznem merilu, v drugem koraku smo raziskovali prostor skozi gibanje, v tretjem koraku smo izdelali arhitekturni prostor in opremo v merilu 1:1 in v četrtem koraku izvedli in analizirali anketna vprašalnika.

V zaključnem delu smo povezali ugotovitve izvedenih dejavnosti akcijskega načrta s teoretskim delom. Zanimalo nas je kakšni so učinki posodabljanja na nivoju izbire učnih oblik, metod in medijev, za obogatitev doživljajskega sveta učenca, za razvoj specifičnih spretnosti in za večjo samostojnost in samozavest učenca pri reševanju likovnih nalog iz prostorsko - arhitekturnega področja. Posodobitev likovne pedagoške prakse v drugem vzgojno izobraževalnem obdobju omogoča izboljšanje učnega procesa v njegovem nadaljevanju.

Ključne besede: likovna naloga, arhitekturno oblikovanje, maketa, risba, merilo.

(8)

ABSTRACT:

The essential aim of Art in elementary school is developing of students' understanding of space. Within the frame of architectural design students develop their attitude towards the artistic space and their perception of it. Drawings and models are the basic techniques of the representation of space in architecture and in spatial design.

A scale enables us to understand the proportion of the model of an object which represents the object in a reduced size and the real object in its real size. The skill of drawing in a certain scale and switching from one scale to another is one of the most important aspects in planning and designing architectural spaces. With a scale we tranfser spatial characteristics from our ideas and imagination into spatial formations in real space. A scale demonstrates how we perceive our spatial representation in reality. It is an ideal correlation between the abstract and the real. The best way to understand and develop our sense of measures is through the physical experience of space through all the senses of our bodies.

The theoretical part of this master paper describes the definitions of creativity, the conditions for the development of creativity and the creative process itself. The definitions of space and spatial perception were presented through the prism of the Gestalt theory which defines the perception of space from the point of view of the psychology of art. Learning through experience enables learning from things and events which we actively participate in. With experiential learning students are given the possibility of testing the architectural space in a real scale, in order to get used to 'looking' and 'seeing', and to become aware of the experience of the utility of space that is suitably furnished. We were interested in how the students understand the transfer from a drawing into a tridimensional model in a certain scale and further on the transformation from the work in a scale into the work in a real scale.

Critical evaluation based on real experience must also presume that students test their own creativity in the practical design task.

In the empirical part we carried out an action research in four steps. In the first step we made a model in a suitable scale, in the second step we explored the space through movement, in the third step we produced the architectural space and furnishings in a scale of 1:1 and in the fourth step we conducted two surveys and analysed their results.

In the final part we combined the findings of the performed activities of the action plan with the theoretical part. We were interested in the effects of updating the level of selection of the learning forms, methods and media on the enrichment of students' sensibility, on the development of specific skills and a greater independence and confidence of a student in solving art tasks from the spatial – architectural field. Modernizing of the pedagogical practical work in teaching Art in the second period of the primary education provides the possibility of improvement of the learning process in its continuation.

Key words: art tasks, architectural design, model, drawing, scale

(9)

KAZALO VSEBINE:

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1 USTVARJALNOST... 2

2.1.1 Opredelitve ustvarjalnosti ... 2

2.1.2 Preučevanje ustvarjalnosti ... 4

2.1.3 Izhodišča ustvarjalnosti ... 5

2.1.3.1 Osebnostne lastnosti ustvarjalne osebe ... 5

2.1.3.2 Okolje... 6

2.1.4 Ustvarjalni proces ... 7

2.1.5 Faktorji ustvarjalnosti za opis produkta ustvarjalnosti in pogoje njegovega nastanka . 7 2.1.6 Povezava med ustvarjalnostjo in izkušnjo ... 8

2.1.7 Razvijanje ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti in odnosa do ustvarjalnosti ... 8

2.1.8 Pogoji in postopki za razvoj ustvarjalnosti ... 9

2.2 PROSTORSKO OBLIKOVANJE ... 10

2.2.1 Opredelitev prostora ... 10

2.3 IZKUŠENJSKO UČENJE ... 12

2.3.1 Model učnih modalitet ... 13

2.3.2 Učne modalitete in stili učenja ... 14

2.3.3 Izkušnja prostora ... 15

3 EMPIRIČNI DEL... 18

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA: ... 18

3.2 CILJ RAZISKAVE ... 18

3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 18

3.4 METODA ... 19

3.5 VZOREC ... 19

3.6 POSTOPEK IN POTEK RAZISKAVE ... 19

3.6.1 Prvi korak: Izdelava makete v ustreznem merilu. ... 21

3.6.2 Drugi korak: Preureditev avtentičnega prostora učilnice v merilu 1:1 ... 24

3.6.3 Tretji korak: Oblikovanje prototipa avtentičnega prostora z določeno namembnost v merilu 1:1 in izdelava opreme. ... 28

3.6.4 Četrti korak: Analiza anketnih vprašalnikov ... 43

4 ZAKLJUČEK ... 52

(10)

5 PRILOGE ... 56

5.1 PRILOGA 1: NAČRT ZA PRVI KORAK AKCIJSKE RAZISKAVE ... 56

5.2 PRILOGA 2: NAČRT ZA 2. KORAK AKCIJSKE RAZISKAVE... 62

5.5 PRILOGA 5: ANKETNI VPRAŠALNIK PO PRVEM KORAKU AKCIJSKE RAZISKAVE .. 81

5.6 PRILOGA 6: ANKETNI VPRAŠALNIK PO TRETJEM KORAKU AKCIJSKE RAZISKAVE .. ... 82

6 VIRI IN LITERATURA ... 84

KAZALO SLIK:

Sliki 1 in 2: Ex tempore 2009, Vrbove skulpture, JSKD OE Ivančna gorica.

Sliki 3. in 4: Fotodokumentacija drugega koraka akcijske raziskave.

Slika 5: Fotodokumentacija prvega koraka akcijske raziskave.

Slike 6 -15: Fotografije maket in risb prvega koraka akcijske raziskave.

Slike 16 – 20: Fotodokumentacija drugega koraka akcijske raziskave.

Slike 21 – 28: Načrti za tretji korak akcijske raziskave.

Slika 29: Fotografija spontanega oblikovanja sobe, ki smo ga opustili.

Slike 30- 3: Fotografije posameznih kosov pohišta v pravem merilu.

Slike 35 – 51: Fotodokumentacija tretjega koraka akcijske raziskave.

Slika 52: Črno-bela fotografija sobe v pravem merilu, ki je bila digitalno obdelana.

Sliki 53 in 54: Barvne različice fotografije sobe v pravem merilu.

Slika 55: Otroška soba Internetno gradivo.

https://www.salonpohistva.si/media/catalog/product/cache/1/image/343x296/9df78eab33525d08d 6e5fb8d27136e95/o/t/otroska-soba-eresem-volo-v123.jpg

Slika 56: Družinska hiša

http://www.tvsrk-11.si/kratki/8999.jpg

Slika57: Stanovanjsko naselje. Internetno gradivo.

https://www.delo.si/assets/info5/20141222/Fuzine2014/fuzine2014.html

Slika 58: Okno. Internetno gradivo.

http://www.prizelenemzajcu.si/images/Okno.jpg

Slika 59: Urbanistični načrt. Internetno gradivo.

http://www.topos.si/datoteke/New%20Picture%20(54).jpg

(11)

Slika 60: Tloris hiše. Internetno gradivo.

http://www.ziher-hise.si/Portals/0/Ziher%20hise/Laguna/moderna_pritlicje.jpg

Slika 61: Načrt tlorisa sobe. Internetno gradivo.

https://www.dnevnik.si/i/as/2017/01/20/987778.jpg

Slika 62: Primer stola izdelanega iz kartonske embalaže.

FO5YHFJGSUSQ30L.LARGE.jpg

Slika 63: Primer pohištva iz kartona. internetno gradivo.

how-to-make-cardboard-furniture-for-storage-cabinet-728x855.jpg

Slika 64: Primer oblikovanja stola iz kartona. Internetno gradivo.

6df0175dc75925128744e21aab0974439822159b.jpg

Slika 65: Primer poličk iz kartona. Internetno gradivo

Link.: https://www.flickr.com/photos/weirdoku/5824157004/

Slika 66: Primer knjižne omare iz kartona. Internetno gradivo.

http://www.neigemorte.com/space-saver-folding-bookcase/collapsible-shelf/

Slika 67: Primer stropnih visečih luči iz kartona. Internetno gradivo

http://interspace-design.com/blog/wp-content/uploads/2012/06/recycled-cardboard-lampshade- scraplights-gryapants-1.jpg

Slika 68: Črno-bela fotografija sobe v pravem merilu digitalno obdelana.

Slike 69., 70., 71. in 72: Primeri likovnih izdelkov učencev

Vse ostale fotografije so iz arhiva avtorice magistrskega dela.

(12)

(13)

1 UVOD

Razvijanje učenčevega razumevanja prostora je temeljna naloga predmeta likovna umetnost v osnovni šoli. V okviru prostorsko-arhitekturnega oblikovanja učenci razvijajo svoj odnos in občutenje likovnega prostora. Risbe in makete so osnovne predstavitvene tehnike v arhitekturi in v prostorskem oblikovanju.

Pri likovnih nalogah učenci spoznavajo in tudi sami oblikujejo arhitekturni prostor.

Umetniško izražanje je dejavnost, ki nas bogati, v nas razvija ustvarjalnost, vedoželjnost, duhovnost in zavest o osebnem kompromisu s svetom, v katerem živimo. (Tomšič Amon B., 2006, 61-85).

(14)

2 TEORETIČNI DEL

2.1 USTVARJALNOST

Ustvarjanje je delovanje. Delovni proces ustvarjanja je značilen tako za umetnost kot za znanost.

Ustvarjalec ustvarja sredi družbe in ne v praznem prostoru in času. Zato je njegovo delovanje obenem zgodovinsko. Ustvarjalec ustvarja zgodovino in obratno, zgodovina ustvarja ustvarjalca.(Trstenjak, 1981, 72)

2.1.1 Opredelitve ustvarjalnosti

Ustvarjalnost kot pojem v strokovni literaturi ne pozna enostranske definicije in opredelitve.

Na splošno ustvarjalnost je zmožnost nastanka nečesa novega, česar še prej ni bilo.

Nastane skozi proces človeškega delovanja. Ustvarjalnost je za mnoge enaka izvirnosti.

Vendar je pri ustvarjalnosti poudarek na dejanju in novosti, pri izvirnosti je poudarek na izvoru, na osebi, ki je sposobna črpati iz svoje osebnosti pri načrtovanju in delovanju. Izviren človek vprašanja ne le rešuje, temveč tudi odpira in zastavlja.

Z ustvarjalnostjo pridemo do novih idej, najdemo rešitve problemov in pridemo z ustvarjalno idejo do iznajdbe, šele ko korenito spremenimo način zaznavanja problema in iskanja njegove rešitve

Proces mišljenja ustvarja nove povezave in drugačne odnose med vsemi dostopnimi podatki in informacijami.

Ustvarjalne osebe skozi ustvarjalni proces pridejo do novih idej. Spreminjajo ideje z notranjim razstavljanjem in sestavljanjem razpoložljivih informacij. Možgani ustvarjajo vzorce iz okolice. Ustvarjen vzorec, se lahko prepozna in še lažje uporabi ali reagira nanj.

Vzorci tvorijo nekakšno kodo. Človeški um ima svoj spominski sistem, ki se organizira in maksimira sam. Lateralno razmišljanje je proces uporabe podatkov. Teh tehnik se lahko priuči vsak, jih lahko prakticira in uporablja. (De Bono. 2006)

Avtor meni, da v današnjem zelo tekmovalnem svetu postaja kreativnost vse pomembnejša.

Ljudje smo navajeni verjeti, da je kreativnost poseben talent, ki ga imajo samo nekateri, oziroma da je kreativnost stvar naključja (De Bono, 2006). Avtor knjige Lateralno mišljenje meni drugače. V svoji knjigi obravnava kreativnost kot formalno veščino, ki se jo lahko vsakdo nauči, jo vadi, razvija in uporablja. Je spretnost, kot vse ostale spretnosti (igranje tenisa, smučanje….). V izobraževalnem sistemu je poudarek že tradicionalno na vertikalnem razmišljanju, ki je sicer učinkovito, vendar nepopolno. Ta način razmišljanja je potrebno dopolniti z kreativnim razmišljanjem, pri katerem generiramo, pridobivamo ideje (De Bono, 2006). Avtor poudarja pomembnost lateralnega razmišljanja – proces, v katerem uporabljamo podatke, da pridobimo kreativnost in vpogled v obravnavano temo. Lateralnega načina razmišljanja se seveda da naučiti.

Lateralno razmišljanje je tesno povezano s spoznavanjem in razumevanjem delovanja možganov, ustvarjalnostjo in humorjem. Vsi štirje procesi imajo enako osnovo. Toda razumevanja, kreativnosti in duhovnosti si lahko le želimo, medtem ko je lateralno razmišljanje bolj zavesten postopek (De Bono, 2006). Tudi tukaj gre, kot pri logičnem

(15)

razmišljanju za uporabo možganov, vendar na zelo drugačen način. Avtor meni, da ko ideje prednjačijo pred podatki in ne zaostajajo za njimi je napredek hiter. Kljub temu pa nimamo orodja za notranje razstavljanje in sestavljanje informacij. Lahko zbiramo informacije in upamo, da se nam na neki točki »posveti«. Lateralno razmišljanje je takšno orodje razumevanja notranjega delovanja.

Razumevanje, ustvarjalnost in duhovnost so težko dosegljivi, ker je naš um tako učinkovit.

Možgani delujejo tako, da ustvarjajo vzorce, ki jih pridobijo iz okolice. Ko ustvarijo vzorec, ga lahko tudi prepoznajo, nanj reagirajo, ga uporabijo. Več ko vzorce uporabljamo, bolj se utrdijo. Sistem vzorčenja je zelo učinkovit način ravnanja z informacijami. Že uveljavljeni vzorci tvorijo neko kodo (De Bono, 2006). Prednost kodnega sistema je v tem, da ni več potrebno zbiranje vseh podatkov; zadostuje da sistem prepozna vzorec, ki ga prikliče. Lahko bi rekli, da so naši možgani kot neke vrste informacijski ustroj. Um seveda ni računalnik, temveč okolje, ki dovoljuje informacijam, da se organizirajo v vzorce. Ta spominski sistem je odličen za ustvarjanje vzorcev in predstavlja učinkovitost možganov. Lateralno razmišljanje vključuje spreminjanje, izogibanje in izzivanje novih vzorcev. Lahko rečemo, da se ukvarja z generiranjem novih idej. Običajno ljudje nove ideje razumejo kot tehnične in druge inovacije. Avtor meni, da je to manj pomemben vidik zadeve. Pravi, da so nove ideje povezane s spremembo in razvojem na vsakem področju, od znanosti, umetnosti, kakor tudi do osebne sreče. Lateralno razmišljanje nam pokaže pot, kako pobegniti iz ujetosti v stare ideje. To vodi do spremembe v vedenju in pristopu; po njej drugače gledamo na stvari, na katere smo prej gledali enako (De Bono, 2006). Osvoboditev izpod jarma starih idej in spodbujanje novih je dvojni vidik lateralnega mišljenja. Torej, je lateralno mišljenje precej bolj drugačno od vertikalnega, ki velja za tradicionalni način razmišljanja. Pri vertikalnem razmišljanju se človek premika naravnost v zaporednih korakih, ki morajo biti vedno narejeni z določenim vzrokom. Pri lateralnem razmišljanju pa mislec uporabi informacije zaradi njihovega učinka, ne zaradi njih samih. Na neki točki razmišlja napačno, da bi dosegel pravilno rešitev. Že sami ugotovimo, da bi bilo to pri matematiki in logiki nemogoče. Pri lateralnem razmišljanju človek zavestno išče nerelevantne informacije, pri vertikalnem razmišljanju pa izbira samo tiste, ki so primerne.

Kljub temu pa lateralno razmišljanje ni nadomestilo za vertikalno. Potrebujemo oba načina (De Bono, 2006). Med seboj se dopolnjujeta. Lateralno je generativno, ustvarjalno, medtem ko je vertikalno selektivno, izbirno. Pri vertikalnem razmišljanju človek z veljavnim zaporedjem korakov pride do nekega zaključka. Ne glede na pravilnost poti je začetna točka odvisna od naše izbrane zaznave. Le ta bo krojila uporabo osnovnih konceptov. Lateralno razmišljanje potrebujemo, da obravnavamo izbrano zaznavo, ki je sama po sebi izven dosega vertikalnega razmišljanja.

Lahko povzamemo, da lateralno razmišljanje poveča učinkovitost vertikalnega. Vertikalno razmišljanje razvija ideje, ki jih lateralno generira. (Ne moreš izkopati luknje na drugem kraju tako, da koplješ isto luknjo globlje. Vertikalno razmišljanje uporabljamo, da kopljemo globlje, lateralno razmišljanje pa, da kopljemo na drugem kraju). Namesto, da čakamo in upamo na notranje spremembe in ustvarjalnost, lahko lateralno razmišljanje prikličemo in uporabimo namerno in praktično, meni De Bono (2006). Z drugimi besedami; novih podatkov ne bomo nikoli popolnoma izkoristili, če ne bomo znali ustvariti novih vzorcev in uiti prevladovanju starih. Vertikalno razmišljanje se ukvarja s preverjanjem in razvijanjem vzorcev zamisli.

Lateralno razmišljanje se ukvarja s spreminjanjem teh vzorcev (razstavljanje in ponovno sestavljanje) in povzročanjem novih (kreativnost). Lateralno in vertikalno razmišljanje se dopolnjujeta. Pri obeh so nujne veščine. Vendar je poudarek v našem izobraževalnem sistemu izključno na vertikalnem razmišljanju. V svoji knjigi lateralno razmišljanje nas avtor

(16)

seznani s tehnikami, ko so pomemben del lateralnega razmišljanja. Postopek lateralnega razmišljanja je primeren že za otroke od sedmega leta naprej. Avtor meni, da bi ena ura na teden v šoli zadostovala, da bi dosegli pri učencih naklonjenost do lateralnega razmišljanja – ali kreativno nagnjenost z drugimi besedam.

Pri lateralnem iskanju možnosti prepoznamo obetajoči pristop in se njemu morda kasneje vrnemo, toda gremo naprej, da raziščemo še ostale alternative. Tako razrahljamo toge poglede na stvari in pokažemo obstoj alternativnih poti. Klišejske vzorce in predpostavke se rahljajo in odpirajo pot bolj zapletenim vzorcem. Rahljanje in razstavljanje vzorcev.

Razmišljanje je spretnost, ki jo lahko razvijamo. Lateralno mišljenje je proces poln ovinkov, lažnih smeri, trenutkov koncentracije in šibke pozornosti, poln nepredvidenih vsebin navideznih stranpoti in asociacij (De Bono, 2014).

2.1.2 Preučevanje ustvarjalnosti

Psihologija umetnosti se osredotoča na ustvarjalčev način vizualnega opazovanja.

Raziskuje izkušnjo prostora skozi izkušnjo čutne vizualne strukture. Razum potrebuje za svoj razvoj čutne zaznave, ki predstavljajo potrebne vsebine kognitivnih procesov. Vsa čutila sprejemajo informacije o svojem okolju v povezavi s spominom in sočasnim oblikovanjem konceptov. Proces nabora čutnih in specifičnih optičnih podob omogoča kasnejše prepoznavanje kompleksnejših situacij. Svet čutil je osnova človekove kompleksne orientacije v okolju. Optimalni razvoj mentalnih funkcij temelji na uravnoteženosti med intuitivnimi in intelektualnimi procesi. Intuicija omogoča zaznavo osnovne strukture neke celote, iskanje in analiza struktur je kognitiven dosežek.

Po Arnheimu (2005) vizualnost je funkcija inteligence. Oko je del razuma. Zaznava je kognitiven dogodek. Interpretacija in pomen sta neposredno odvisna od značilnosti opazovanja.

Nekaj novega izmislimo, nekaj drugače domislimo in znova premislimo kar že imamo in znamo. Mislimo tudi, ko tega ni možno videti.

Ustvarjalnost je izvor likovnih del. V umetnikovi notranjosti se poraja težnja po razkrivanju neznanega z oblikovanjem novih podob. Likovno dejavnost lahko razumemo kot estetski odnos. Likovna dejavnost je ustvarjalna izkušnja ter celokupnost specifičnih znanj in navad.

„Umetnina biva toliko, kolikor jo mislimo in doživljamo." (Trstenjak, 1981, 71).

Likovno izražanje je eno od najpomembnejših sredstev človeške kompleksne orientacije v okolju.

(17)

2.1.3 Izhodišča ustvarjalnosti

2.1.3.1 Osebnostne lastnosti ustvarjalne osebe

Ustvarjalna oseba je:

− vztrajna,

− samozadostna,

− miselno neodvisna,

− samozavestna,

− energična,

− sposobna divergentnega mišljenja,

− odprta za novosti in za nove izkušnje,

− pripravljena je tvegati,

− radovedna,

− tvega,

− ne ozira se na skupinske standarde in mnenja,

− želi si novih spoznanj,

− išče nasprotja,

− dovoljuje dvoumnosti,

− ima nenavadne ideje ali oblikuje nenadne povezave med že znanimi rešitvami,

− ima dober spomin,

− raje ima kompleksne kot preproste situacije,

− rada ima paradoks,

− dobro se znajde v neurejenosti,

− rada ima zapletene vzorce,

− zmore na nov način kombinirati že znano,

− svoje zamisli lahko predstavi na več različnih načinov,

− premore fleksibilnost in pripravljenost na preusmeritev svojega razmišljanja iz splošno ustaljenega toka misli,

− notranje je motivirana,

− pripravljena na premagovanje ovir,

− učinkovita,

− rada ima humor in duhovitost,

− spontana,

− čustvena,

− uporniška,

− egocentrična,

− širokih interesov,

− ima močan „jaz“, in je nagnjena gospodovalnosti,

(18)

− spoštuje iracionalnost,

− goji otroško igrivost v sebi,

− ljubi samoto in mir,

− potrebuje svobodo.

2.1.3.2 Okolje

Okolje je izhodišče za ustvarjalca.

Izhajamo vsak iz svoje družine, srečujemo se z mentorji v šoli in nenazadnje smo del družbe.

Družina ima največji vpliv pri realizaciji ustvarjalnega potenciala posameznika. Materialno in kulturno bogastvo, duhovne vrednote in ambicije posameznika ter pozornost in spodbuda, ki jo starši namenjajo otrokom pomembno o(ne)mogoča ustvarjalnost.

V družinskem okolju otrok razvija svojo samostojnost, se igra in razvija svojo domišljijo ob različnih igračah in materialih, dobiva starševsko pozornost, ki mu omogoča da se izraža in da je ob tem brezpogojno sprejet. Skrb za otrokov razvoj je v ravnovesju med bližino s skrbniki otroka in omogočanjem osebnega prostora otroku.

Nadpovprečni ustvarjalci izhajajo tudi iz družin kjer je samo eden od staršev nudil vso dodatno podporo in so pri tem sami bili zelo iznajdljivi, aktivni in pogumni.

Na učenčevo ustvarjalnost vpliva vsakodnevna naravnanost v omogočanju, prepoznavanju, spodbujanju, usmerjanju, izgrajevanju učenčevih močnih področij. Tudi sam prostor in opremljenost prostorov lahko ne samo odraža pozitivno naravnanost, temveč jo lahko neposredno spodbuja. Učenci v šolskem okolišu, ki spodbuja in spoštuje ustvarjalnost, razumejo njen pomen in tako postanejo pozitivno naravnani do nje.

Učitelj vzpostavlja ustvarjalno okolje, zaupanje med učenci, uporablja humor in znanje, omogoča razpravo in nudi podporo, uporablja različne pedagoške pristope in spodbuja samostojno učenje in aktivno udeležbo v učnem procesu.

Ustvarjalnost se krepi na šoli, ki sprejema nove ideje in spodbuja njihovo porajanje. Učno okolje učencem nudi vpogled kam so namenjeni. Natančno določa probleme, ki jih je treba rešiti. Pri tem omogoča svobodno raziskovanja in uresničitev neponovljivega izdelka učenca.

Status ustvarjalnosti je odvisen od vrednostnega sistema družbe kot celote. Družba, ki visoko vrednoti vsak ustvarjalni potencial, ga lahko prepozna in ga razvija pri posamezniku in s tem tudi družbo kot celoto. Žal, okolje do ustvarjalnih idej navadno ni pretirano naklonjeno, saj so te običajno odklonjene od ustaljenih, konvencionalnih vzorcev, zato je posameznikovo delovanje v veliki meri odvisno od njega samega in njegove reakcije na spodbudnost okolja.

Ustvarjalna oseba ustvarja v otroštvu in tudi v odrasli dobi.

Ustvarjalna oseba je vedno pod vplivom svojega okolja, življenjskih izkušenj in interakcije med njimi in lasnim intelektualnim razvojem.

(19)

2.1.4 Ustvarjalni proces

Raziskave in teorije opredeljujejo naslednje faze ustvarjalnega procesa:

1. Preparacija ali priprava. V tej fazi se pridobivajo podatki, popolnoma naključno ali kasneje bolj usmerjeno k cilju, ki se lahko tudi spremeni ali pridobi dodatne cilje.

2. Inkubacija ali zorenje, pomeni fazo mirovanja. V tem času vso pridobljeno gradivo ni v središču pozornosti. Vsaj ne zavestno. Ta faza mirovanja je lahko zelo kratka, ali dolga več dni in meseci.

Ideje ne padajo z neba, so rezultat poglobljenega premišljevanja. Na probleme je treba pogledati z več različnih vidikov in nikoli samo iz enega zornega kota. Šele poglobljen študij nam omogoča da pridemo do razrešitve zagate in rešitve problema.

Vedno počakam da ideja dozori, da se misli zberejo in sestavijo

Ustvarjalci govorijo o daljšem obdobju podzavestnega premišljevanja in iskanja rešitev, ki se šele čez čas razkrijejo v zavestno preformuliranje problema.

3. Iluminacija ali razsvetlitev pomeni nenadno, nepričakovano, bliskovito rešitev.

Arhimedov krik Eureka! ob odkritju rešitve problema je sinonim za to fazo.

Ta nenaden asociativen preskok, ali več povezanih asociacij, ki se razkrijejo s nenavadno silovito hitrostjo, deluje kot en sam bliskovit trenutek.

4. Verifikacija ali preverjanje pomeni premislek o vrednosti ideje.

Nekateri uvrščajo še emocionalne faze frustracij in stresa ob težavnih ovir takoj po fazi priprav in osvobajajoče čustvo na začetku navdiha.

5. Implementacija, izvršitev, realizacija ideje pravzaprav je bolj delovni proces, kot del kreativnega mišljenja.

2.1.5 Faktorji ustvarjalnosti za opis produkta ustvarjalnosti in pogoje njegovega nastanka

Karlavaris (1988) se navezuje na pet najpomembnejših kreativnih faktorjev. In sicer:

ORIGINALNOST - smatramo kot sposobnost opažanja, česar drugi niso v stanju. Prihajati do nevsakdanjih, neobičajnih, statistično redkih idej, najti redke, neobičajne rešitve, oddaljeni odgovori na vprašanja po analogiji, metafori… Zmožnost iskanja redkih, oddaljenih rešitev, kombiniranje idej na neponovljiv način in težnja k fantastičnim, nemogočim rešitvam.

FLEKSIBILNOST - sposobnost prožnega, gibkega mišljenja. Sposobnost hitrega in lahkega prehajanja iz ene ideje na drugo. Hitro spreminjanje zornega kota oz. vidika reševanja ali hitro spreminjanje pristopa in strategije. Odsotnost fiksiranosti, inertnosti in rigidnosti.

FLUENTNOST ALI TENKOČUTNOST - sposobnost hitrega produciranja bogastva idej, potez, hipotez, ki iz človeka kar privrejo.

ELABORACIJA - sposobnost izdelave podrobnega načrta ustvarjalne naloge, načrtovanje in stalno razvijanje idej. Hkrati pa tudi sposobnost, da se uresničeni rezultat izkaže kot pregledna celota likovno uspešne kompozicije.

REDEFINICIJA - sposobnost razumevanja poznanih stvari na nov način. Uporaba starih

(20)

rešitev na nov, neobičajen način, prenos oblik, preoblikovanje, iz običajnega ustvarjati nove pomene.

2.1.6 Povezava med ustvarjalnostjo in izkušnjo

Veliko je različnih vplivov na ustvarjalnost v smislu njenega razvoja. Lahko so pozitivni in jo spodbujajo ali imajo negativen učinek in zavirajo njen pojav. Pravzaprav vse kar se nam zgodi in doživimo v življenju lahko ima pozitiven ali negativen vpliv na ustvarjalnost.

Vkalupljenost v en način razmišljanja je lahko tudi ovira na poti do ustvarjalnih rešitev. Veliko ljudi pride do ene rešitve in ne opazi druge, boljše izvirnejše.

Vendar so lahko izkušnje tudi dejavnik togosti v razmišljanju in lahko negativno vplivajo na zmožnost razvijanja ustvarjalnih idej. Pri majhni izkušenosti, je ustvarjalnost bolj šibka. Pri srednji izkušenosti je ustvarjalnost največja. Pri zelo visoki izkušenosti se ponovno zmanjšuje, ker zaradi pretirane izkušenosti ustvarjalnost ne najde poti iz kroga svojih izkušenj. Samo odmik od ustaljenih načinov razmišljanja lahko ohrani raven ustvarjalnosti.

(Likar, 2000).

Umetnostna vzgoja raste iz narave svojih specifičnih dejavnosti in širšega okvirja umetnosti.

Zato je ustvarjalnost temeljni način uvajanja v umetnost, njena temeljna metoda. Ustvarjalne dejavnosti so smotrno predvidene in organizirane.

Na splošno se v šoli soočamo s stopnjo ekspresivne ustvarjalnosti (svobodno eksperimentiranje skozi igrivo preizkušanje likovnih sredstev, ter usvajanje elementarnih likovnih pojmov) in produktivne ustvarjalnosti (vodeno oblikovanje in načrtovana znanja).

Ključne cilje dosegamo pri likovni vzgoji v večplastnem procesu pridobivanja »znanja«, z razvijanjem različnih strategij mišljenja, s povezovanjem teorije s prakso, s sposobnostjo samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja. Likovna vzgoja se ne konča z oceno, ampak s prepoznavanjem izkušenj, ki učijo gledati in videti, kodirati in dekodirati, biti kritični in odgovorni uporabniki ter ustvarjalci likovno vizualnega sveta. Te kompleksne izkušnje težko izmerimo zgolj na podlagi lestvic, ki uporabljajo (večpomenske) verbalne kategorije in standardizirajo podobo učenca pri dejavnosti, ki je namenjena ravno nasprotnemu: izražanju tistega, kar vsak ima posebnega, na likovni način. Zato je treba med drugim uravnotežiti pomembnost vzgojnih in izobraževalnih komponent procesa učenja in poučevanja ter stalno osveževati zmožnost občutljivega »branja« učenčevih likovnih izdelkov. V procesu vrednotenja in ocenjevanja je pomembno, da ne pozabimo, zakaj učimo likovno vzgojo oz. se sami ukvarjamo z likovnim izražanjem. Umetniško izražanje je dejavnost, ki nas bogati, v nas razvija ustvarjalnost, vedoželjnost, duhovnost in zavest o osebnem kompromisu s svetom, v katerem živimo. Če poučujemo ta predmet, to počnemo zato, ker želimo deliti te izkušnje z našimi učenci, dijaki in študenti. Poučujemo, da s prenašanjem znanja predlagamo, kako najti poti k reševanju problemov, in ker verjamemo, da so vsi ti procesi pot za osebno in družbeno rast (Tomšič Amon B., 2006, 61-85).

2.1.7 Razvijanje ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti in odnosa do ustvarjalnosti

Karlavaris…et al so mnenja, da ustvarjalnost ni privilegij nekaterih posameznikov, ampak

(21)

zmožnost vsakega človeka. Nikakor pa ne moremo sprejeti druge skrajnosti, da lahko z vnaprej predpisanimi in za vse otroke enakim programom razvijamo pri vseh učencih isto stopnjo kreativnosti, ali celo oblikovati umetnika.

Sredstva umetniškega izražanja so lahko zelo različna, kakor tudi končni izdelki. Bistvo celotnega procesa je v sami aktivnosti otrok, preko katere se razvijajo kreativne sposobnosti.

Otroško ustvarjalnost ni potrebno usmerjati v tehnični smeri in v obvladovanje postopkov.

Pomembno je, da vplivamo na odnos učencev do ustvarjalnih procesov, da sproščeno ustvarjajo, da spontano in iskreno sodelujejo v likovnih nalogah, da se prepuste sanjarjenju, novostim, neodvisnosti od ustaljenih postopkov ali tem. V teh primerih je potrebno razvijati ustvarjalnost kot osebnostno lastnost in odnosa do le-te. Eden izmed pokazateljev, da ima učenec ustvarjalne lastnosti in odnose, je uživanje v ustvarjalnih dejanjih, pri čemer se tudi sam nadgrajuje. Druga značilnost je senzibilnost na pojave in ljudi, senzibilnost, da le – te samostojno in ustvarjalno preoblikuje, načrtuje in vztraja na ideji vse do končne originalne realizacije.

2.1.8 Pogoji in postopki za razvoj ustvarjalnosti

Kakovost teh aktivnosti, njeni razvojni učinki in preoblikovanje ustvarjalnosti v trajno osebnostno lastnost in hkrati odnos je mogoče doseči le preko zagotavljanja ugodnih pogojev in pravilnih postopkov vzgoje.

Med ugodne pogoje lahko naštejemo sledeče:

• Posebna atmosfera, ki se odraža ne le v prisotnosti primernih pripomočkov, predmetov, prostora, videza prostora, ampak v nekem novem, posebnem, svobodnem, stimulativnem odnosu med vzgojiteljem in učencem. V tem obsegu spontano prihaja do ustvarjanja.

• Upoštevanje otrokove osebnosti je pravzaprav predpogoj za razvoj ustvarjalnosti.

Učenci morajo občutiti svobodo, potrebno je medsebojno zaupanje med učenci in vzgojitelji. Učenci morajo biti osvobojeni strahu, kar vse omogoča in olajšuje ustvarjalno aktivnost.

• Omogočanje bogatih, raznolikih in izbranih čutnih izkušenj predstavlja hkrati pogoj, istočasno pa tudi neposreden povod za ustvarjalnost. V osnovi ta faktor povezuje interakcijo med otrokom in okoljem, ki je pogoj otrokovega splošnega in likovnega razvoja.

• Ustrezen pribor in material je že sam po sebi izziv učencu, da se likovno izrazi. Na začetku zadostuje material, pozneje je potrebno učencem omogočiti primerne naloge preko katerih dosegajo, da se material učinkovito izkoristi.

• Osebnost vzgojitelja je nadvse pomemben pogoj spodbujanja ustvarjalnosti. To z ene strani razumemo kot človeška, naravna podoba vzgojitelja, ki želi osvojiti otroke na ta način, da mu le-ti izkazujejo ljubezen in zaupanje. Na drugi strani pa mora biti vzgojitelj tako dobro strokovno podkovan, da lahko z prepričljivostjo in gotovostjo deluje spodbudno na učence. Poleg tega mora biti vzgojitelj ustvarjalen in didaktično fleksibilen.

• Raznovrstni IMPULZI so tako rekoč spodbuda ustvarjalnosti. Lahko so to pojmi – besede, vprašanja, pojasnjevanje, razgovor, ideja, etična dimenzija, umetniško delo, dela ostalih zvrsti umetnosti – literatura, glasba, film.

(22)

• Postopki pri razvoju ustvarjalnost so zelo raznovrstni, saj jih pogojujejo s številnimi faktorji. Predvsem pa so v ospredju individualne razlike med otroki. Poleg tega je v najzgodnejših raziskavah ugotovljeno, da se ustvarjalnost gradi preko zbiranja informacij, njihovo kritično predelavo in nato improvizacijo, igro, da bi se preko govornega stika uresničila kreativna ideja. Sledi preskok v novo kakovost, ki se realizira preko likovnih sredstev in nato potrdi v likovnem izdelku. Tako se v izobraževanju menjajo postopki, na katere vplivajo izkušnje, igra in improvizacija, resničnost, vrednotenje.

• Spodbujanje otrokovega ustvarjanja se naslanja na notranje motive in potrebe otrok.

Izhajajoč iz predhodno pripravljenih faz, tako, da se ti postopki navezujejo na ustrezno izbrane odzive, ki spodbudijo nakopičene ustvarjalne ideje. V tej fazi je potrebno, da preidemo na direktno aktiviranje ustvarjalnih faktorjev – fleksibilnost, originalnosti….. Ko se pojavi ustvarjalna ideja, se pri otrocih poveča interes za komunikacijo, ki je prisoten od najzgodnejšega otroštva, vendar se ga z ustreznimi vplivi lahko stalno povečuje in razvija.

Na ta način bo postajal likovni izraz otrok vse bogatejši, obsežnejši in hkrati izpolnjen z zadoščenjem tistega, ki ustvarja in tistega, ki z njim prihaja v kontakt. Čeprav ni potrebno posebno poudarjati pomembnosti omenjenega postopka, imamo številne zagovornike ne ocenjevanja likovnih rezultatov. Le ti so mišljenja, da ocenjevanje vodi v tekmovanje med otroki omejuje svobodo in ustvarjalnost (Karlavaris, Barat,Kamenov, 1988).

Lahko rečemo, da se z dozorevanjem otrok povečuje interes učencev za njihovo likovno izražanje. Pomembno pa je, da negujemo dragoceno občutenje veselja in zadovoljstva skozi proces likovnega ustvarjanja. Na koncu naj poudarimo, da se postopki morajo prilagoditi posameznikom, v tem se namreč ustvarjalni procesi razlikujejo.

2.2 PROSTORSKO OBLIKOVANJE

Razvijanje učenčevega razumevanja prostora je temeljna naloga predmeta likovna umetnost v osnovni šoli. Pri likovnih nalogah učenci spoznavajo in tudi sami oblikujejo arhitekturni prostor (sestavne dele arhitekture in oblikovanje stavb), urbanistični prostor (oblikujejo zunanji prostor in načrtujejo naselja) in scenski prostor (oblikujejo scenografije).

Učenci spoznavajo prostorsko oblikovanje z oblikovanjem prostorskih tvorb in se tako seznanjajo z osnovami arhitekture. Čeprav sta prostorsko oblikovanje in arhitektura v učnem načrtu opredeljena enakovredno drugim likovnim področjem, praksa v osnovnih šolah tega ne potrjuje in kaže na nujnost posodobitve procesa dela.

Likovno izražanje je eno od najpomembnejših sredstev človeške kompleksne orientacije v okolju. Likovne naloge pomagajo otroku pri izostritvi opazovanja in individualizaciji fenomenov v okolju.

2.2.1 Opredelitev prostora

Spontano gledanje na prostor lahko opišemo s prispodobo posode, ki obstaja pred predmeti in neodvisno od njih. S tega stališča so praznine med predmeti nezaseden prostor ali

(23)

negativen prostor in neprehodni predmeti okoli katerih se gibljemo predstavljajo pozitiven prostor.

Prostor lahko pojmujemo, razumemo in zaznavamo samo prek razmerij med predmeti v prostoru. Med njimi se vzpostavljajo povezave v razdalji, smeri in hitrosti. Šele iz teh povezav se oblikuje zaznava prostora (Arnheim, 1997). V središču kompleksnih odnosov v prostoru je stabilna točka v prostoru prav opazovalec, ki je telesno središče za navezovanje fizičnih in čutnih odnosov s predmeti svojega okolja; je doživljajsko središče čustvenih in kulturnih ovrednotenj; in je miselno središče premišljanja in osmišljanja teh odnosov (Arnheim, 2005).

Muhovič (2005) navaja operativne modalitete prostora (pragmatični, zaznavni, eksistenčni, kognitivni, logični in ekspresivni prostor), ki izhajajo iz različnih oblik človekovega delovanja v prostoru in perceptivne modalitete prostora (tipni prostor, gibalni prostor in vidni prostor), ki izhajajo iz načinov zaznave prostora.

Izhodišče za likovni prostor je psihološki prostor, ki je odvisen od opazovalca. Opazovalec oz. vsak človek je nosilec prostorske strukture, ki je presečišča frontalne, medialne, očesne in talne ravnine in jo Butina (1997) imenuje prostorski križ. Prostorski križ je vtkan v naše razumevanje prostora, v naše delovanje v prostoru in tudi v našo ustvarjalnost, ko svoje občutenje in razumevanje prostorskih ravni preslikavamo in vgrajujemo v svojo ustvarjalnost.

Pojmovanje prostora se je spreminjalo in se spreminja tako kot se spreminja naš način življenja. Vse spremembe družbenih in zgodovinskih procesov počasi in postopoma spreminjajo in dopolnjujejo zgodovino pojmovanja in razumevanja prostora v sedanjosti.

„Izkustveni prostor je nekaj drugega, kot matematičen ali geometrični prostor. Le-tega lahko natančno izmerimo v dolžinskih, kvadratnih in kubičnih metrih; izkustveni prostor pa vsebuje tudi naša doživetja ali izkustvo, ki ga imamo s prostorom."( Trstenjak, 1981, 86) In pri tem je gibanje ključnega pomena.

Človekovo zanimanje za prostor je pogojeno z eksistenčno nujo bivanja v okolju. Človeško telo samo po sebi ločuje prostor okolja na znotraj in zunaj svojega telesa. Gibanje omogoča razumevanje in sintetično podobo treh dimenzij. Skozi gibanje zaznavamo, doživljamo in razumemo prostor. Pot raziskovanja prostora je vedno ovinkasta in vključuje časovno dimenzijo. Kar ne zajamemo z enim samim pogledom, potrebujemo dodatne informacije, ki jih dobivamo z gibanjem po prostoru. Ko se gibljemo po prostoru ugotavljamo odnose med prostorskimi elementi, odkrivamo okolje in tudi občutimo svoje telo in njegov položaj znotraj prostora. Skozi gibanje spoznavamo prostor in tako si ustvarimo izkušnjo, ki povezuje opazovano in opazovalca. Vse izkušnje so subjektivne in vse imajo konkretno realno osnovo. Doživljamo izkušnjo skozi čutnost lastnega telesa, pridobivamo podatke iz okolja v nizu posameznih zaznav in jih organiziramo v pomenljive strukture znotraj danega konteksta.

Prostor zaznavamo, »izkusimo«, ker se lahko gibljemo (Tuan, 2001, 112). Gibanje nam omogoča sestaviti neke vrste mreže prostorov, v kateri se pojavljajo različni objekti v določenem odnosu in ob določenih razdaljah. Distanca, razdalja, loči objekte in jih tudi povezuje. Distanca z razliko od dolžine, ni »čisti« prostorski koncept, ker predpostavlja upoštevanje dimenzije časa (prav tam, 119). Gibanje nam tako prinese prostor do zavesti.

Skupaj s »prostorninskostjo« vida in tipa, tudi vonj, okus in senzibilnost kože nam obogatijo razumevanje sveta in njegov prostorski in geometrijski značaj. Zaznavanje prostora temelji na odkrivanju in percepciji prostorskih kvalitet.

(24)

Razvijanje učenčevega razumevanja prostora je temeljna naloga predmeta likovna umetnost v osnovni šoli. V okviru prostorsko-arhitekturnega oblikovanja učenci razvijajo svoj odnos in občutenje likovnega prostora. Pri likovnih nalogah učenci spoznavajo osnovne predstavitvene tehnike v arhitekturi in v prostorskem oblikovanju; risbe dvodimenzionalnega ali tridimenzionalnega upodabljanja prostora in makete kot prostorske tvorbe v pomanjšanem merilu.

2.3 IZKUŠENJSKO UČENJE

Izkušnja je širok pojem, ki označuje različne načine spoznavanja in konstruiranja realnosti.

Izkušnja implicira zmožnost učenja iz stvari, in dogodke, ki jih doživimo. Pravzaprav pomeni aktivno angažiranost na osnovi doživljanja: ne spoznamo nobene stvari samo po/v sebi, spoznamo realnost okrog nje. Stvarni zunanji svet spoznamo kot konstrukt izkušnje, torej kreacijo čustev in misli (Tuan, Y., 2003, 9).

David Kolb je utemeljitelj metode izkušenjskega učenja. Izkušenjsko učenje definira kot proces, v katerem se znanje in vedenje ustvarjata prek preobrazbe izkušenj. Štiristopenjski model izkušenjskega učenja poteka od konkretne izkušnje prek razmišljujočega opazovanja in refleksije, do oblikovanja abstraktnih konceptov ter generalizacije in preskušanja teh konceptov v določenih razmerah. Smiselno, popolno učenje poteka v krogu, ki povezuje vse štiri stopnje. Najpomembnejši prispevek Kolbovega modela je vračanje učenca v središče izobraževalnega procesa. Najbolj šibak je pri določanju, lociranju ciljev in smotrov v ciklusu izkušenjskega učenja.

Izkušnja je tako usmerjena v zunanji svet. Pomeni delovanje na danih razmerah in ustvarjalnost v danih razmerah.

V informacijski, digitalni dobi 21. stoletja prostor ni vezan in nima svojega izhodišča samo v geometrijski kompleksnosti. Danes arhitekti razmišljajo o minljivem prostoru, ki je obenem nevtralen, homogen, brezperspektiven, prosojen, z dematerializiranimi objekti in s konstrukcijo, ki izgublja pomen trdnosti. Arhitekti nekoč statičnost prostora pojmujejo kot dinamičen prostor. Sodobni prostori poudarjajo površine, ki se spreminjajo v stene informacij, ki jih gledalec ali obiskovalec lahko sprejema in se nanj odziva ali pa tudi ne.

Današnje spremembe v zaznavanju prostora kot posledica digitalizacije pomenijo spremembo koncepta prostora. Ideja o človeškemu telesu kot središču mišljenja in pojmovanja sveta in tradicionalnega arhitekturnega prostora počasi izgublja svojo moč.

Človekova umeščenost v prostor poln videa, digitalnih popačenj in ponazoritev perspektive prostora na novo osmišlja in redefinira prostor.

(25)

Učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju s področja arhitekturnega oblikovanja spoznajo naslednje pojme: naravni in umetni prostor, notranji in zunanji prostor, oblike prostorov, oblike sestavnih delov prostora (tla, strop, stene), scenski prostor, sceno, arhitekturni prostor, povezave med prostori –odprtine, simetrija in asimetrija v arhitekturi, materiale v arhitekturi, teksturo in barvo, opremo notranjega in zunanjega prostora ter fasado.

Pri izkušenjskem učenju, učenci sami odkrivajo zakonitosti, raziskujejo, sodelujejo, opazujejo ipd. Tako so učenci celostno, miselno in čustveno aktivni in vključeni v proces učenja. Pri aktivnem pridobivanju in izgrajevanju znanja le-to postaja smiselno in uporabno, njegova trajnost se poveča.

Pri izkušenjskem učenju je bistveno učno-vzgojno okolje, ki zagotavlja spodbudo in aktivira učenca pri iskanju lastnih pristopov k delu. Pri tem učenec ustvarja znanje s pretvorbo izkušnje.

Skozi izkušenjsko učenje učenec razvija pomembne kvalitete za prihodnje izzive;

sposobnost prilagajanja v novih okoliščinah, samozavest, sposobnost sodelovanja, empatijo, Razumevanje in iznajdljivost v nepredvidenih in ponavadi kompleksnih socialnih situacijah, ki nima enega vnaprej opredeljenega odgovora.

Novonastalim okoliščinam moramo torej posvetiti določeno pozornost in jim s tem dati pomen. Začne se torej prva stopnja v procesu učenja, ko interpretiramo okoliščine na osnovi izkušenj. To je proces preoblikovanja izkušnje. Naslednja stopnja pa je preoblikovanje izkušnje z memoriranjem ali preizkušanjem (nerefleksivno učenje) ter razmišljanje o njej (refleksivno učenje). To vodi do sprememb pri posamezniku in do novih izkušenj.

Izkušnje in zaznave prostorov, ki so jih učenci pridobili v preteklosti, so pomembne za prihodnost.

2.3.1 Model učnih modalitet

Utemeljitelj metode izkušenjskega učenja, David Kolb, proces izkušenjskega učenja razume kot proces preobrazbe izkušenj v znanje in vedenje. Tako je vrnil učenca v središče procesa poučevanja.

Po Kolbu je učenje cikličen proces zaznavanja dialektičnega nasprotja med spoznavanjem kot dojemanjem na osnovi konkretne izkušnje in spoznavanjem kot zaznavanjem na osnovi abstraktno logičnega mišljenja. Napetost med tema dvema dimenzijama se stalno in sproti razrešuje skozi cikličnost procesa učenja. (Kolb,1984)

Vsako učenje se začne z konkretno izkušnjo, sledi opazovanje in analiza izkušnje, njena vključitev v model abstraktnih pojmov in kasnejše preizkušanje naučenega v novi situaciji.

Vsak učenec razvije svoj stil učenja.

D. Kolb je logično gradil model učnih stilov na svojem pojmovanju procesa izkušenjskega učenja. Po njegovem je učenje cikličen proces, v katerem se stalno razrešuje dialektično nasprotje oz. napetost med dvema dimenzijama spoznavanja: dojemanja na osnovi konkretne izkušnje in razumevanja na osnovi abstraktno logičnega mišljenja na eni strani in aktivnega delovanja v zunanjem svetu (apprehension - comprehension) in vase obrnjenega razmišljujočega opazovanja na drugi strani. Vsako kvalitetno učenje naj bi povezovalo vse dimenzije. Začelo naj bi se s konkretno izkušnjo, tej naj bi sledilo opazovanje in analiza izkušnje, njena vključitev v model abstraktnih pojmov ter preizkušanje naučenega v novi

(26)

situaciji. Vendar obstajajo med ljudmi razlike; sčasoma vsakdo razvije zanj značilen poudarek na eni ali dveh od navedenih dimenzij – navado, da »napetost« med poli spoznavanja razrešuje na tipičen, dosleden, bolj ali manj enak način. Vendar ne gre za neke

»idealne« tipe, ki bi se jim posameznik v bolj ali manj čisti obliki približal, ampak za relativno stalna stanja, ki se vzdržujejo zaradi doslednih vzorcev transakcije – vzajemnega vplivanja – med posameznikovimi trajnejšimi značilnostmi in zahtevami šolskega okolja (Marentič Požarnik, B., 1994, 477).

Glede na relativen poudarek na posameznem polu spoznavanja dobimo štiri modalitete učenja z naslednjimi značilnostmi:

Tisti pri katerih prevladuje pri učenju oz. spoznavanju sveta konkretna izkušnja, so osredotočeni na neposredne izkušnje s soljudmi v raznih situacijah, na čustveno dimezijo teh izkušenj, v nasprotju z razmišljanjem. Privlači jih kompleksnost neposrednega doživljanja, ne pa toliko teorije in posplošitve. Gre za prevlado intuitivnega, enkratnega, umetniškega nad sistematičnim znanstvenim pristopom. Uživajo v medosebnih odnosih; se dobro odločajo v nejasnih situacijah in to »po občutku«, intuitivno. So neposredno vpleteni v svet resničnih dogodkov in situacij, odprti življenju v vsej njegovi pisanosti.

Tisti, pri katerih prevladuje razmišljujoče opazovanje, skušajo vsako situacijo oziroma idejo razumeti s skrbnim opazovanjem in nepristranskim opisovanjem. Zanje je najbolj pomembno, da razumejo snov in kako stvari delujejo; razmišljati, ne pa delovati. Dobri so v presoji situacije z raznih zornih kotov, v tehtanju možnih posledic. Visoko vrednotijo nepristranskost, potrpežljivost in premišljeno presojanje tudi pri oblikovanju stališč do pojavov.

Usmerjenost v abstraktno konceptualizacijo pomeni poudarek na logičnem sklepanju, splošnih idejah, pojmih; na razmišljanju v nasprotju s čustvovanjem. Takemu učencu je bližnja gradnja splošnih teorij kot pa težnja, da bi intuitivno razumel edinstvenost, specifičnost dane situacije. Tak učenec uživa v sistematičnem načrtovanju, v kvantitativni analizi, v ravnanju z abstraktnimi simboli. Je natančen, discipliniran; zanj imajo dobri pojmovni sistemi in teorije »estetsko« kvaliteto. Lahko bi poenostavljeno rekli, da gre za

»znanstveni«, v nasprotju s prej opisanim bolj »umetniškim« pristopom.

Usmerjenost v aktivno eksperimentiranje pomeni osredotočenost v aktivno vplivanje na ljudi in situacije. V nasprotju z razmišljujočim opazovanjem je tu poudarek na praktični uporabnosti in delovanju. Glavno vprašanje je, »kaj deluje«, torej vključuje elemente pragmatizma, in ne »kaj je resnično«. Pomembno je delovati, ne le opazovati. Taki učenci žele nekaj spremeniti v praksi, vplivati na okolico in videti oprijemljive rezultate svojega dela, tudi če pri tem tvegajo in se podajajo v negotovost (prav tam, 478).

2.3.2 Učne modalitete in stili učenja

Kolb trdi, da s časom vsak učenec razvija določeno obliko obnašanja in da jo uporablja približno na enak način vsakokrat, ko se uči. Imenuje jo stil učenja (learning style). Ne učimo se vsi enako, nasprotno, vsak od nas razvija tak način učenja, ki mu bolj ustreza. Avtor pravi, da je pomembno načine analizirati in spoznati, da vemo, kdaj so koristni in kdaj ne, kje smo močnejši, kje pa šibki. Na osnovi razlikovanja dveh dejavnosti, ki se pojavljata v procesu učenja, je definiral učne stile. Te dejavnosti so zaznava in proces v smislu postopanja (perception and processing). Vsako lahko razdelimo na dve plati: uporabo izkušnje čutil in abstraktno zaznavo informacij z uporabo mentalne oz. vizualne konceptualizacije. Ko enkrat

(27)

dobimo informacije, jih je potrebno predelati, procesirati (process). Nekateri to opravijo z aktivnim eksperimentiranjem na osnovi informacij, drugi pa lažje tako, da razmišljajo o njej, da reflektirajo.

Kolb je pri svojih opazovanjih izhajal iz sheme ciklusa izkušenjskega učenja (experiential learning cycle), ki ga sestavljajo prej opisani trenutki izkušnje, refleksije, konceptualizacije, aktivnega eksperimentiranja, ki lahko vodi k nadaljnji kritični refleksiji.

Na podlagi te sheme je proučeval preference učencev na različnih stopnjah izobraževanja in jih definiral kot „priljubljeni stili učenja“. Tako je načelno razlikoval aktiviste, premišljevalce, pragmatike in teoretike. Model s štirimi dimenzijami učenja je kasneje razvil s kombinacijo nasprotnih dimenzij.

2.3.3 Izkušnja prostora

»/.../ estetski doživljaj človek doživi v vlogi gledalca in opusti običajno, praktično razmerje do stvari ... Takrat preneha abstraktno razmišljati, vso umsko moč vloži v opazovanje stvari, v katere se potaplja in svojo zavest napolnjuje s tem, kar gleda in ima pred seboj, ter tako pozablja na lastno osebnost. Kot subjekt postane ogledalo predmeta, v njegovi zavesti ni več delitve na tistega, ki gleda, in na to, kar je gledano, saj je celotna zavest napolnjena s slikovno predstavo sveta« (Tatarkiewicz, 2000,73).

Tipajoči prsti odkrivajo zemljevid površine predmetov. Usmerjeno gibanje v prostoru z vsakim korakom počasi odkriva prostor. Vidni prostor je sinteza vseh informacij iz čutnih dražljajev, ki jih vid poveže in integrira.

Vsak dogodek se zgodi nekje na določenem kraju, na lokaciji in ima prostorsko razsežnost.

Prostor je sestava vseh okoljskih karakteristik. Ima svojo obliko, teksturo, barvo.

"Raziskave možganskih fiziologov in psihologov kažejo, da se duševne podobe zapisujejo v istih predelih možganov kot vidne zaznave in so te podobe izkustveno prav tako verodostojne kot podobe, ki smo jih zaznali z lastnimi očmi... Izkustvo, spomin, in domišljija so v naši zavesti kvalitativno enakovredni; nekaj česar se spomnimo ali kar ustvari naša domišljija, nas lahko gane enako kot dejansko doživetje..umetniško in arhitekturno delo doživljamo s pomočjo lastnega utelešenega bivanja in sposobnosti za projekcijo in poistovetenje."(Pallasmaa. 2012, 160.)

V vsakem ustvarjalnem delu sodelujemo s celotnim utelešenim jazom in z občutkom biti.“

(Pallasmaa. 2012, 5.)

"Pri doživljanju umetnosti in arhitekture se dogaja posebna izmenjava; človek daje umetnini ali prostoru svoja čustva in asociacije, delo oziroma prostor pa mu daje svojo avro, ki osvobaja človeško zaznavanje in mišljenje..V digitalni dobi navidezne resničnosti še vedno živimo v svojem telesu, tako kakor stanujemo v svoji hiši; nismo si priznali, da smo svoja utelešena zgradba."(Pallasmaa. 2012, 156-168.)

V vsakdanjem življenju uporabljamo različne prostore za svoje življenje in delovanje.Vizualizacija, simbolizem in združevanje so del procesa namestitve, postavitve v prostor.V otroštvu zaznavamo svoje okolje z vsemi čuti, učimo se in rastemo v svojem naravnem okolju, v svojem domači zibki, sobi, hiši, naselju, pokrajini in vsem kar je del izkušnje prostora tako naravnega kot ustvarjenega od človeka. In v to izkušnjo so vključene tudi vse doživete senzacije; kvaliteta in količina svetlobe, sonca in mraza, dežja in vetra,

(28)

gozda in trave. Nekje na severu je veliko snega, megle in malo sonca, drugje na jugu je samo sonce, pesek in nič dežja. Duh kraja, Genius loci, nas določa s prostorom. Zraste v nas občutek raziskanega, znanega bivanja na določenem kraju in postane mera za vse kasnejše odnose do okolja.

Gibanje začutimo, ker se spremenijo razmerja med nami in objekti našega zaznavanja.Z gibanjem zaznavamo prostor in pridobivamo informacije o lastnem okolju, ker je to nujno potrebno za naše lastno preživetje. Pridobivamo izkušnje v prostoru in napotke za ravnanje v njem.

Zaznava videnega sveta, zaznava pretvorb prostorskih odnosov in razmerji ,sprememba začetnih zaznav in poustvarjanje vidikov vidnih doživetij so specifične lastnosti , ki jih želimo razvijati z problemsko zastavljenimi nalogami pri pouku likovne umetnosti na osnovni šoli.

Pri upodabljanju vidnega prostora na risbah učenci uporabljajo ustrezno merilo in opazovane predmete in objekte rišejo v pomanjšani velikosti. V risbi lahko urijo pretvorbo lastnih zaznav. Dvodimenzionalne predstavitve predmetov z zvračanjem stranic in poševnicami prehajajo v zametke tridimenzionalnega prikaza prostora na dvodimenzionalni ploskvi risbe. Makete prostorskih tvorb okrepijo zaznavo in zmožnost prehajanja med različnimi merili pomanjšanih in realnih velikosti predmetov in objektov. Arhitekturno oblikovanje na šoli spodbuja veščino sporazumevanja in vživljanje v prostor, omogoča dialog s prostorom.

Spomin na bivališča preteklosti se predstavlja kot vaja za bivanje v lastni notranjosti.

Slika1

"Vsako novo slikarsko, kiparsko ali arhitekturno delo je tudi nov prostor, ki je zgrajen z izbranimi elementi umetnikove človeške in umetniške izkušnje, ki je kot tak duhovni prostor"

(Butina, 1997).

(29)

Slika 2

(30)

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA:

V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se učenci likovno izražajo na podlagi jasno premišljenih kriterijev in preidejo k zavestnejšemu reševanju likovnih problemov.

Sprememba privajenega merila prostora spremeni ekspresivni potencial. Učenca aktivira in omogoča celovito prostorsko izkušnjo. Izkušnja realnega prostora omogoča celovit vpogled v prostorsko oblikovanje in arhitekturo, saj učenec lahko ob ugotavljanju sorazmerij in odnosov med različnimi likovnimi elementi posega v časovno premico, odnos velikosti in oblik.

Osnovno raziskovalno vprašanje, ki smo ga postavili je bil kakšen vpliv lahko ima velikost oz. merilo likovnih del na učenčev razvoj prostorskih predstav, kako učenci načrtujejo in organizirajo delo ob spremenjenem merilu in prenosu dvodimenzionalnega načrta v tridimenzionalen objekt, ki ni več samo pomanjšana maketa temveč predmet v naravni velikosti. Poseben poudarek je bil na učenčevem razumevanju vizualizacij, ustvarjalnosti in upravljanju z likovnimi elementi.

Ugotavljali smo, kako učenci ostrijo občutljivost za likovne elemente, kako razumejo likovne pojme, materiale in pripomočke, kakšen odnos gojijo do delovnega okolja in časovnega načrta. Ravno tako smo raziskali zadovoljstvo učencev pri likovnem izražanju.

3.2 CILJ RAZISKAVE

Osnovni cilji raziskave so bili ugotoviti:

• kakšen vpliv lahko ima velikost oz. merilo likovnih del na učenčev razvoj prostorskih predstav,

• kako učenci načrtujejo in organizirajo delo ob spremenjenem merilu in prenosu dvodimenzionalnega načrta v tridimenzionalen objekt, ki ni več samo pomanjšana maketa temveč predmet v naravni velikosti,

• kakšno je učenčevo razumevanje likovnih pojmov, materialov in pripomočkov na področju arhitekturnega oblikovanja,

• kakšen je odnos učencev do delovnega okolja in časovnega načrta,

• kakšno je zadovoljstvo učencev pri likovnem izražanju na področju arhitekturnega oblikovanja.

3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

• Kakšen je proces spremembe merila od modela makete do izdelave makete v naravni velikosti ?

(31)

• Kako učenci dojamejo razliko v merilu?

• Kako učenci načrtujejo in organizirajo delo ob spremenjenem merilu in prenosu dvodimenzionalnega načrta v tridimenzionalen objekt, ki ni več samo pomanjšana maketa temveč predmet v naravni velikosti?

• Kakšno je učenčevo razumevanje likovnih pojmov, materialov in pripomočkov na področju arhitekturnega oblikovanja?

• S kakšnim načinom dela dosežemo učenčevo večje razumevanje tretje dimenzije prostora?

• Kakšen je odnos učencev do delovnega okolja in časovnega načrta?

• Kakšno je zadovoljstvo učencev pri likovnem izražanju na področju arhitekturnega oblikovanja?

3.4 METODA

Raziskava je bila opravljena kot kvantitativna študija. Opravili smo akcijsko raziskavo, ki je vsebovala štiri korake. V prvem koraku so učenci naredili tridimenzionalni model oz. maketo v pomanjšanem merilu. V drugem raziskovalnem koraku so učenci doživeli izkušnjo prostora v realnem merilu. V ta namen so preuredili prostor učilnice. V tretjem raziskovalnem koraku so učenci sestavili zaprt prostor. Določili so natančno namembnost oblikovanega prostora.

V skladu s tem so učenci določili značilnosti elementov prostora (barve, teksture zidov idr.), oblikovali in namestili so potrebno opremo. Vsebina zadnjega koraka je bila vrednotenje celotnega projekta z analizo anketnih vprašalnikov po končanem prvem in tretjem koraku akcijske raziskave.

3.5 VZOREC

V raziskavo je bilo vključenih 18 učencev 5. razreda osnovne šole.

3.6 POSTOPEK IN POTEK RAZISKAVE

V prvem koraku akcijske raziskave so učenci spoznali osnovne pojme arhitekturnega prostora. Kakšna je razlika med naravnim in umetnim prostorom, oblike (zaprt, polodprt in odprt) prostor in oblike sestavnih delov prostora (tla, strop, stene). Narisali so tloris in načrt svoje sobe, ki so jo izdelali kot maketo v ustreznem merilu. Spoznali so delo z različnimi materiali (odpadna embalaža, valovita lepenka). Ob risanju načrta so si predstavljali tridimenzionalen prostor na dvodimenzionalni risbi in ob oblikovanju makete so svoj načrt prenašali v ustreznem merilu v tridimenzionalno maketo in tako razvijali prostorske predstave. Izpolnili so anketni vprašalnik po končanem prvem koraku akcijske raziskave.

(32)

V drugem koraku so razmišljali o prostornini učilnice. Načrt tlorisa iz prvega koraka so naredili na tleh učilnice v pravem merilu in ne na risbi in v pomanjšanem merilu. Preuredili so prostor učilnice tako da so določili, izmerili in označili z lepilnim trakom na tleh najmanjši možni tloris in posledično prostornino, ki je potrebna za otroško sobo. Ob preoblikovanju učilnice so z gibanjem raziskovali prostor. Občutili in premerili fizične razsežnosti svojega telesa in prostora učilnice. V izpraznjen prostor učilnice so z volneno nitjo označili od tlorisa na tleh do stropa učilnice celotno prostornino. Razumeli so sestane dele prostora. Vsak učenec je lahko z gibanjem občutil in preizkusili ustreznost predvidene prostornine, kar je vodilo v razvijanje zamisli o opremi in namenu sobe. Razumeli so prostornino. Spoznali so delo urbanista in arhitekta. Razvijali so prostorske predstave z aktiviranjem domišljije.

Načrtovali in vizualizirali so prostor sobe in njeno opremo z gibanjem in zavzemanjem položajev znotraj predvidenega prostora za določen namen; sede ob navidezni mizi, leže na navidezni postelji, z razširjenimi rokami ob omari, odpirali so navidezna vrata in sprejemali obiske v navidezno otroško sobo. Prostor so raziskovali in ga načrtovali znotraj tlorisa v pravem merilu. Določali so velikosti posameznih kosov opreme in vizualizirali opremljeno otroško sobo.

V tretjem koraku so učenci oblikovali avtentičen prostor v merilu 1:1. Izdelovali so sobo v pravem merilu iz kartona. Delo je potekalo v skupinah in v tematskem sklopu 10 šolskih ur.

Načrtovali so kose opreme po skupinah in si pridobili izkušnje z njihovim izdelovanjem iz kartona. Razvijali so motorične spretnosti in občutek pri delu z materiali za izražanje v tridimenzionalnem prostoru in v merilu 1:1. Delili so si delo in sodelovali in se usklajevali znotraj skupine in vsi skupaj, kot celota s skupnim ciljem. Delali so s prekinitvami in sproti iskali rešitve ob izzivih, ki so bili pred njimi. Velikost prostorskih tvorb je izzvala iskanje specifičnih rešitev in ob delu so krepili svoje spretnosti in tudi svoje izrazne zmožnosti.

Pozorni so bili na prostorska razmerja. Načrtovali in predvidevali možne povezave med posameznimi prostorskimi elementi. Iz nastalih kosov opreme vseh skupin so sestavili sobo v „pravi“ velikosti. Vsaka skupina je predstavila svojo preurejeno različico sobe in tako so razvijali občutek za razporejanje oblik v tridimenzionalnem prostoru.

Vizualiziranje prostora iz drugega koraka je dobilo svojo materializirani obliko, vidno, trdno in v pravem merilu tako, da so razmerja med polnim in praznim prostorom preizkusili in tudi spreminjali ali prilagajali.

Pridobili so izkušnjo načrtovanja, oblikovanja in izdelovanja avtentičnega prostora v merilu 1:1 v katerega so vstopili, ga raziskali, primerjali svoje načrte za ta prostor z že izdelanim prostorom z vso opremo. Razvijali so prostorske predstave in preizkušali razmerja med prostorskimi tvorbami. Preizkusili so izdelane kose, njihovo trdnost in funkcionalnost.

Razumeli so celoten postopek od načrtovanja do izdelave in svoje načrte uresničili in preizkusili v avtentičnem prostoru.

V četrtem koraku raziskave so učenci barvali fotokopije fotografije sobe in izpolnili anketne vprašalnike po končanem tretjem koraku akcijske raziskave. Načrtovali so prostorske tvorbe s poudarkom na barvni kvaliteti površine arhitekturne lupine in tako so razvijali oblikovalne zmožnosti barve na ploskvi. Pridobivali so izkušnje z vključevanjem barve v arhitekturnem prostoru. Analizirali smo anketna vprašalnika, ki so jih izpolnili učenci po končanem prvem koraku in po končanem tretjem koraku akcijske raziskave.

Glavne ugotovitve kažejo na to, da se vse vpeljane izboljšave pozitivne, kar se je pokazalo kasneje ob rekonstrukciji dogodkov v razredu in ob spremljanju nivoja razumevanja prostorskih zahtev ob spremembi merila. Razlika med končnim in začetnim anketiranjem

(33)

učencev z vidika likovno-ustvarjalnega razvoja in razumevanja prostorsko specifičnih zahtev je pomembna.

3.6.1 Prvi korak: Izdelava makete v ustreznem merilu.

Likovni motiv: moja soba

Slika 3: Učenci oblikujejo maketo sobe.

V uvodnem delu ure skozi pogovor obnovimo učno snov oblikovanja v tridimenzionalnem prostoru in pojme arhitekturnega oblikovanja; naravni in umetni prostor, notranji in zunanji prostor, oblike in sestavne dele prostorov (tla, stene, strop).

Odgovorimo na vrsto vprašanj:

• Kako drugačen je prostor učilnice od njihovega prostora doma, od njihove sobe?

• Katere so osnovne značilnosti in razlike?

• Kako so prostori povezani?

• Ali je je njihov najljubši prostor zunaj v naravi ali noter v zavetju doma?

• Ali imajo svojo sobo in ali vedo kdo je narisal njihovo sobo preden je hiša ali stanovanje bilo zgrajeno?

• Ali poznamo poklic arhitekta?