POVZETEK
V besedilu obravnavamo pedagoški pristop Reggio Emilia in analiziramo pomen, ki ga ta pripisuje povezovanju vrtca z lokalnim okoljem, sodelovanju vrtca in staršev, sodelovanju otrok pri oblikovanju vrt!evskega prostora in vlogo, ki jo ima v tem pristopu dokumentiranje otrokove dejavnosti.
Ugotavljamo, kako je ta problematika obravnavana v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (1995), zakonodaji in v Kurikulumu za vrtce (1999).
Predstavljamo tudi ocene vzgojiteljic, pomo!nic vzgojiteljice in staršev o udejanjanju nekaterih temeljnih konceptualnih rešitev predšolske vzgoje v življenju in delu vrtcev v Sloveniji.
KLJU^NE BESEDE:
vklju!enost vrtca v lokalno okolje, sodelovanje vrtca s starši, sodelovanje otrok pri oblikovanju prostora vrtca, dokumentiranje dejavnosti otrok, kurikulum za vrtce
ABSTRACT
The text focuses on the Reggio Emilia Approach; the significance of the integration of kindergarten in the local environment, of the collaboration between kindergarten and parents, of participation of children in arranging the kindergarten space and the role of the documentation of the child's activities in this approach are analyzed. Further, it has been established how this topic is addressed in the White Paper on Education in the Republic of Slovenia (1995), in the legislation and in the Kindergarten Curriculum (1999). Also the
1 Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko in andragogiko Department of Pedagogy and Andragogy, Faculty of Arts, University of Ljubljana
assessment of the preschool teachers, assistant educators and parents of the implementation of some fundamental conceptual solutions in the field of preschool education, of performance and work of kindergartens in Slovenia is provided.
KEY WORDS:
integration of kindergarten in the local environment, collaboration between parents and kindergarten, participation of children in arranging the space in kindergarten, documentation of children's activities, the Kindergarten Curriculum
Uvod
V besedilu z naslovom Problematika participacije otrok v pedagoškem pristopu Reggio Emilia (Ho!evar et al. 2009) smo analizirali nekatere razsežnosti pristopa Reggio Emilia2 (Edwards et al. 1998; Katz 1998; Špoljar 1999; New 2000) in jih primerjali s tistimi v Kurikulumu za vrtce (1999) v Sloveniji.
Pedagoški pristop RE, ki so ga predstavili avtorji in avtorice zbornika 'Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia' (Devjak in Skubic, 2009)3, gradi na razli!nosti otrok, spodbujanju otrok, da v spoznavnem procesu uporabljajo vse
!ute in da se izražajo na razli!ne na!ine. V vrtcu RE naj bi imelo u!enje prednost pred pou!evanjem4, osebje vrtca pa mora spodbujati kakovostno
2 V nadaljevanju: RE.
3 Tematika, ki so se je lotili avtorji in avtorice zbornika, se nanaša predvsem na dejavnosti v vrtcih RE, ki jih v našem Kurikulumu za vrtce (1999) vklju!ujejo naslednja podro!ja dejavnosti: umetnost, gibanje, naravoslovje in jezik (npr. Bra!un Sova 2009; Batisti! in Krnel 2009; Podobnik 2009; Korošec 2009; Borota 2009;
Geršak 2009; Skubic 2009; Zajec 2009; Devjak, Novak in Lipi!ni, 2009 v Devjak in Skubic 2009). Nekaj prispevkov pa se loteva tudi konceptualnih razsežnosti tega pedagoškega pristopa (npr. Batisti! – Otroci so razli!ni; Batisti! Zorec in Krnel – Prednost u!enja pred pou!evanjem, Polak – Timsko delo … in Turnšek, Hodnik "adež in Krnel – Projektni pristop kot strategija …) (prav tam).
4 Stava na to, da mora imeti u!enje v vrtcu prednost pred pou!evanjem, je potrebna posebne obravnave, a je ne nameravamo opraviti v tem besedilu. Opozarjamo pa, da se ne moremo ne!esa nau!iti, ne da bi nam bilo vedenje o ne!em posredovano prek simbolne mreže (ne glede na to, ali gre za prve pomembne Druge, vzgojiteljice, medije
…). V pedagoškem pristopu RE sicer integrirajo razli!ne psihološke in pedagoške teorije in spoznanja drugih ved, a kot opozarjata M. Batisti! Zorec in Krnel (2009), je pristop razumevanje razvoja otrokovega mišljenja najprej oprl na Piagetove teorije. V
komunikacijo, saj je ta /…/ aktivna vez, ki mora brezpogojno in pozitivno delovati« (Devjak et al. 2009: 205). Vzgojiteljice in drugi delavci vrtca skupaj z otroki, njihovimi starši in s krajevnim okoljem odkrivajo, kaj je najboljše za posameznega otroka (Batisti! Zorec in Krnel, 2009: 74). V tem pedagoškem pristopu ima zato pomembno vlogo projektno delo, »/…/ v katerem so otroci angažirani, tako da neposredno opazujejo, postavljajo vprašanja ljudem, ki kaj vedo o dogodkih, zbirajo predmete, dokumente …« (Turnšek et al. 2009: 210), vzgojiteljice pa to delo dokumentirajo in arhivirajo. Dokumentiranje otrokove dejavnosti je osnova za na!rtovanje in evalvacijo opravljenega dela v vrtcu.
Okolje – ne le družbeno, tudi neposredno fizi!no – je v tem pristopu razumljeno kot tretji vzgojitelj, zato v vrtcih namenjajo posebno pozornost tudi opremljenosti prostorov (Devjak et. al. 2009: 9–11). Predstavitve opisanih razsežnosti v literaturi, ki obravnava pedagoški pristop RE, lahko bralca (ne)namerno vodijo k interpretaciji, da gre za zna!ilnosti, ki naj bi bile prenesli v naš diskurz« (prav tam: 11).
V nadaljevanju besedila bomo opravili analizo na!el, ciljev, vsebine in zasnove kurikularnih dokumentov predšolske vzgoje v Sloveniji. Pokazali bomo, kako Kurikulum za vrtce (1999) opravi razmislek o naštetih razsežnostih, ki jih poudarja pristop Reggio Emilia, in tudi to, kako se pogledi in rešitve razlikujejo.
Ob tem je treba že v izhodiš!u obravnave ponovno opozoriti (ve! o tem glejte Ho!evar et al. 2009), da vrtci RE gradijo na povsem nestrukturiranem kurikulumu, saj zagovorniki tega pedagoškega pristopa poudarjajo, da »/…/
vzgojitelji sledijo otrokom /…/ ne pa na!rtom /…/.« (Malaguzzi 1998: 88).
Skladno s tem v pedagoškem pristopu RE verjamejo, da je bolje, !e je 'kurikulum' rezultat nenehnega procesa dogovarjanja med otroki in vzgojitelji in med vzgojitelji (Kantor in Eldas 1986: 1 v Kantor in Whaley 1998: 315). Za takšen pristop se v Sloveniji nismo odlo!ili, tudi zato ne, ker lahko povsem nestrukturiran kurikulum, v katerem niso jasno opredeljeni splošni in operativni cilji predšolske vzgoje, pove!uje nevarnost za nekonsistentno, slabo premišljeno in slabo na!rtovano vzgojno prakso (Krofli!, 2002: 205). Zato smo ob
80. letih prejšnjega stoletja pa so za!eli razumevanja nadgrajevati s teorijo Vigotskega.
Pri interpretaciji razvoja otrokovega mišljenja, u!enja in pou!evanj otrok v praksi se opirajo tudi na dela Brunerja, Deweya, Gardnerja idr. (ve! o tem glejte Batisti! Zorec in Krnel 2009). V tem smislu se bomo v enem izmed naslednjih besedil natan!neje lotili obravnavane problematike, tudi zato, da pristopu ne bi mogo!e po krivici pripisovali ne!esa, kar je že presegel.
ciljnem pristopu k na!rtovanju kurikuluma za vrtce v Sloveniji upoštevali še procesno-razvojni pristop (ve! o tem glejte Krofli!, 2001: 15–16).5 Kurikulum za vrtce (1999) sicer sledi tudi na!elu odprtosti, kar pomeni, da mora biti »/…/
tako na ravni vrtca kot na ravni vzgojitelja /…/ omogo!ena dopolnitev z dejavnostmi, vsebinami in metodami po lastni presoji /…/ (prav tam: 11), zapisani cilji »/…/ pa predstavljajo okvir, znotraj katerega so vsebine in dejavnosti strokovna ponudba vzgojiteljem« (prav tam: 25). Ali druga!e, v javnih vrtcih v Sloveniji vzgojiteljice izbirajo in izvajajo dejavnosti, s katerimi dosegajo v zakonodaji in nacionalnem kurikulumu zapisane cilje predšolske vzgoje, izbira didakti!nih strategij, sredstev in vsebin, prek katerih bodo otroci skozi dejavnosti te cilje dosegli, pa je v celoti prepuš!ena avtonomni presoji strokovnih delavk vrtca. To je že v izhodiš!u pomembna konceptualna razlika, ki je ne kaže zanemariti pri obravnavi na za!etku naštetih razsežnosti pedagoškega pristopa RE.
V besedilu predstavljamo tudi mnenja vzgojiteljic, pomo!nic vzgojiteljice in staršev o povezovanju vrtca v Sloveniji z lokalnim okoljem, sodelovanju vrtca s starši, prostoru vrtca in participaciji otrok pri urejanju tega prostora ter o dokumentiranju v vrtcu.