Bralna motivacija

»Bralno motivacijo pojmujemo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (ponovno doživeti)« (Pečjak in Gradišar, 2002, str. 51).

Številni avtorji so prišli do ugotovitev, ki potrjujejo, kako raznolika in večdimenzionalna je motivacija za branje. To pomeni, da ne moremo reči, da so učenci za branje motivirani ali pa ne. Motivirani so namreč vsi, in sicer na različne načine in za raznolike bralne vsebine (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006).

Otrokovo motiviranost za učenje, ter s tem tudi za učenje branja in za samo branje, lahko obravnavamo na dveh ravneh, ki sta med seboj prepleteni. Prva raven, t. i. motivacijska struktura, se nanaša na to, kako konkretno je otrok motiviran za učenje. Vsak posameznik ima svojo motivacijsko strukturo, ki jo oblikuje postopno, na podlagi pridobljenih izkušenj, in jo lahko prepoznamo iz njegovega vedenja pri učenju oz. v šoli. Druga raven pa je povezana s socialnim okoljem, ki učenca vsakodnevno spodbuja ali odvrača od določenih vedenj, povezanih z učenjem (Juriševič, 2012).

Motivacijske naravnanosti

Motivacijsko strukturo sprva tvorijo posamezne sestavine (otrokov interes, cilji, vrednote, samopodoba, zunanje spodbude …), nato pa se med seboj integrirajo in oblikujejo specifične motivacijske naravnanosti – notranjo in zunanjo naravnanost ter naravnanost k izogibanju učenja in učnim neuspehom. Za notranjo in zunanjo motivacijo je značilno samoregulacijsko učenje, pri tretji pa gre za popolno odsotnost samoregulacije, kar pomeni, da učenci nad lastnim učenjem nimajo nadzora, se počutijo nemočne in so zato usmerjeni k izogibanju učni neuspešnosti (Juriševič, 2012).

Dejavniki notranje in zunanje motivacije za branje so medsebojno povezani, povezujejo pa se tudi z bralno uspešnostjo, bralnim vedenjem in pismenostjo. Poglejmo si, kako so te dejavnike opredelili različni avtorji:

Dejavniki notranje motivacije:

– kompetentnost (bralec zaupa v svoje bralne zmožnosti in verjame, da lahko bralno nalogo uspešno izpelje do cilja),

– zatopljenost bralca v branje (osredotočenost na bralno nalogo in razumevanje vsebine),

– interes (osebno nagnjenje bralca – usmerjena pozornost, povečana miselna aktivnost, čustvena vključenost in vztrajanje),

– prepričanje bralca o pomembnosti branja.

Dejavniki zunanje motivacije:

– dosežek in priznanje (npr. diploma, dobra ocena, pohvala),

– tekmovalnost (posameznik bere, ker želi biti v branju boljši od drugih),

– socialna motivacija (posameznik bere, da lahko z drugimi sodeluje pri bralnih dejavnostih) (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006).

23 Za notranje motivacijsko naravnane otroke je značilna samozavest, interes za učenje, nove naloge jim predstavljajo zanimiv izziv, znanje in učenje pa dojemajo kot vrednoto.

Zunanje motivacijsko naravnani učenci so na drugi strani v glavnem ciljno usmerjeni k doseganju uspešnosti, npr. z ocenami, in so izjemno tekmovalni (Juriševič, 2012).

Najpomembnejše prvine notranje motivacije vplivajo na dolgoročne cilje, pogostejše branje, vseživljenjsko branje, na razvoj večje bralne in učne učinkovitosti ter na boljšo pismenost.

Dejavniki zunanje motivacije pa so povezani s kratkoročnimi cilji, redkejšim branjem, vplivajo na to, da posamezniki berejo samo v času izobraževanja, na razvoj manjše bralne in učne učinkovitosti ter na slabšo pismenost (Pečjak idr., 2006).

Te motivacijske usmerjenosti, ki jih razvije vsak otrok, pa se združijo v določene kombinacije, imenovane motivacijski vzorci. Otrokov motivacijski vzorec je izražen v njegovem vedenju, kar pa posredno pripomore k njegovi učni uspešnosti (Juriševič, 2012).

Pri otroku moramo torej doseči, da bo za branje čim bolj notranje motiviran, če želimo, da bo celo življenje rad posegal po knjigah. Zunanje spodbude, kot so npr. razne nagrade in dobre ocene, pri tem procesu ne bodo pomagale. Knjige in samo branje sta edina motivacija (Kropp, 2000).

2.3.1 Spodbudno ali nespodbudno okolje

Motivacija se vedno dogaja v otroku, vsak je osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja in torej nikomur motivacije ne moremo »dati«, saj je v resnici »že v njem«. Seveda pa lahko to motivacijo z različnimi motivacijskimi spodbudami negujemo, krepimo, ozaveščamo in spodbujamo, lahko pa se zgodi tudi, da jo znižujemo in zaviramo (Juriševič, 2012).

Okolje je izredno pomembno za otrokovo osebnostno in tudi jezikovno rast. Na njegov razvoj torej vedno vpliva na dva možna načina – spodbudno ali pa zaviralno, kar pomeni, da lahko otroka, skladno z njegovimi zmožnostmi, spodbuja k napredovanju ali pa ne (Kordigel in Saksida, 1999).

S tem, ko veliko beremo že predšolskim otrokom, povečamo možnost, da bodo vzljubili knjige. V primeru, da to najugodnejše obdobje zamudimo, se bomo morali kasneje veliko bolj potruditi, da bomo dobili želene rezultate (Zalokar Divjak, 2002). Starši lahko otrokom pomagajo, da postanejo bralci za vse življenje ne le s tem, da jim berejo, temveč tudi s poslušanjem njihovega branja, z nudenjem pogovora o prebranem, s tem, da jim priskrbijo dovolj knjig, jim omogočajo čas za branje in s tem, da so otrokom zgled bralca (Kropp, 2000).

Komponente otrokovega domačega jezikovnega okolja, kot so izobrazba staršev, število in vrsta knjig v skupni in otrokovi zbirki, časopisi, ki jih družina dobiva ipd., imajo na bralne navade otrok samo posreden vpliv. Tisto, kar v literarnoestetskem okolju neposredno vpliva, je odnos, ki ga imajo starši do branja, in njihov vzorec vedenja, povezan z literaturo. Otroci si namreč tako odnos oz. stališče kot tudi vedenjski vzorec pridobijo s posnemanjem.

Ravno stališča, ki pravijo, kako koristno je branje, saj ti omogoča, da lahko marsikaj zanimivega izveš v časopisih in revijah, znaš poiskati, kdaj bo na sporedu tvoja najljubša oddaja, izveš kaj o svoji najljubši živali in seveda stališča o tem, kaj čudovitega in skrivnostnega je skritega v leposlovnih knjigah, vplivajo na oblikovanje pozitivnega pričakovanja o tem, kaj literatura ponuja in hkrati predstavljajo tudi močno motivacijo za to, da se otrok želi naučiti brati (Kordigel in Saksida, 1999).

Otroci, ki živijo v jezikovno spodbudnem okolju, imajo tako ob koncu predšolskega obdobja razvitejšo sposobnost razlikovanja knjižnega in pogovornega jezika, njihova zaloga besedišča

24 in stavčnih form je bistveno večja, še posebej pa je pomembna njihova razvita sposobnost za upovedovanje resničnosti. Vse našteto pa so dragocene prednosti ob vstopu v šolo, saj jim olajšajo najprej opismenjevanje ter kasneje tudi branje in učenje.

2.3.2 Spodbujanje branja v šoli

Otrokom do vstopa v šolo berejo drugi, zato so njihove izkušnje z branjem prijetne in so zanj motivirani. Prve težave z motivacijo se pojavijo v začetnih razredih, in sicer pri učencih, ki imajo težave z usvajanjem bralne tehnike (Pečjak in Gradišar, 2002). Pasti, na katere naletijo, ustavijo njihovo napredovanje do naslednje stopnje.

Prvo nevarno obdobje je okoli devetega leta starosti, takrat interes za branje izgubi 25–30 % otrok. Razlogi za upad želje po branju so, da otroci že znajo brati, vedno več staršev ne bere več z njimi, postanejo bolj samostojni in jih zanimajo drugačne stvari (Kropp, 2000).

Drugo nevarno obdobje pa je okoli 14. leta (Kropp, 2000), takrat nastopi izrazit padec motivacije, slabe izkušnje se nakopičijo, do tega pa po navadi pride, ker branje postane temeljno sredstvo učenja in ker postanejo druge dejavnosti v prostem času otrokom bolj privlačne (Pečjak in Gradišar, 2002), svoj prosti čas začnejo porabljati za družabna srečanja in potrošništvo. Starejši kot so otroci, manj časa namenijo branju. Na upad branja lahko vplivajo tudi različne družinske razmere, npr. ločitev staršev ipd. (Kropp, 2000).

Možno je tudi, da bralci do branja razvijejo negativen odnos, če so deležni prisile v šoli ali doma. Negativni občutki, ki jim jih povzroči branje, vplivajo na njihov bralni odziv in tako za branje nimajo zanimanja (Grosman, 2004). Mladi najpogosteje berejo leposlovje kot obvezno branje v šoli in ravno zaradi tega je književni pouk pri njih nepriljubljen, kar vodi v odklonilen odnos do literature in posledično se po zaključku šolanja nikoli več ne dotaknejo knjig. Ker ima odnos do književnosti tako velik vpliv na šolsko in tudi kasnejše branje, je spodbujanje otrokovega zanimanja zanjo zelo pomembno (Grosman, 2006).

Pedagoški delavci v šoli skušajo učence za branje motivirati z dveh dolgoročnih vidikov.

Stremijo k spodbujanju učencev, da bi razvili trajen interes za branje ter da bi jim branje predstavljalo način zabave in razvedrila v prostem času. Skušajo doseči tudi, da bi učenci branje videli kot sredstvo za učenje in pridobivanje znanja, ki človeku omogoča, da ostane radoveden celo življenje (Pečjak in Gradišar, 2002).

Motivacijske spodbude, ki jih za motiviranje učencev uporabljajo učitelji v šoli, delimo v dve skupini:

– didaktične motivacijske spodbude (npr. organizacija učnega okolja in učenja, izbrane učne metode, didaktični material ter naloge);

– psihološke motivacijske spodbude (npr. vodenje učenca, dajanje podpore ter povratnih informacij o njegovem delu in dosežkih, usmerjanje, ravnanje v vlogi modela oz.

vzora) (Juriševič, 2012).

V šoli lahko spodbujamo branje in dolgoročno motivacijo zanj dosežemo tako, da pri otroku vzpostavimo in ohranjamo povezavo med branjem in občutkom ugodja. Branje tako v otroku izzove prijetne občutke, zato po knjigah posega tudi izven šole (Kordigel, 2000). Učitelji lahko posameznika spodbujajo z izbiro raznovrstnih in kakovostnih bralnih gradiv, s tem zadovoljijo različnim interesom, k razvoju bralnega interesa pripomore tudi prikaz uporabnosti branja v realnih življenjskih okoliščinah in aktualizacija tem oz. besedil, ki so morda na videz »neživljenjska«, kar branje osmisli (Saksida, 2016).

Izjemnega pomena so pogoste pohvale otrokovega branja, tako razvijejo pozitivno naravnanost in verjamejo, da so dobri za branje, uspeh je vedno najučinkovitejša spodbuda.

25 Kritika in graja pa na drugi strani povzročita, da otrok branje doživi kot negativno izkušnjo, čemur sledi negativen odnos tudi do književnosti (Grosman, 2006).

Zelo učinkovita spodbuda je, da šola branju redno nameni čas (Kropp, 2000). Otroku s tem, da mu beremo vedno ob istem času, npr. ob petkih zadnjih 30 minut pouka, branje približamo.

Otrok se bo nanj pripravil že v mislih in ga nestrpno pričakoval, pomenilo mu bo nekaj prijetnega (Kordigel, 2000). Ali pa npr. določimo 15 minut, ki jih vsak dan vsi na šoli, tako zaposleni kot tudi učenci, namenijo branju (Kropp, 2000).

Učencem, ki so pri branju šibkejši, lahko pomaga pomoč starejših učencev. V primeru, da so težave z branjem res hude, pa njihova medsebojna pomoč ne zadostuje, tem učencem najbolj pomagajo prostovoljci in strokovnjaki.

Najpomembnejši prostor na šoli, namenjen razvijanju bralnih veščin, je knjižnica. Otroci naj jo obiskujejo čim pogosteje, vedno mora biti odprta in privlačna, imeti mora bogato zbirko raznovrstnih knjig, knjižničar pa mora biti otrokom nenehno na voljo. Šola spodbuja branje tudi z organiziranjem obiskov mestnih knjižnic, prirejanjem knjižnih sejmov in izmenjav knjig. Tako otrokom omogoča spoznavanje virov za pridobivanje knjig (Kropp, 2000).

Pomembno je, da se učitelji zavedajo pomena bralne pismenosti in da se tudi trudijo za njen razvoj pri posameznem učencu. Posebno pozornost morajo nameniti diferenciaciji gradiv in nalog ter s tem poskrbeti za prilagoditev različnim zmožnostim učencev. Za razvoj bralne pismenosti so odgovorni vsi, zato je sodelovanje s starši nujno. Branje bi morali spodbujati pri vseh predmetih, k razvoju pismenosti bi pripomoglo tudi sodelovanje učiteljev, v obliki medsebojnih hospitacij, izmenjave gradiv in primerov dobre prakse (Saksida, 2016).