Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Rosana Šenk
MED BESEDILOM IN VIZUALNO PODPRTO PRIPOVEDJO – PRIMERJAVA PRAVLJICE IN RISANKE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Rosana Šenk
MED BESEDILOM IN VIZUALNO PODPRTO PRIPOVEDJO – PRIMERJAVA PRAVLJICE IN RISANKE
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2017
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju prof. dr. Igorju Saksidi za potrpežljivost, hitro odzivnost in vse strokovne nasvete.
Hvala vsem prijateljicam, da ste me poslušale, mi svetovale in pomagale. Z vašo pomočjo sem lahko premagala vse stiske.
Za vse pogovore, pomoč in podporo hvala tudi sestrama Nini in Katji.
In seveda, največja zahvala gre mojima staršema – mami in ati, hvala, da sta mi omogočila študij ter me ves čas podpirala in verjela vame.
spodbujajo njihovo napredovanje na različnih področjih razvoja – z njihovo pomočjo rastejo čustveno, moralno, intelektualno in tudi socialno. Danes živimo v svetu, v katerem smo ves čas obkroženi z mediji, kar pomeni, da je kakovostnim pravljicam v knjižni obliki in branju namenjenega vedno manj časa. Glede na to, da je vpliv pravljic in branja na razvoj otrok nenadomestljiv, je spodbujanje razvoja bralne motivacije, in seveda tudi samega branja, še posebej pomembno. Razvoj bralne zmožnosti in s tem pismenosti je pogoj za uspešnost v šoli in tudi kasneje v življenju. Bistveno je, da vsi ljudje, ki vzgajajo otroke, skrbijo za njihovo bralno in medijsko vzgojo.
V teoretičnem delu magistrske naloge smo opredelili pravljice, njihov pomen in vpliv na otroka. Predstavljeno je branje, bralni razvoj, pomen branja za otroka, bralna motivacija in otrokov način ustvarjanja domišljijskih podob. Opredelili smo književna dela, ki so primerna za otroke, pri tem smo opisali tudi priredbe, prevode in slikanice. Predstavili smo medije, njihovo prevlado, negativne strani in medijsko vzgojo.
Naš raziskovalni namen je bil izvedeti, kakšen vpliv ima pravljica v različnih oblikah – pravljica v knjižni obliki, pravljica v obliki risanke in pravljica v obliki slikanice – na razvoj domišljije otrok. Zanimalo nas je tudi, kakšen odnos imajo otroci do pravljic, branja in risank ter ali starši skrbijo za bralno in medijsko vzgojo svojih otrok. V empiričnem delu so prikazani rezultati, pridobljeni s primerjanjem ilustracij učencev. Podatke, pridobljene z anketnim vprašalnikom, smo obdelali v SPSS-programu za statistično analizo. V raziskavi je sodelovalo 59 učencev treh oddelkov 2. razreda Osnovne šole Mirana Jarca v Ljubljani.
Ugotovili smo, da pravljica v knjižni obliki v največji meri spodbuja razvoj domišljije otrok.
Tako slikanica kot tudi risanka zavirata učence pri oblikovanju lastnih predstav. Z analizo anketnih vprašalnikov smo ugotovili, da imajo učenci radi tako pravljice kot tudi risanke, vendar je delež tistih, ki imajo raje pravljice, nekoliko večji. Analiza je pokazala tudi, da si starši za bralno in medijsko vzgojo svojih otrok ne prizadevajo dovolj.
Ključne besede: pravljica, risanka, slikanica, branje, mediji, domišljija
world, that is real for them and encourage their progress in various areas of development – with their help they grow emotionally, morally, intellectually ad socially. Today we live in a world in which we are constantly surrounded by the media, which means, that we devote less and less of our time to quality fairy tales and reading. Considering the fact that the influence of fairy tales and reading on children’s development is irreplaceable, it is particularly important to encourage the development of reading motivation, and of course the reading itself. The development of reading ability and literacy is a prerequisite for success at school and later in life. It is essential, that all people who raise children, that is, primarily parents and teachers, care for their reading and media education.
In the theoretical part of the Master’s Thesis, we defined fairy tales, their significance and influence on a child. Reading, reading development, the importance of reading for a child, reading motivation and the child’s way of creating imaginative images are presented. We have defined works of literature that are suitable for children; we also described literary adaptations, translations and picture books. We presented the media, their dominance, negative sides and media education.
Our research purpose was to find out the impact of fairy tales in various forms on the development of children’s imagination – a fairy tale in a book form, a fairy tale in the form of a cartoon and fairy tale in the form of a picture book. We were also interested in attitude that children have to fairy tales, reading and cartoons and whether parents are concerned about the reading and media education of their children. The empirical part presents results obtained by comparing pupil’s illustrations. The data obtained from the questionnaires was processed in the SPSS program for statistical analysis. The research is based on illustrations and answers from 59 pupils of the 2nd grades of primary school Mirana Jarca in Ljubljana.
We came to the conclusion that fairy tales in a book form have the greatest possible impact on stimulating the development of pupil’s imagination. Both, picture book and a cartoon inhibit pupils to form their own imaginative images. The analysis has shown that pupils love both, fairy tales and cartoons, but the proportion of those who prefer fairy tales is slightly higher.
The analysis also showed that parents do not strive enough for reading and media education of their children.
Key words: fairy tale, cartoon, picture book, reading, media, imagination
TEORETIČNI DEL ... 13
1. PRAVLJICE ... 13
1.1 Tipologija proznih književnih vrst ... 13
1.2 Tipi pravljic ... 14
1.2.1 Folklorna pravljica... 14
1.2.2 Klasična avtorska pravljica ... 14
1.2.3 Sodobna pravljica ... 14
1.3 Vrednostne stalnice v pravljicah ... 15
1.4 Od kod pravljica jemlje? ... 16
1.4.1 Pripovedke ... 16
1.4.2 Burke ... 16
1.4.3 Pravljica in mit ... 16
1.4.4 Pravljica in ritual ... 16
1.5 Otrok in pravljica ... 17
1.5.1 Pravljice so tolažilne... 17
2. BRANJE ... 18
2.1 Bralni razvoj ... 18
2.1.1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence ... 18
2.1.2 Obdobje intuitivne inteligence ... 19
2.1.3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij ... 19
2.1.4 Obdobje abstraktne inteligence ... 20
2.2 O pomenu branja za otrokov razvoj ... 20
2.3 Bralna motivacija ... 22
2.3.1 Spodbudno ali nespodbudno okolje ... 23
2.3.2 Spodbujanje branja v šoli ... 24
2.4 Kako otrok ustvarja domišljijske predstave? ... 25
2.5 Kakšna knjiga je primerna za otroke? ... 27
2.6 Priredbe in prevodi ... 27
2.6.1 Vrste neustreznih priredb ... 28
2.7 Pravljice v slikanicah ... 29
2.7.1 Naslovnik slikanic ... 30
2.7.2 Kvalitetna slikanica ... 30
10
3. KNJIŽEVNI POUK IN UČNI PRISTOPI ... 31
3.1 Komunikacijski pouk književnosti ... 31
3.1.1 Didaktika slikanice ... 32
4. MEDIJI ... 33
4.1 Negativna stran medijev ... 33
4.2 Medijska vzgoja ... 34
4.2.1 Cilji medijske vzgoje ... 34
4.3 Pouk književnosti v času prevlade medijev ... 35
5. BRANJE IN TELEVIZIJA... 37
EMPIRIČNI DEL ... 38
6. Predmet in problem raziskave ... 38
7. Raziskovalni cilji in hipoteze ... 38
8. Raziskovalni pristop in metoda ... 39
8.1 Vzorec ... 39
8.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 39
8.3 Postopki obdelave podatkov ... 40
9. Rezultati in vrednotenje hipotez ... 40
HIPOTEZA 1: ... 41
HIPOTEZA 2: ... 44
HIPOTEZA 3: ... 48
HIPOTEZA 4: ... 53
HIPOTEZA 5: ... 56
10. Sklep ... 57
11. Viri in literatura ... 60
11.1 Strokovna literatura ... 60
11.2 Leposlovna literatura ... 62
12. Priloge ... 63
12.1 Anketni vprašalnik ... 63
1.1 Učna priprava za književnost – 2. a ... 66
1.2 Učna priprava za književnost – 2. b ... 69
1.3 Učna priprava za književnost – 2. c ... 72
Slika 4: Taja, 2. a; Slika 5: Viktor, 2. a; Slika 6: Gaj, 2. a ... 42
Slika 7: Ažbe, 2. a; Slika 8: Nina, 2. a ... 42
Slika 9: Oskar, 2. a; Slika 10: Matic, 2. a; Slika 11: Mak, 2. a ... 42
Slika 13: Maksim, 2. b; Slika 14: Tarik, 2. b; Slika 15: Nik, 2. b ... 43
Slika 16: Anže, 2. b ... 43
Slika 17: Sara, 2. b; Slika 18: Hana, 2. b ... 44
Slika 19: Marko, 2. b; Slika 20: Žiga, 2. b; Slika 21: Aleks, 2. b ... 44
Slika 23: Davor, 2. c; Slika 24: Niko, 2. c; Slika 25: Žan, 2. c ... 45
Slika 26: Karina, 2. c; Slika 27: Kaja, 2. c ... 45
Slika 28: Tara, 2. c ... 46
Slika 29: Žiga, 2. c; Slika 30: Almedina, 2. c; Slika 31: Mia, 2. c ... 46
Slika 32: Lovro, 2. c; Slika 33: Tolja, 2. c; Slika 34: Sergej, 2. c ... 46
Slika 35: Erin, 2. c; Slika 36: Simon, 2. c ... 47
Slika 37: Grafični prikaz: Ali imajo učenci raje pravljice ali risanke. ... 51
Slika 38: Grafični prikaz: Ali učenci raje gledajo risanke ali berejo pravljice. ... 53
KAZALO TABEL: Tabela 1: Anketiranci glede na spol ... 47
Tabela 2: Odgovori na vprašanje: Kako najraje preživljaš prosti čas? ... 48
Tabela 3: Odgovori na vprašanje: Imaš rad/-a pravljice? ... 48
Tabela 4: Odgovori na vprašanje: Imaš rad/-a pravljice? Zakaj? ... 49
Tabela 5: Odgovori na vprašanje: Imaš rad/-a risanke? ... 49
Tabela 6: Odgovori na vprašanje: Imaš rad/-a risanke? Zakaj? ... 50
Tabela 7: Odgovori na vprašanje: Ali raje gledaš risanke ali bereš pravljice? ... 51
Tabela 8: Odgovori na vprašanje: Ali raje gledaš risanke ali bereš pravljice? Zakaj? ... 52
Tabela 9: Odgovori na vprašanje: Kako pogosto doma bereš? ... 53
Tabela 10: Odgovori na vprašanje: Te pri branju starši poslušajo? ... 54
Tabela 11: Odgovori na vprašanje: Ti starši berejo/pripovedujejo pravljice? ... 54
Tabela 12: Odgovori na vprašanje: Kako pogosto ti starši berejo/pripovedujejo pravljice? . 54 Tabela 13: Odgovori na vprašanje: Se s starši pogovarjaš o prebrani/poslušani pravljici? .. 54
Tabela 14: Odgovori na vprašanje: Kje dobiš knjige za branje? ... 55
Tabela 15: Odgovori na vprašanje: Kdo izbere knjige za branje? ... 55
Tabela 16: Odgovori na vprašanje: Koliko časa na dan gledaš risanke? ... 56
Tabela 17: Odgovori na vprašanje: Kje dobiš risanke? ... 56
Tabela 18: Odgovori na vprašanje: Kdo izbere risanke, ki jih gledaš? ... 56
Tabela 19: Odgovori na vprašanje: Se starši pogovarjajo s tabo o vsebini risanke, ki si jo gledal/-a? ... 57
12
UVOD
»Pravljica je za otroka življenjskega pomena, ker se ob poslušanju zaljubi v življenje.«
(Pogačnik-Toličič in Milčinski, 1992, v Zalokar Divjak, 2002) Pravljice so izredno pomembne za vsakega otroka. V celoti ustrezajo njihovim starostnim in razvojnim značilnostim ter jih spodbujajo v napredovanju na različnih področjih razvoja – z njihovo pomočjo rastejo čustveno, moralno, intelektualno in tudi socialno. Danes pa smo nenehno obkroženi z mediji, kar vpliva tudi na preživljanje prostega časa otrok. Različne vizualno podprte pripovedi in druge medijske vsebine na televiziji so mnogo bolj privlačne in enostavnejše za uporabo, kot je branje pravljic v knjižni obliki, zato otroci berejo vedno manj.
Vsi, ki se ukvarjajo z vzgojo otrok, predvsem pa starši in učitelji književnega pouka, jih morajo spodbujati in motivirati za branje ter se truditi najti poti, ki bi današnje otroke vodile do knjig. Treba je poskrbeti za to, da mediji ne bodo popolnoma izpodrinili knjig, saj branje kvalitetnih knjig vodi do bralne zmožnosti in s tem do pismenosti, ta pa vodi k uspešnosti otrok v šoli in tudi kasneje v življenju. Otrokom moramo privzgojiti ljubezen do literature in poskrbeti za to, da bodo postali bralci za celo življenje. Pravljice so prva literatura, s katero se srečajo, zato je še posebej pomembno, da smo pri njihovi izbiri kritični. Poskrbeti moramo za bralno in medijsko vzgojo otrok in tudi njih naučiti kritičnosti, da se bodo znali sami odločiti za ustrezne in kvalitetne pravljice, tudi v obliki vizualno podprtih pripovedi, na televiziji.
Ker se zavedamo pomembnosti pravljic in branja in ker vemo, da ju televizija ne more nadomestiti, smo se odločili raziskati to tematiko. Za raziskavo smo izbrali drugošolce osnovne šole v Ljubljani.
Magistrsko delo bo razdeljeno na dva dela, in sicer na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu bomo povezali raziskovanja, razmišljanja in ugotovitve različnih avtorjev o pravljicah in njihovem pomenu; o branju, bralnem razvoju, pomenu branja in bralni motivaciji; o medijih, njihovem vplivu in medijski vzgoji. V empiričnem delu bomo s pomočjo ilustracij učencev drugega razreda skušali ugotoviti, kako na njihov razvoj in oblikovanje domišljijskih predstav vpliva pravljica v različnih oblikah – pravljica v knjižni obliki, pravljica v obliki risanke in pravljica v obliki slikanice. S pomočjo anketnega vprašalnika bomo skušali ugotoviti, kakšen odnos imajo učenci do pravljic, branja in risank ter ali starši v dovolj veliki meri skrbijo za bralno in medijsko vzgojo svojih otrok.
13
TEORETIČNI DEL 1. PRAVLJICE
Pravljice po svojem izvoru in nastanku spadajo med najstarejše oblike besedne umetnosti, a so neminljive, saj pripovedujejo o življenju (Zalokar Divjak, 2002), zanje so pomembni dogodki, ki so bistveni za usodo človeka in sveta (Goljevšček, 1991). Prisotne so bile v vseh časih in kulturah.
Pravljice različnih narodov se med sabo razlikujejo v književnih junakih in simbolih. Vsak narod vanje vključuje nekaj svojega, tisto, kar je zanj značilno (Zalokar Divjak, 2002). Toda motivi, ki jih najdemo v pravljičnih zgodbah, so razširjeni po vsem svetu. Ti univerzalni simboli so »simboli hrane in pijače, iskanja in potovanja, svetlobe in teme ter simboli seksualne zadovoljitve, ki običajno navzemajo obliko zakona (poroke)« (Goljevšček, 1991, str. 104). Na področju pravljic se popolnoma vsi narodi strinjajo, da je krivica nedopustna ter da je treba izdajstvo, pohlep, ropanje in druga zla dejanja kaznovati; na drugi strani pa so skromnost, zvestoba, dobrota in druge dobre lastnosti vedno nagrajene. Vedno je tako, da ko zlo že skoraj zmaga in je glavni književni junak nemočen v skrajni stiski, mu na pomoč priskočijo bitja iz žive in nežive narave in poskrbijo, da ne bi zmagala krivica (Matičetov, 1955).
1.1 Tipologija proznih književnih vrst
Poglejmo si, kam pravljice sploh uvrščamo. Proučevanje sodobne mladinske proze nas namreč pripelje do spoznanja, da terminologija proznih književnih vrst ni enotna (Haramija, 2012). Že A. Goljevšček (1991) je zapisala, kako težko, zaradi pomanjkanja teoretskega raziskovanja, pri nas opredelimo slovstvo. Pri tem nam ne pomaga niti proučevanje zgodovine slovenskega slovstva, saj lahko najdemo le opredelitve, ki so jih zapisali posamezni avtorji.
Predstavljena je tipologija, izpeljana s kritično presojo in z upoštevanjem najnovejših spoznanj stroke:
Kratka proza:
– kratka realistična proza: kratka realistična zgodba oz. črtica,
– kratka fantastična proza: trije tipi pravljic (folklorna in njena literarizirana verzija, klasična avtorska ter sodobna avtorska pravljica), kratka fantastična zgodba in njen podtip nonsensne zgodbe, kratka znanstvenofantastična zgodba, pripovedka oz.
povedka, bajka in basen;
Srednje dolga proza:
– realistična pripoved ali povest,
– srednje dolga fantastična proza: znanstvenofantastična pripoved, fantastična pripoved in klasična fantazija;
Dolga proza:
– realistični roman,
– dolga fantastična proza: fantastični roman, znanstvenofantastični roman in sodobna fantazija (Haramija, 2012).
C. Bühler (1918, v Kordigel 1991) je analizirala Grimmove pravljice, ki poleg Andersenovih veljajo za klasični pravljični vzorec, ki se naslanja na ljudsko izročilo in mit (Haramija in Batič, 2013) ter opredelila štiri kriterije, po katerih se pravljica razlikuje od drugih zvrsti
14 mladinske književnosti in književnosti za odrasle. Svojevrstne so zaradi vsebujočih pravljičnih oseb, dogajalnega prostora in časa, pravljičnih motivov in motivacije v njih (Kordigel, 1991). Vedno prikazujejo boj med dobrim in zlim, konec pa vselej prinaša rešitev in zmago dobrega (Goljevšček, 1991).
1.2 Tipi pravljic
Pravljice torej uvrščamo med krajša prozna besedila, so eden od žanrov fantastične književnosti. Poznamo folklorne, klasične avtorske in sodobne avtorske pravljice; če želimo ugotoviti, v čem se ti trije tipi pravljic med sabo razlikujejo, moramo upoštevati morfološke značilnosti, ki jih določajo izbira snovno-tematskih prvin, književni liki, karakterizacija teh likov, ali so torej tipizirani ali individualizirani, prostor in čas, zaplet, konflikt, jezikovna sredstva, ki so v pravljici uporabljena, ter vloga pripovedovalca, ki se spreminja.
Enodimenzionalnost, prepletanje resničnega in čudežnega, je tista lastnost, ki loči pravljico od kratke fantastične pripovedi.
1.2.1 Folklorna pravljica
V folklornih pravljicah literarni liki predstavljajo vedno isto lastnost (mačehe so krute, kraljične so najlepše …), imenovani pa so po družbenem položaju, poklicu ali pa po kakšni drugi lastnosti. Za ta tip pravljice je značilno, da so književne osebe predstavljene zelo jasno in enostavno, imajo določeno lastnost, ki je zelo poudarjena. Književni prostor in čas nista natančno določena. Del zgodbe so tudi čudežna bitja ali čudežni predmeti, njen konec pa je vselej srečen.
Folklorizirane avtorske pravljice so podskupina folklornih pravljic. Gre za dela znanih avtorjev, ki so se pri pisanju pravljic zgledovali po ljudskem slovstvu. V pravljice so vnašali sestavine slovstvene folklore in jih objavili kot lastno delo.
1.2.2 Klasična avtorska pravljica
Klasična avtorska pravljica se od folklorne najbolj razlikuje po izrazito avtorski poetiki, saj avtor v pravljice prenaša svojo ustvarjalnost. Še vedno črpa iz folklorne pravljice, zato so njuni motivi, teme in struktura podobni.
Temeljne bivanjske teme in odnose najdemo tudi v novejših klasičnih pravljicah, ki se dogajajo v sodobnem času, čeprav danes veljajo drugačne zakonitosti kot takrat, ko so nastajale prve avtorske pravljice – zanje je značilno vaško okolje, liki se večinoma ne srečujejo z mestnim načinom življenja.
Tipični začetki, kot npr. nekoč, pred davnimi časi, so v klasičnih pravljicah pogosti, niso pa nujni. Glavni književni liki niso imenovani po poklicu ali stanu, ampak imajo navadno že imena, domišljijski liki pa so najpogostejša pravljična bitja tudi v klasičnih avtorskih pravljicah.
1.2.3 Sodobna pravljica
Sodobna pravljica se odmika od modela klasične pravljice. V sodobni slovenski pravljici lahko še vedno opazimo vzorce folklorne in klasične avtorske pravljice, podobnosti lahko opazimo v zgradbi, izbranih temah, motivih in v književnih likih, vendar imajo književni liki individualizirane karakterje, niso več tipi in so poimenovani z imeni, književni čas in prostor pa sta močno povezana. Določimo ju lahko dokaj natančno, književni čas je seveda sodobnost, prostor pa urbano okolje. Ne začetek ne konec pravljice ni tipiziran, konec pravljice pa je praviloma še vedno srečen.
15 Temeljna elementa v pravljicah, enodimenzionalnost in mitska resnica o svetu, sta prisotna tako v folklornih kot tudi v klasičnih in sodobnih avtorskih pravljicah, kljub vsem podobnostim in razlikam med njimi (Haramija, 2012).
1.3 Vrednostne stalnice v pravljicah
Podrobnejši pregled pravljic nam razkrije modele, ki so stalni in prisotni v vseh. V vsaki lahko najdemo tudi t. i. vrednostne stalnice, ki jih je možno prepoznati v načinu, kako sta človek in svet v pravljicah razumljena.
Izročenost
Izročenost glavnega književnega junaka je prva stalnica pravljic. Književni junak ni enkraten, samostojen, niti ni neodvisen in torej ni subjekt, vlada mu usoda in določa njegovo pot.
Naloge in cilja si ne določa sam, ampak je na nejasen način izbran, teh nalog oz. preizkušenj večinoma niti ne opravi sam, temveč mu pomagajo višje sile, ki ga obdarujejo s čudežnimi močmi, s katerimi jim je kos. O junaku ne izvemo ničesar, njegove misli in čustva niso pomembna, vse je usmerjeno v nalogo.
Selstvo
Selstvo ali nomadstvo je druga stalnica, odhod junaka od doma je v pravljicah bistven, saj se z njim prostor in čas šele odpreta. Na začetku pravljične zgodbe je junak še doma, dom predstavlja mirovanje, pusto vsakdanjost, to ravnotežje pa se podre in zato mora junak v svet.
Junaki v pravljicah prepotujejo velikanske razdalje v zelo kratkem času, v bistvu gre za premet iz enega prostora v drugega.
Zajedalstvo
V povezavi z delom je zajedalstvo stalnica, ki kaže, da so v pravljicah še vedno sledovi prastarega človekovega načina življenja. »Arhaični človek ni proizvajalec (novih vrednosti), ampak nabiralec: za zadovoljitev svojih potreb vzame, kjer je kaj vzeti« (Goljevšček, 1991, str. 75).
V zvezi z delom je človek opredeljen kot subjekt – porablja energijo, premaguje ovire in z delom spreminja svet. V pravljicah pa človek ni individuum niti subjekt, ne spreminja sveta, ni gospodar, temveč se v svet vključi, se mu prepusti, da ga vodi, človek ne stremi k cilju in nima močne volje do dejavnosti. Zato delo v pravljicah velja za nekaj negativnega, književnemu junaku predstavlja muko, kot sredstvo za preživetje človeku vzame mladost in lepoto. Zaradi tega junak to suženjstvo zapusti in se raje poda v svet, dogodivščine in preizkušnje so mu bolj privlačne; človek je torej opredeljen kot potrošnik oz. zajedalec.
Do pohlepa pa je pravljica nemilostna, velja za velik greh, saj podira ravnovesje v svetu, pravljice pa se zavzemajo za enakost med ljudmi. Pohlepni ljudje so hudobni in brezčutni, bolj kot delaš, več imaš in več hočeš ter se spreminjaš v zver.
Milenarizem
Zadnja, četrta stalnica, prav tako ohranjena iz arhaičnega sveta, je milenarizem, »vera v tisočletno kraljestvo, v odrešitev na zemlji« (Goljevšček, 1991, str. 77). To kraljestvo bo nastalo, ko bo konec vseh časov, v njem bodo zadnji postali prvi, tisti, ki so bili ponižani in zapostavljeni, pa bodo povišani, dosegli bodo najvišjo moč. Čas v pravljicah je vedno vezan na bitje, na t. i. življenjski čas tega bitja ali pa na neko dogajanje (Goljevšček, 1991).
16
1.4 Od kod pravljica jemlje?
Pravljice najpogosteje zamenjujemo s pripovedkami in burkami, zvrstema ljudske proze.
(Goljevšček, 1991). Poglejmo si njune značilnosti, iz katerih lahko razberemo, v čem se razlikujeta od pravljic.
1.4.1 Pripovedke
Pripovedke predstavljajo neobičajne osebe in dogodke, za katere verjamejo, da so resnični.
Osebe imajo lastna imena, čas in kraj dogajanja sta določena, opisujejo tudi običaje, navade, obleke, hrano in druge posebnosti nekega kraja. Človek je prikazan kot tragičen in minljiv, v njegov svet iz onstranstva vdirajo demoni, nesmrtna in nadnaravna bitja, ki mu grozijo z uničenjem. Ker je prepad med tostranskim in onstranskim tako velik in nepremagljiv, zgodbe v pripovedkah velikokrat ostajajo nedokončane.
1.4.2 Burke
Burke skupaj s šalami in anekdotami veljajo za najpogostejšo obliko ljudske pripovedi.
Prikazujejo zgodbe tega sveta, onstranskemu pa se posmehujejo, vera v nadzemeljsko koristi le prevarantom, da lažje preslepijo naivneže. Junak nadnaravne lastnosti dobi po naključju, z goljufijo ali ukano. Burke so v odnosu do tradicije nespoštljive in svobodne, mejijo na parodije in satire.
Svobodnost je ena izmed posebnosti pravljic, saj niso zavezane realnosti tako kot pripovedke, niti niso odvisne od nekega modela, ki bi jih omejeval, tako kot burke. Jemljejo od povsod, a kar si sposodijo, vedno prilagodijo svojim pravilom.
Pravljica je močno povezana z mitom in z ritualom, ki jo vsebinsko in oblikovno odločilno opredeljujeta. Prav ta globoka zakoreninjenost v življenjskem slogu arhaičnih družb daje pravljicam izredno stabilno strukturo (Goljevšček, 1991).
1.4.3 Pravljica in mit
Miti in mitični motivi imajo veliko vrednost in so v sodobni književnosti ohranjeni kljub temu, da ima sodobni človek toliko informacij, da se ne ukvarja z nečim, kar so govorili ljudje v davnih časih (Haramija in Batič, 2013).
V pravljicah je ohranjenega marsikaj mitičnega, veliko pa je tudi razlik. Pravljice ne prikazujejo sveta, v katerem živijo, čas in prostor nista več mitična, temveč sta nedoločena;
vrednostne stalnice, ki so vključene v vse pravljice, izvirajo iz mita in prikazujejo arhaični svet; v pravljici se vsebina desakralizira in deritualizira in ne velja za resnično, besedilo postaja estetsko; ljudje nadomestijo mitične junake, božanstva in demone; junak nima čudežnih moči, dobi jih od onstranskih sil, ki velikokrat rešujejo zagate namesto njega. Mit teži k sreči človeštva, pravljice pa želijo doseči le srečo junaka.
1.4.4 Pravljica in ritual
Zveza pravljice in rituala je še močnejša kot njena zveza z mitom. Blizu sta si že po svoji obliki, ritual namreč brez ponavljanja ne obstaja, prav tako niti pravljica.
Pravljice so do danes ohranile kar nekaj primerov arhaičnih obredov, vsaka družba, tako starodavna kot tudi današnja, ima svoje rituale, naloga rituala pa je, da vzpostavi red in se tako zoperstavi kaosu, v takem svetu se namreč človek lahko znajde in preživi, zato je potreba po ritualu človeška (Goljevšček, 1991).
17
1.5 Otrok in pravljica
Pravljice so otrokom začeli pripovedovati šele v 19. stoletju, pred tem so veljale za zgodbe, namenjene predvsem odraslim. Najpogosteje so si jih pripovedovali ob kakšnem skupnem delu, na primer ob predenju, in ob večerih (Bauer, 2008).
Pravljice govorijo o pravljičnem svetu, ki je za otroke resničen. Znanstvenih zakonitosti otroci namreč ne poznajo, zato spremembe, ki se dogajajo na svetu, razumejo kot posledice čarovnije ali kakšne druge nepoznane nadnaravne sile. Pravljice so torej skladne z njihovim razmišljanjem in doživljanjem sveta, zato so zanje tako prepričljive (Zalokar Divjak, 2002).
Otroci so približno do 8. oz. 9. leta v t. i. pravljični starosti, v tem obdobju imajo potrebo po razvijanju domišljije in pravljice jim to omogočajo. Pravljična besedila zdramijo in spodbujajo njihovo domišljijo ter zadovoljijo njihove moralne in čustvene potrebe.
Omogočajo bogatenje izkušenj, razvoj govorne artikulacije in širjenje tako aktivnega kot tudi pasivnega besednega zaklada (Kobe, 1987).
Otroci niso zmožni razumeti zapletenih karakterjev, karakterji pravljičnih oseb pa so močno polarizirani, za še bolj očiten prikaz velikokrat nastopata osebi dveh skrajno nasprotnih značajev. Tako preprosto prikazovanje zgolj ene, močno poudarjene lastnosti, se popolnoma sklada z otrokovimi kognitivnimi sposobnostmi. Tok dogajanja je v pravljičnih zgodbah takšen, da mu je otrok zmožen slediti, menjavanje prostora in časa je enostavno, prav tako je preprosta tudi notranja zgradba. Vsi elementi pravljice so popolnoma prilagojeni sposobnostim dojemanja otrok (Kordigel, 1991).
Pravljice vplivajo na celostni razvoj otrok, z njihovo pomočjo napredujejo in rastejo čustveno, moralno, intelektualno pa tudi socialno (Zalokar Divjak, 2002), saj otroke primarno socializirajo in jih uvajajo v družbene vloge, v katere vstopajo kasneje v življenju (Grosman, 2004). Rekli smo, da pravljice spodbujajo otrokovo domišljijo, domišljijska aktivnost pa pomaga pri socializaciji in posamezniku omogoča, da spozna, kako ohraniti individualnost v procesu prilagajanja družbenim zahtevam (Kordigel, 2000).
Odrasli otroke vzgajajo z besedami, vendar so otroci veliko bolj dojemljivi za vzgojo s pomočjo zgodb. Učinkovite so, ker otrok ne silijo, da morajo upoštevati, kar so v zgodbi spoznali, temveč jih le usmerjajo in jim dovolijo, da se odločijo sami. Otroci se z glavnim književnim junakom identificirajo, saj jim navadno predstavlja nek ideal, zato prisluhnejo njegovi zgodbi in naučeno uporabijo v svojem življenju (Zalokar Divjak, 2002).
1.5.1 Pravljice so tolažilne
»Pravljice so več kot resnične: ne samo, da nam pripovedujejo o tem, da zmaji živijo, temveč nam povedo, da jih lahko premagamo.«
(Neil Gaiman) Pravljice ne pripovedujejo vedno le o srečnih trenutkih, temveč tudi o strahu in žalosti (Zalokar Divjak, 2002). Predstavljajo različne tabu teme, kot na primer smrt, duševno in telesno prizadetost, ter nam ponujajo možnost, da jih otrokom predstavimo in približamo preko zgodbe (Bauer, 2008).
Otroci lahko doživljajo različne travme, o katerih ne želijo govoriti, pravljice pa nanje delujejo kot nekakšen ščit, ki jih varuje pred razkritjem (Bauer, 2008). Otrokom preko
18 simbolov govorijo, kako naj s pomočjo književnih junakov premagajo svoje tegobe in stiske (Zalokar Divjak, 2002) in torej njihovo domišljijo spodbudijo k reševanju težav. Seveda pa težav ne odpravimo, če otrokom pravljico preberemo samo enkrat, z vsebino se morajo namreč ukvarjati, jo prepoznati in se o njej pogovarjati. Zgodbo morajo slišati večkrat, da lahko najdejo pravo rešitev (Bauer, 2008).
Pravljice so za otroke veliko bolj tolažilne kot pa besede, dajejo jim moč in jim sporočajo, da svet ni tako brezizhoden, kakor se jim včasih zdi. Po vseh zapletih in preizkušnjah je konec pravljice vedno srečen, otroci se tako olajšani pomirijo in dobijo sporočilo, da jim bo v težavah vedno nekdo priskočil na pomoč (Zalokar Divjak, 2002).
2. BRANJE
»Branje je sanjarjenje. Je vstopanje v svet domišljije, ki si ga delita bralec in pisec. Pomeni prehajanje od besed do zgodbe in odstiranje prikritega pomena.«
(Kropp, 2000, str. 27) Branje nas navdahne z radostjo in ko prehajamo v neznana življenja fantazijskih svetov, občutimo veselje. Otroci si želijo postati bralci, ker jim branje utemeljuje svet, v katerem živimo (Kropp, 2000), omogoča jim domišljijsko doživetje, identifikacijo s številnimi književnimi junaki in postavljanje v različne vloge (Grossman, 2004).
2.1 Bralni razvoj
Bralni razvoj otrok delimo na več obdobij:
– senzomotorno obdobje (do konca 1. leta), – obdobje praktične inteligence (do 2 oz. 3. leta),
– obdobje intuitivne inteligence (od 2. oz. 3. leta do 7. oz. 8. leta),
– obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij (od 7. oz. 8. leta do 12. leta), – obdobje abstraktne inteligence (začne se po 12. letu)
(Kordigel Aberšek, 2008).
2.1.1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence
V senzomotornem obdobju otrok jezik obvladuje v manjši meri, kar pa se nadaljuje tudi v obdobju praktične inteligence. Čeprav so njegove zmožnosti recepcije zelo intenzivne, so precej omejene, sistem jezikovnih znakov otroku še ni poznan do te mere, da bi mu omogočal kompetentno komunikacijo z okoljem, niti ne more s pomočjo jezika razmišljati o svetu.
Značilno je, da otrok v senzomotornem obdobju in tudi v prvem delu obdobja praktične inteligence zaznava le zvočne komponente književnega besedila, kot sta rima in ritem, pomena besed še ne razume. Zaznavanje pomena iz zvočne podobe besede, ritma in melodije ni nikoli več tako intenzivno kot v teh dveh obdobjih.
Otrok jezik šele usvaja, zato ima po Piagetu na voljo štiri tipe diferenciranih znakov, s katerimi lahko posredno komunicira s svetom in razmišlja o njem:
– posnemanje in ponavljanje;
– simbolna igra;
– otroška risba;
– notranje slike
19 – in nazadnje še jezik (Kordigel Aberšek, 2008).
2.1.2 Obdobje intuitivne inteligence
V obdobju intuitivne inteligence otrok začne poleg zvočnega in čustvenega dojemati tudi vsebinski segment književnosti. Glede na otrokove recepcijske zmožnosti to obdobje delimo na:
– obdobje egocentrične recepcije in
– naivno pravljično obdobje (Kordigel Aberšek, 2008).
Obdobje egocentrične recepcije
Otrok v obdobju egocentrične recepcije besedilne signale zaznava glede na to, koliko so podobni resničnemu okolju. V tem obdobju se začne otrokovo srečevanje z literarnimi svetovi, in sicer z realnimi literarnimi svetovi, ki so urejeni po objektivni miselni shemi, in z nerealnimi, torej domišljijskimi literarnimi svetovi, ki so urejeni po subjektivni miselni shemi.
Obe miselni shemi se začneta razvijati vzporedno, vendar otroci v prvem delu obdobja intuitivne inteligence lažje procesirajo besedila, v katerih so realni književni svetovi, v drugem delu pa z lahkoto procesirajo književna besedila, v katerih so poudarjeni nerealni oz.
domišljijski svetovi.
Za fazo egocentrične recepcije je značilno tudi otrokovo zelo močno doživljanje literarnih besedil, v katerih lahko srečuje in tudi prepoznava samega sebe; tistih besedil, ki mu omogočajo identifikacijo; tistih, ki lahko nadomeščajo simbolično igro v njeni funkciji; tistih, ki mu dajejo možnost uporabe v procesu prilagajanja sveta svojim potrebam; in tudi besedil, preko katerih lahko posredno razmišlja o svetu in tudi o pravilih.
Glavna značilnost recepcije v obdobju egocentrične recepcije je, da otrok egocentrično izbira, katere besedilne signale bo zaznaval. Vedno izbira samo tiste literarne segmente, ki jih prepozna kot svoje, drugih enostavno ne zazna (Kordigel Aberšek, 2008).
Naivno pravljično obdobje
Naivno pravljično obdobje nastopi, ko je otrok dovolj zrel za recepcijo pravljice in traja, dokler otrok ni zmožen ločiti med pravljičnim in realnim svetom ter dokler ne ve, kje je ta meja med njima. Ime izhaja iz otrokovega prepričanja o tem, da je pravljično dogajanje del njegovega resničnega sveta. Recepcijska zmožnost otrok v tem obdobju že postaja strukturirana.
Otrokovo zanimanje je še vedno najbolj usmerjeno vase, zato na začetku naivno pravljičnega obdobja najprej opazi literarne osebe, ki so prav tako otroci. Kmalu pa lahko svojo pozornost usmeri tudi na tiste literarne osebe, ki mu na videz niso podobne. Otrok zaznava različna pravljična bitja in njihove vloge v literarnem dogajanju. Z zaznavanjem in razumevanjem njihovih karakterjev pa ima še težave, zato najlažje razume močno polarizirane osebe, kar pa je še posebej izrazito v pravljicah (Kordigel Aberšek, 2008).
2.1.3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij
Otrokov način razmišljanja se po njegovem sedmem letu starosti bistveno spremeni. Nastopi obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij, v katerem je sposoben razmisliti, preden nekaj naredi, njegovo ravnanje tako ni več vedno impulzivno. Od soljudi prevzame nekatere vzorce vedenja, postane socialno bitje, sposobno življenja v skupnosti. V tem obdobju se spremenijo tudi njegovi moralni občutki.
20 V prvem delu tega obdobja ima otrok še vedno interes za literarna dela, ki mu nudijo izlet v svet domišljije. Toda ker je že na stopnji logičnega mišljenja in torej ločuje med realnim in domišljijskim svetom, mu klasična pravljica nič več ne nudi zadovoljstva. Otrok je že sposoben slediti nekoliko bolj zapleteni zgodbi in dojeti bolj zapletene karakterje z več kot eno lastnostjo. Še vedno pa ima potrebo po zgodbi, v kateri zmaga dobro in je zadoščeno pravici (Kordigel Aberšek, 1991).
2.1.4 Obdobje abstraktne inteligence
Po 12. letu starosti, ko otrok stopi v obdobje adolescence, se začne obdobje abstraktne inteligence. Gre za izredno občutljivo obdobje, saj se v njem spopada z iskanjem samega sebe, razmišlja o moralnih problemih, oblikuje sistem vrednot in načrtuje svojo prihodnost.
Skladno s kognitivnim, moralnim, socialnim in emocionalnim razvojem v obdobju abstraktne inteligence poteka tudi otrokov bralni razvoj.
Na začetku obdobja adolescence se otrok zanima predvsem za pustolovske romane, ki prikazujejo izključno realni svet; čudežev ne potrebuje več, saj že ve, da se človek v življenju uspešno znajde tudi brez njih. V tem obdobju ga zelo pogosto navdušijo tudi stripi za odrasle.
Otroci, ki so jim starši veliko brali in tudi sami radi berejo, se stripov hitro naveličajo in se vrnejo k mladinski književnosti. Tisti, ki niso bili pogosto deležni branja staršev in so pred odkritjem stripa malo brali, pa z branjem stripov nadaljujejo še dolgo časa, nato pa posežejo po trivialni literaturi.
Ljubezen, posameznik v družbi in njegov spopad z njo so teme, ki otroke oz. mladostnike v obdobju abstraktne inteligence še posebej pritegnejo. Otroci so že zmožni abstraktnega mišljenja in si lahko predstavljajo realnost tudi, če je niso izkusili, zato berejo tudi strokovno literaturo. Stopnje znanstvenega branja pa večina ljudi ne doseže (Kordigel Aberšek, 1991).
2.2 O pomenu branja za otrokov razvoj
Branje vpliva na posameznikovo osebno in poklicno življenje, saj je pismenost, do katere vodi učinkovito branje, glavna pot do življenjske uspešnosti (Pečjak in Gradišar, 2002).
Omenili smo že nekaj razlogov za to, kako zelo pomembno je brati že predšolskim otrokom, z branjem pa je dobro nadaljevati tudi kasneje, vse dokler nas otrok želi poslušati (Knaflič, 2012). Branje vpliva na razvoj otrokove višje bralne in pisne zmožnosti ter omogoča jezikovni razvoj, ki močno vpliva tudi na kognitivni razvoj (Grossman, 2004). Poglejmo si, na razvoj katerih področij branje pozitivno vpliva.
Jezikovni razvoj
Otrokov prvi stik z jezikom je v njegovem družinskem okolju, vsako okolje pa ima svoje značilnosti in omejitve. Na izbor besed, ki jih uporabljajo odrasli v svojem vsakdanu, vpliva njihova družinska kultura, kraj bivanja in z njim povezano narečje, pa tudi njihove vrednote, izobrazba itd. Z branjem predšolskim otrokom poskrbimo za to, da spoznajo knjižni jezik, že preden vstopijo v šolo, in se ga tudi učijo. Tako otrokom omogočimo širjenje njihovega besednega zaklada, spoznavanje novih besed in oblik izražanja, ki jih v vsakdanjem pogovornem jeziku ne morejo slišati. Otroci se kasneje lažje učijo branja in tudi pisanja.
Spoznavni oz. kognitivni razvoj
Ob poslušanju branja otroci spremljajo zgodbo, iščejo povezave med posameznimi dogodki, iščejo tudi vzroke in posledice, vse to pa jih vodi k razmišljanju, kar poleg zaznavanja in
21 pomnjenja slišane zgodbe vpliva na njihov kognitivni razvoj. Knjige in tudi drugo bralno gradivo otrokom omogočajo, da poglabljajo znanje na področjih, ki jih zanimajo.
Čustveni razvoj
Čustvena komponenta je v besedilih za otroke v glavnem močno izražena. Otroci se poistovetijo z glavnim junakom, podoživljajo njegovo usodo, čustva in doživetja. Da se čustveno razvijajo in dozorevajo, potrebujejo starše ali druge odrasle, ki jim dajejo občutek varnosti. Z njihovo pomočjo spoznavajo in prepoznavajo čustva najprej pri drugih ljudeh in kasneje tudi pri sebi. Knjige sicer ne nudijo neposredne življenjske izkušnje, vendar pa stik z zgodbami predstavlja neko paralelno izkušnjo. V življenju se namreč veliko naučimo tudi s spoznavanjem izkušenj drugih.
Socialni in kulturni razvoj
Književnost otroku omogoča tudi spoznavanje kulture njegovega in tudi tujega okolja. V zgodbah so prikazani različni običaji, navade, vrednote in raznovrstni odnosi med ljudmi. Vse to pa je lahko povod za pogovor in razlago abstraktnih pojmov, ki so lažje razumljivi ob konkretnih primerih.
Estetski razvoj
Otrok pri knjigi najprej opazi naslovnico, ilustracija na njej napove vsebino, na naslednjih straneh pa spremlja besedilo in ga tudi dopolnjuje. Pomembno je, da je ilustracija kakovostna, saj vpliva na razvoj otrokovih zmožnosti likovnega izražanja, obogati njegovo doživljanje besedila in v njem sproži dodatno razmišljanje. Ilustracija ima tudi motivacijsko vlogo, kvalitetna ilustracija namreč vzbudi otrokovo zanimanje in ga pritegne. Pri mlajših otrocih lahko ilustracijo uporabimo kot izhodišče za pogovor (Knaflič, 2012).
Spodaj je naštetih nekaj od številnih prednosti, ki jih otrok pridobi z branjem in poslušanjem knjig:
– vez med otrokom in odraslim bralcem se krepi in postaja močnejša;
– otrok izkusi in doživlja užitek pri pobegu v fantazijski svet ali razburljivo dogodivščino;
– otrok razvija pozitiven odnos do knjig in jih doživlja kot nekaj, kar mu bogati življenje;
– spodbujanje kognitivnega razvoja;
– pridobivanje besednega zaklada;
– spoznavanje zgodbe in strukture besedila;
– spodbujanje in širjenje domišljije;
– podaljševanje časa pozornosti;
– otrok sočustvuje z drugimi ljudmi, z njihovimi čustvi in problemi;
– otrok spoznava in se uči načinov reševanja svojih problemov, kako se spopadati s svojimi čustvi in jih obvladati;
– širjenje obzorij, učenje o svetu;
– razvijanje interesa za nove teme, področja in hobije;
– razumevanje dediščine svoje in drugih kultur;
– pridobivanje novega znanja o naravi;
– oživljanje zgodovine;
– spodbujanje estetskega razvoja z ilustracijami;
22 – raziskovanje umetniškega medija, uporabljenega v ilustracijah (Anderson, 2005).
2.3 Bralna motivacija
»Bralno motivacijo pojmujemo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (ponovno doživeti)« (Pečjak in Gradišar, 2002, str. 51).
Številni avtorji so prišli do ugotovitev, ki potrjujejo, kako raznolika in večdimenzionalna je motivacija za branje. To pomeni, da ne moremo reči, da so učenci za branje motivirani ali pa ne. Motivirani so namreč vsi, in sicer na različne načine in za raznolike bralne vsebine (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006).
Otrokovo motiviranost za učenje, ter s tem tudi za učenje branja in za samo branje, lahko obravnavamo na dveh ravneh, ki sta med seboj prepleteni. Prva raven, t. i. motivacijska struktura, se nanaša na to, kako konkretno je otrok motiviran za učenje. Vsak posameznik ima svojo motivacijsko strukturo, ki jo oblikuje postopno, na podlagi pridobljenih izkušenj, in jo lahko prepoznamo iz njegovega vedenja pri učenju oz. v šoli. Druga raven pa je povezana s socialnim okoljem, ki učenca vsakodnevno spodbuja ali odvrača od določenih vedenj, povezanih z učenjem (Juriševič, 2012).
Motivacijske naravnanosti
Motivacijsko strukturo sprva tvorijo posamezne sestavine (otrokov interes, cilji, vrednote, samopodoba, zunanje spodbude …), nato pa se med seboj integrirajo in oblikujejo specifične motivacijske naravnanosti – notranjo in zunanjo naravnanost ter naravnanost k izogibanju učenja in učnim neuspehom. Za notranjo in zunanjo motivacijo je značilno samoregulacijsko učenje, pri tretji pa gre za popolno odsotnost samoregulacije, kar pomeni, da učenci nad lastnim učenjem nimajo nadzora, se počutijo nemočne in so zato usmerjeni k izogibanju učni neuspešnosti (Juriševič, 2012).
Dejavniki notranje in zunanje motivacije za branje so medsebojno povezani, povezujejo pa se tudi z bralno uspešnostjo, bralnim vedenjem in pismenostjo. Poglejmo si, kako so te dejavnike opredelili različni avtorji:
Dejavniki notranje motivacije:
– kompetentnost (bralec zaupa v svoje bralne zmožnosti in verjame, da lahko bralno nalogo uspešno izpelje do cilja),
– zatopljenost bralca v branje (osredotočenost na bralno nalogo in razumevanje vsebine),
– interes (osebno nagnjenje bralca – usmerjena pozornost, povečana miselna aktivnost, čustvena vključenost in vztrajanje),
– prepričanje bralca o pomembnosti branja.
Dejavniki zunanje motivacije:
– dosežek in priznanje (npr. diploma, dobra ocena, pohvala),
– tekmovalnost (posameznik bere, ker želi biti v branju boljši od drugih),
– socialna motivacija (posameznik bere, da lahko z drugimi sodeluje pri bralnih dejavnostih) (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006).
23 Za notranje motivacijsko naravnane otroke je značilna samozavest, interes za učenje, nove naloge jim predstavljajo zanimiv izziv, znanje in učenje pa dojemajo kot vrednoto.
Zunanje motivacijsko naravnani učenci so na drugi strani v glavnem ciljno usmerjeni k doseganju uspešnosti, npr. z ocenami, in so izjemno tekmovalni (Juriševič, 2012).
Najpomembnejše prvine notranje motivacije vplivajo na dolgoročne cilje, pogostejše branje, vseživljenjsko branje, na razvoj večje bralne in učne učinkovitosti ter na boljšo pismenost.
Dejavniki zunanje motivacije pa so povezani s kratkoročnimi cilji, redkejšim branjem, vplivajo na to, da posamezniki berejo samo v času izobraževanja, na razvoj manjše bralne in učne učinkovitosti ter na slabšo pismenost (Pečjak idr., 2006).
Te motivacijske usmerjenosti, ki jih razvije vsak otrok, pa se združijo v določene kombinacije, imenovane motivacijski vzorci. Otrokov motivacijski vzorec je izražen v njegovem vedenju, kar pa posredno pripomore k njegovi učni uspešnosti (Juriševič, 2012).
Pri otroku moramo torej doseči, da bo za branje čim bolj notranje motiviran, če želimo, da bo celo življenje rad posegal po knjigah. Zunanje spodbude, kot so npr. razne nagrade in dobre ocene, pri tem procesu ne bodo pomagale. Knjige in samo branje sta edina motivacija (Kropp, 2000).
2.3.1 Spodbudno ali nespodbudno okolje
Motivacija se vedno dogaja v otroku, vsak je osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja in torej nikomur motivacije ne moremo »dati«, saj je v resnici »že v njem«. Seveda pa lahko to motivacijo z različnimi motivacijskimi spodbudami negujemo, krepimo, ozaveščamo in spodbujamo, lahko pa se zgodi tudi, da jo znižujemo in zaviramo (Juriševič, 2012).
Okolje je izredno pomembno za otrokovo osebnostno in tudi jezikovno rast. Na njegov razvoj torej vedno vpliva na dva možna načina – spodbudno ali pa zaviralno, kar pomeni, da lahko otroka, skladno z njegovimi zmožnostmi, spodbuja k napredovanju ali pa ne (Kordigel in Saksida, 1999).
S tem, ko veliko beremo že predšolskim otrokom, povečamo možnost, da bodo vzljubili knjige. V primeru, da to najugodnejše obdobje zamudimo, se bomo morali kasneje veliko bolj potruditi, da bomo dobili želene rezultate (Zalokar Divjak, 2002). Starši lahko otrokom pomagajo, da postanejo bralci za vse življenje ne le s tem, da jim berejo, temveč tudi s poslušanjem njihovega branja, z nudenjem pogovora o prebranem, s tem, da jim priskrbijo dovolj knjig, jim omogočajo čas za branje in s tem, da so otrokom zgled bralca (Kropp, 2000).
Komponente otrokovega domačega jezikovnega okolja, kot so izobrazba staršev, število in vrsta knjig v skupni in otrokovi zbirki, časopisi, ki jih družina dobiva ipd., imajo na bralne navade otrok samo posreden vpliv. Tisto, kar v literarnoestetskem okolju neposredno vpliva, je odnos, ki ga imajo starši do branja, in njihov vzorec vedenja, povezan z literaturo. Otroci si namreč tako odnos oz. stališče kot tudi vedenjski vzorec pridobijo s posnemanjem.
Ravno stališča, ki pravijo, kako koristno je branje, saj ti omogoča, da lahko marsikaj zanimivega izveš v časopisih in revijah, znaš poiskati, kdaj bo na sporedu tvoja najljubša oddaja, izveš kaj o svoji najljubši živali in seveda stališča o tem, kaj čudovitega in skrivnostnega je skritega v leposlovnih knjigah, vplivajo na oblikovanje pozitivnega pričakovanja o tem, kaj literatura ponuja in hkrati predstavljajo tudi močno motivacijo za to, da se otrok želi naučiti brati (Kordigel in Saksida, 1999).
Otroci, ki živijo v jezikovno spodbudnem okolju, imajo tako ob koncu predšolskega obdobja razvitejšo sposobnost razlikovanja knjižnega in pogovornega jezika, njihova zaloga besedišča
24 in stavčnih form je bistveno večja, še posebej pa je pomembna njihova razvita sposobnost za upovedovanje resničnosti. Vse našteto pa so dragocene prednosti ob vstopu v šolo, saj jim olajšajo najprej opismenjevanje ter kasneje tudi branje in učenje.
2.3.2 Spodbujanje branja v šoli
Otrokom do vstopa v šolo berejo drugi, zato so njihove izkušnje z branjem prijetne in so zanj motivirani. Prve težave z motivacijo se pojavijo v začetnih razredih, in sicer pri učencih, ki imajo težave z usvajanjem bralne tehnike (Pečjak in Gradišar, 2002). Pasti, na katere naletijo, ustavijo njihovo napredovanje do naslednje stopnje.
Prvo nevarno obdobje je okoli devetega leta starosti, takrat interes za branje izgubi 25–30 % otrok. Razlogi za upad želje po branju so, da otroci že znajo brati, vedno več staršev ne bere več z njimi, postanejo bolj samostojni in jih zanimajo drugačne stvari (Kropp, 2000).
Drugo nevarno obdobje pa je okoli 14. leta (Kropp, 2000), takrat nastopi izrazit padec motivacije, slabe izkušnje se nakopičijo, do tega pa po navadi pride, ker branje postane temeljno sredstvo učenja in ker postanejo druge dejavnosti v prostem času otrokom bolj privlačne (Pečjak in Gradišar, 2002), svoj prosti čas začnejo porabljati za družabna srečanja in potrošništvo. Starejši kot so otroci, manj časa namenijo branju. Na upad branja lahko vplivajo tudi različne družinske razmere, npr. ločitev staršev ipd. (Kropp, 2000).
Možno je tudi, da bralci do branja razvijejo negativen odnos, če so deležni prisile v šoli ali doma. Negativni občutki, ki jim jih povzroči branje, vplivajo na njihov bralni odziv in tako za branje nimajo zanimanja (Grosman, 2004). Mladi najpogosteje berejo leposlovje kot obvezno branje v šoli in ravno zaradi tega je književni pouk pri njih nepriljubljen, kar vodi v odklonilen odnos do literature in posledično se po zaključku šolanja nikoli več ne dotaknejo knjig. Ker ima odnos do književnosti tako velik vpliv na šolsko in tudi kasnejše branje, je spodbujanje otrokovega zanimanja zanjo zelo pomembno (Grosman, 2006).
Pedagoški delavci v šoli skušajo učence za branje motivirati z dveh dolgoročnih vidikov.
Stremijo k spodbujanju učencev, da bi razvili trajen interes za branje ter da bi jim branje predstavljalo način zabave in razvedrila v prostem času. Skušajo doseči tudi, da bi učenci branje videli kot sredstvo za učenje in pridobivanje znanja, ki človeku omogoča, da ostane radoveden celo življenje (Pečjak in Gradišar, 2002).
Motivacijske spodbude, ki jih za motiviranje učencev uporabljajo učitelji v šoli, delimo v dve skupini:
– didaktične motivacijske spodbude (npr. organizacija učnega okolja in učenja, izbrane učne metode, didaktični material ter naloge);
– psihološke motivacijske spodbude (npr. vodenje učenca, dajanje podpore ter povratnih informacij o njegovem delu in dosežkih, usmerjanje, ravnanje v vlogi modela oz.
vzora) (Juriševič, 2012).
V šoli lahko spodbujamo branje in dolgoročno motivacijo zanj dosežemo tako, da pri otroku vzpostavimo in ohranjamo povezavo med branjem in občutkom ugodja. Branje tako v otroku izzove prijetne občutke, zato po knjigah posega tudi izven šole (Kordigel, 2000). Učitelji lahko posameznika spodbujajo z izbiro raznovrstnih in kakovostnih bralnih gradiv, s tem zadovoljijo različnim interesom, k razvoju bralnega interesa pripomore tudi prikaz uporabnosti branja v realnih življenjskih okoliščinah in aktualizacija tem oz. besedil, ki so morda na videz »neživljenjska«, kar branje osmisli (Saksida, 2016).
Izjemnega pomena so pogoste pohvale otrokovega branja, tako razvijejo pozitivno naravnanost in verjamejo, da so dobri za branje, uspeh je vedno najučinkovitejša spodbuda.
25 Kritika in graja pa na drugi strani povzročita, da otrok branje doživi kot negativno izkušnjo, čemur sledi negativen odnos tudi do književnosti (Grosman, 2006).
Zelo učinkovita spodbuda je, da šola branju redno nameni čas (Kropp, 2000). Otroku s tem, da mu beremo vedno ob istem času, npr. ob petkih zadnjih 30 minut pouka, branje približamo.
Otrok se bo nanj pripravil že v mislih in ga nestrpno pričakoval, pomenilo mu bo nekaj prijetnega (Kordigel, 2000). Ali pa npr. določimo 15 minut, ki jih vsak dan vsi na šoli, tako zaposleni kot tudi učenci, namenijo branju (Kropp, 2000).
Učencem, ki so pri branju šibkejši, lahko pomaga pomoč starejših učencev. V primeru, da so težave z branjem res hude, pa njihova medsebojna pomoč ne zadostuje, tem učencem najbolj pomagajo prostovoljci in strokovnjaki.
Najpomembnejši prostor na šoli, namenjen razvijanju bralnih veščin, je knjižnica. Otroci naj jo obiskujejo čim pogosteje, vedno mora biti odprta in privlačna, imeti mora bogato zbirko raznovrstnih knjig, knjižničar pa mora biti otrokom nenehno na voljo. Šola spodbuja branje tudi z organiziranjem obiskov mestnih knjižnic, prirejanjem knjižnih sejmov in izmenjav knjig. Tako otrokom omogoča spoznavanje virov za pridobivanje knjig (Kropp, 2000).
Pomembno je, da se učitelji zavedajo pomena bralne pismenosti in da se tudi trudijo za njen razvoj pri posameznem učencu. Posebno pozornost morajo nameniti diferenciaciji gradiv in nalog ter s tem poskrbeti za prilagoditev različnim zmožnostim učencev. Za razvoj bralne pismenosti so odgovorni vsi, zato je sodelovanje s starši nujno. Branje bi morali spodbujati pri vseh predmetih, k razvoju pismenosti bi pripomoglo tudi sodelovanje učiteljev, v obliki medsebojnih hospitacij, izmenjave gradiv in primerov dobre prakse (Saksida, 2016).
2.4 Kako otrok ustvarja domišljijske predstave?
Branje že dolgo ni več pojmovano kot samo receptivna jezikovna dejavnost, vsak bralec namreč ob vsakem branju na lasten način dejavno prispeva k tvorjenju pomena (Grosman, 2006).
Pravljico vsak razume drugače, razumevanje je odvisno od obdobja človekovega življenja, od tega, kar človek potrebuje, ob branju ga v pravljici pritegne tisto, kar je zanj trenutno pomembno. Sporočilo pravljic je tako drugačno ob vsakem ponovnem branju in v vsakem življenjskem obdobju. Pomena pravljic zato otroku nikoli ne pojasnjujemo, s tem namreč uničimo čar pravljice (Zalokar Divjak, 2002), otrok razmišlja drugače kot odrasla oseba in sporočilo pravljic dojame drugače (Bauer, 2008).
Bralčeve mentalne predstave o besedilu oz. t. i. besedilni svet, ki izvirajo iz literarnega besedila, se neločljivo prepletajo s predstavami iz njegovih preteklih izkušenj iz realnega sveta, z znanjem, ki ga ima, in z njegovimi medbesedilnimi izkušnjami. Brez tega nikakor ne bi bilo možno osmisliti grafičnega zapisa. Toda zaradi tako močne prepletenosti izvora teh predstav, torej ali izhajajo iz besedila ali iz prejšnjih izkušenj, ne morejo določiti niti nadvse izkušeni bralci (Grosman, 2006).
Ustvarjanje domišljijskočutnih predstav ni enostavno in je možno le v primeru otrokovih ustrezno razvitih domišljijskih sposobnosti. Ko si otrok naredi neko zalogo predstav, jih lahko potem med branjem prikliče iz spomina, jih povezuje ali pa uporabi pri tvorjenju novih predstav.
26 Književnih oseb avtorji večinoma ne opisujejo, tako da si mora otrok predstavo izoblikovati le na podlagi njihovega imena, še pogosteje pa je znana samo njihova socialna vloga. Osebe, za katere otrok presodi, da so prijazne in dobre, si predstavlja kot lepe, zlobne osebe pa so tako po njegovem grdega videza. Na zgodnji stopnji bralnega razvoja otrok vedno sestavlja predstave v skladu s tema dvema praviloma. Značilno je tudi, da si podobo književnega prostora izoblikuje s pomočjo projiciranja predstav iz resničnega življenja. Književna oseba, s katero se otrok poistoveti, pa ima kar njegovo podobo, vendar včasih to ni mogoče, saj je npr.
bralka deklica, književna oseba, s katero se identificira, pa je deček ali obratno. V tem primeru otrok uporabi podobo dečka oz. deklice, ki mu je blizu.
Med branjem pa si mora bralec izoblikovati predstave ne samo ene, temveč več oseb. Ne more vedno upoštevati teh pravil, saj nastopa tudi veliko oseb, ki so popolnoma drugačne od tistih v vsakdanjem življenju. Glede na psihološki vidik otroci ustvarjajo podobe teh domišljijskih pravljičnih oseb na dva načina:
– po analogiji, torej so domišljijske osebe ljudem zelo podobne po videzu in vedenju, značilno pa je proporcionalno spreminjanje njihovih lastnosti (na primer, da so vile lepše od najlepših deklic, čarovnice grše od najgrših žensk, palčki so podobni pomanjšanim starčkom in velikani so večji od največjih ljudi);
– s kombiniranjem, in sicer gre za proces nastajanja novih podob z domišljijskim združevanjem vsaj dveh bitij (značilne so proporcionalne spremembe, uporaba le določene lastnosti obstoječe podobe, ki jo potem prenesejo na novo podobo, in pa združevanje predstav in delov predstav, ki v resničnem življenju ne obstajajo ali pa so povezani drugače).
Otroci na ta način oblikujejo tudi domišljijske predstave, ki jim niso blizu, ko pri njihovem tvorjenju ne morejo direktno uporabiti svojih življenjskih izkušenj. Otroci na primer pomanjšajo svojo podobo ali podobo poznanega dečka oz. deklice, podobe književnih oseb in prostora ustvarijo s pomočjo kombiniranja podob, ki so jih videli v risankah ali ilustracijah, v domačem kraju ali v okolici … (Kordigel in Saksida, 1999).
V književnosti pa so lahko osebe, pojavi in dogodki opisani tako bogato, da si jih sprejemnik besedila predstavlja zelo živo. Medtem ko otrok sprejema besedilo, uporablja strategije predstavljanja oz. konkretizacije, doživlja t. i. besedilne slike – tisto, kar bi v resničnem življenju zaznaval s čutili. Otrok se tako srečuje z doživljanjem naslednjih besedilnih slik:
– vidnih (vidi npr. podobo travnika), – slušnih (sliši npr. žvenketanje), – tipnih (začuti npr. mraz zime),
– okusnih (okuša npr. sladke jagode) in
– vonjavnih (iz besedila zadiši npr. po pomarančah) (Ozimek in Saksida, 2001).
Besedilne slike, te »izrazito izoblikovane podobe v besedilni stvarnosti« (Saksida, 1995, str.
33), so pogoste predvsem v lirski poeziji, toda nemalokrat so prisotne tudi v pripovedništvu (Saksida, 1995).
Branje otrok pa je kljub številnim proučevanjem strokovnjakov za branje, psihologov, pedagogov in učiteljev še vedno slabo raziskano. Ne vemo veliko o tem, kako se branje otroka razlikuje od branja odraslega, kako otrok dejansko bere in kako tvori pomene ter predstave o prebranem. Raziskovanje otežuje dejstvo, da so otroci na osnovni stopnji procesa socializacije
27 in imajo skromnejši besedni zaklad, ki jim ne omogoča, da bi lahko bogato izražali in opisovali svoja raznolika doživljanja ob branju (Grosman, 2004).
Vse naštete poti oblikovanja domišljijskočutnih predstav so tako zgolj ugibanja. Kako si bodo bralci zamislili podobe književnih oseb, prostora in drugih sestavin knjižnega sveta, je odvisno od njihove domišljijske sposobnosti in še posebej od podatkov, ki jih uporabljajo za sestavljanje podob (kakšne so njihove izkušnje iz vsakdanjega življenja, katere slikanice, pravljice in pesmice poznajo ter katere predstave so v njihovi zalogi). To pa pomeni, da so otroci iz literarnoestetsko spodbudnega okolja v veliki prednosti pred otroki iz nespodbudnega okolja, njihova zaloga predstav je bistveno bogatejša. S tem jim je olajšana pot v samostojno branje, saj se lahko usmerijo predvsem na prepoznavanje in branje besed ter jim ni treba porabljati energije za ustvarjanje novih predstav (Kordigel in Saksida, 1999).
2.5 Kakšna knjiga je primerna za otroke?
Književni pouk prvega triletja osnovne šole v celoti temelji na mladinski oz. otroški književnosti. Mladinska književnost še vedno prevladuje tudi v drugem triletju, toda v pouk je že vključene tudi nekaj nemladinske književnosti (Saksida, 1995). Ločevanje med otroško in mladinsko literaturo ni enostavno. V glavnem se lahko vsak bolj kot ne svobodno odloča o njunih definicijah in poljubno določa ločnice med njima. Včasih nas lahko otroci presenetijo, ko s svojimi izbirami presežejo te meje.
Ob vprašanju, kakšna knjiga je ustrezna za določeno starost otrok, je pomembno, da se zavedamo, da je primerna vsaka knjiga, ki je bralcu všeč, ne glede na njegovo starost ali razred. V primeru, da nam to ni dovolj, pa obstaja pravilo, in sicer avtor pogosto ustvari glavni književni lik približno enake starosti, kot je staro ciljno občinstvo; seveda pa to ne drži vedno. Velikega pomena pri izbiri knjig je tudi njihova tematika, vsebina in berljivost.
Nekatere knjige imajo na zadnji strani natisnjeno oznako, ki določa približno starost, ki ji je knjiga namenjena, zapisana je s simbolom, z namenom, da ne bi odvračala starejših bralcev, ki bi knjigo radi prebrali. Starost oz. ravni so približki, določeni s formulami za berljivost, torej samo z upoštevanjem povprečne dolžine besed in povedi. Te formule pa ne poznajo in ne morejo meriti bralčevega predhodnega znanja o vsebini knjige ali pa zanimanja za tematiko in so zato pogosto neveljavne.
Določanje ravni in označevanje knjig z njimi pa lahko odvrača otroke od branja številih dobrih knjig ter jim jemlje pogum in voljo. Otroci neradi izberejo knjigo, ki je označena kot primerna za mlajše otroke oz. za nižji razred od njihovega. Še huje je, če se otroci naučijo, da zmorejo brati le knjige, primerne za nižje razrede, to vpliva na njihovo samozavest in jim škoduje. Pogosto se odločijo raje sploh ne brati, kot da bi brali te knjige (Anderson, 2005).
2.6 Priredbe in prevodi
Pravljica otroka bogati in mu pomaga pri rasti le, če je kvalitetna. Kvalitetna besedila na otroke delujejo vzgojno ter jim omogočajo, da širijo svoje literarno obzorje in da razvijajo literarno občutljivost.
Žal pa lahko najdemo tudi veliko nekvalitetnih besedil, sporne so predvsem različne slabe priredbe in prevodi, ki lahko oškodujejo otroka pri njegovem literarnem razvoju. Kljub temu, da prevajajo Slovenci, večinoma ne moremo govoriti o kakovostnem slovenskem jeziku, poleg tega prevajalci pri prevajanju ne upoštevajo značilnosti stilov različnih avtorjev.
Prevodi pravljic morajo biti iz originala prevedeni brezhibno, priredbe pa smiselne, vsebine
28 ne smejo preoblikovati, prav tako nista sprejemljivi ne kompozicijska niti stilna deformacija izvirnika.
Nekvalitetna besedila, tako imenovana literarna plaža oz. literarni kič, pogosto izhajajo iz znamenitih tujih pravljičnih besedil, ta dela so namreč pri otrocih že preizkušena in priljubljena. Najdemo lahko veliko ljudskih in umetnih pravljic, tudi v obliki slikanic, najbolj pogosto so prirejene in prevedene Grimmove in Andersenove pravljice (Kobe, 1987).
Literarna plaža je cenena in teži h komercialnemu uspehu. Avtor ne stremi k temu, da bi bralce pritegnil z lastnimi izkušnjami, ki se jih je odločil ubesediti, ali pa da bi se občinstvo strinjalo z njegovim odnosom do sveta, njegov cilj je izpolniti bralčeva pričakovanja, ki so znana vnaprej. Avtor izbira besede, s katerimi misli, da bo pri naslovniku vzbudil doživetje, kakršnega bi ta želel. Pri literarni plaži gre torej za avtorjevo jezikovno manipulacijo bralcev (Grosman, 2004).
2.6.1 Vrste neustreznih priredb Poznamo različne tipe neustreznih priredb:
– Priredbe, ki spremenijo prvotni naslov pravljičnih predlog v želji, da bi bili novi naslovi bolj komercialni, da bi zveneli bolj otroško in bi bili s tem privlačnejši za otroke.
– Priredbe, ki izbrišejo del zgodbe, ker želijo vključiti le najbolj zanimive, torej akcijske dele. S tem, ko ne prikažejo vseh delov zgodbe, se podre notranja zgradba besedila; dramatični in kruti prizori ne morejo biti prikazani tako razburljivo in nepričakovano, kot bi lahko bili, če bi bila pravljica cela.
– Priredbe, ki si dovolijo izpustiti dele, ki so bistveni tako za vsebino kot tudi za sestavo in oblikovanje pravljice. S tem skušajo zgodbo narediti krajšo in enostavnejšo za otroke, toda otroci imajo radi podrobnosti in ponavljanje, ki je za pravljice značilno.
– Priredbe, ki prvotno pravljico skrčijo in osiromašijo, hkrati pa ji dodajo svoje ideje, razne motive, snovne in klišejske vložke. Večinoma so ti dodatki v velikem nesoglasju z izvirno pravljico.
– Poznamo tudi priredbe v obliki verzov. V prozi napisano besedilo pravljice spremenijo v verze z namenom, da bi bile otrokom bliže, tako namreč spominjajo na pesmi, ki so otrokom pri srcu. S preoblikovanjem v verze se seveda izgubi velik del vsebine, verzi so zatikajoči, besede so prisilno skovane, vsebujejo veliko vsebinskih preskokov. Vse to otežuje jezikovno razumevanje, vsebina pa je nepregledna in težja za doživljanje. Literarno estetsko je ta vrsta priredb najbolj sporna, psihološko gledano pa najbolj nenaravna.
– Priredbe, ki so prav tako v verzih in ki pravljico iz tujega okolja prenesejo v slovensko. Dogajanje prestavijo v značilno domače okolje, s tem želijo tuje okolje otrokom približati. Toda naredijo več škode kot koristi, otroci so ob spoznavanju teh priredb le razočarani in zmedeni (Kobe, 1987).
