V sodobnem učnem načrtu za glasbeno umetnost je zapisano, da mora »program poslušanja v drugem triletju osnovne šole vsebovati ljudske in umetne skladbe različnih vsebin, oblik, žanrov, zvrsti in zasedb iz domače in tuje literature. Pri izbiri zvočnih posnetkov se upošteva učenčeva sposobnost vživljanja v glasbene vsebine, umetniška vrednost glasbe in izvedb ter obseg, kakovost in različnost posnetkov« (Učni načrt, 2011, str. 20).
Ustvarjalno komunikacijo z glasbenim delom pri otrocih razvijamo z ustrezno izbiro zvočnih primerov, ki »izhajajo iz meril umetniške vrednosti glasbenih del, heterogene zastopanosti različnih obdobij in okolij ter glasbeno razvojnih značilnosti otrok« (Sicherl Kafol, 2015, str.
9).
Tudi A. Pesek (1997) pravi, da mora biti izbor glasbenih del za poslušanje v učnem procesu raznolik. Zajemati mora kvalitetna dela ljudske in umetne glasbe iz različnih koncev sveta in iz različnih glasbeno-zgodovinskih obdobij. S tem bomo po avtoričinem mnenju otroku odprli vrata v raznovrstnost glasbenega izraza in razvijali spoštovanje do te raznovrstnosti.
B. Borota (2015) v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene umetnosti priporoča poslušanje vokalne in inštrumentalne glasbe, glasbenih pravljic ter zvokov iz narave in okolja.
Pri izbiri glasbenih del je po avtoričinem mnenju potrebno slediti kriterijem umetniške vrednosti ter upoštevati raznolikost glasbe glede na značaj in doživljanje, glasbena izvajalska sredstva, prvine in oblike. Izbiramo glasbo iz bližnjih in oddaljenih krajev, glasbo sedanjosti in preteklosti, pa tudi glasbo iz otrokovega družinskega okolja. Poslušamo naj absolutno2 in programsko3 glasbo, predvsem pa krajše karakterne skladbe, ki še posebej vzbujajo otrokovo domišljijo in ustvarjalnost.
Poslušalski program naj bo grajen na podlagi interesa in izkušenj otrok ter na podlagi naših ugotovitev in predvidevanj o učnih potrebah. Izbor glasbe za poslušanje naj bo odvisen tudi od kraja poslušanja - v koncertnih dvoranah poslušamo glasbo, ki jo izvajajo drugi, v šolskem okolju, igralnici pa lahko poslušamo tudi glasbo, ki je del našega vsakdana.
B. Oblak (2003) pravi, da morajo učitelji pri načrtovanju dejavnosti poslušanja novo glasbeno delo poprej dobro spoznati, se hkrati vanj vživeti in razmisliti o tem, kašne so značilnosti otrokovega glasbenega doživljanja in kakšna je raven njegovih zvočnih predstav v posameznem razredu.
Tudi O. Denac (2002) govori o tem, da naj bi pri pouku glasbene umetnosti poslušali skladbe z umetniško vrednostjo in tiste, ki so primerne razumevanju otrok. Izbor glasbenih del po njenem avtoričinem mnenju prilagodimo starostni stopnji otrok in raznolikosti poslušalskih izkušenj.
Poslušamo naj glasbena dela, ki so namenjena otrokom, in tista, ki so namenjena odraslim poslušalcem. Predvajane skladbe so lahko krajše ali zaokrožene celote daljših glasbenih del.
Kot pravi avtorica (prav tam) ni nujno, da so izbrana glasbena dela kratka, zvočno jasna in ritmično ter melodično zanesljiva. Otroke privlačijo tudi tiste skladbe, ki v njih vzbujajo različna razpoloženja: veselje, strah, žalost, presenečenje … ali skladbe, ki so vsebinsko
2 Absolutna glasba je inštrumentalna glasba, ki je nastala po lastnih zakonitostih in ima samo glasbeno vsebino
brez kakršnih koli zunajglasbenih predstavnih asociacij. Prepoznamo jo po glasbenem naslovu (suita, sonata, koncert, menuet idr.) (Borota, 2013, str. 128).
3 programska glasba je glasba, ki pripoveduje zgodbo, oriše literarne ideje in prikliče ilustrativne prizore. Glasba zvočno naslika zgodbo, literarna dela in junake, situacije, slike in druge zunajglasbene zamisli (Borota, 2015, str.
129).
zanimive (glasba nekaj pripoveduje) (Denac, 2012). V predšolskem obdobju poslušamo skladbe, ki trajajo dve oziroma tri minute, postopoma izbiramo daljše (Denac, 2002).
Moog (1968, v Denac, 2002) je v svoji raziskavi namreč ugotovil, da je že veliko triletnih otrok sposobnih tudi do pet ali več minut aktivno poslušati glasbeno delo.
Po mnenju M. Voglar (1987) izbiramo med pesmimi z umetniško vrednostjo, tistimi, ki v otroku vzbujajo močna čustvena doživetja, med pesmimi, za katere iz izkušenj vemo, da bodo otrokom všeč ali tistimi, ki nam nudijo povezovanje s kakšno drugo dejavnostjo.
B. Rotar Pance (2006) pravi, da morajo učitelji pri pouku glasbene umetnosti najprej ugotoviti, kakšen je razredni spekter interesov za poslušanje različnih glasbenih zvrsti. To se pokaže pri glasbenih dejavnosti znotraj pouka, pri interesnih dejavnostih ali pri dodatnem glasbenem udejstvovanju učencev (petje v zboru, igranje v instrumentalni skupini, obiskovanje koncertov, poslušanje zgoščenk …). Ko učitelji prepoznajo obstoječe interese, jih vključijo v pouk ter na njihovi podlagi vzgajajo nove interese.
Avtorica (prav tam) pri tem izpostavlja problem velikega interesa otrok za popularno komercialno glasbo. To učitelje po njenem mnenju postavlja pred dilemo, v kolikšni meri to glasbo vključiti v glasbeni pouk. Tovrstne glasbe ne morejo in ne smejo ignorirati, hkrati pa tudi ne smejo biti njeni intenzivni posredniki, saj jo je v izvenšolskem okolju povsem dovolj.
Po avtoričinem mnenju lahko učitelji komercialne glasbene zvrsti uporabijo pri pouku glasbene umetnosti »kot izhodišče pri iskanju njenih idejnih korenin« (Rotar Pance, 2006). S tem učencem predstavimo glasbene zvrsti, ki niso prisotne v njihovem vsakdanjem zvočnem okolju ter zanje s premišljeno izbranimi spodbudami vzbujajo interes za njihovo poslušanje (prav tam).
Tudi po mnenju J. Črčinovič Rozman (1998) moramo pri pouku glasbene umetnosti posebno pozornost nameniti tudi aktualnim glasbenim delom. Učitelji velikokrat pod pojmom aktualna glasba po mnenju avtorice obravnavajo »novo« oziroma sodobno klasično glasbo, ki je učencem povsem tuja. Glasbo, ki jo poslušajo mladi, in jo označujemo s pojmom popularna glasba, pa le redki vključujejo v pouk. Četudi je popularna glasba velikokrat sredstvo zavračanja v svetu odraslih, jo je potrebno vključiti v vzgojno-izobraževalni proces, saj bomo s tem približali glasbo interesom otrok in presegli ostro mejo med šolo in prostim časom (Terhag, 1997). J. Črčinovič Rozman (1998) predlaga, da se tej glasbi najbolj enostavno približamo s pomočjo gibanja, plesa. Ker je cilj popularne glasbe ravnanje z njo brez not,
izhodišče pa improvizacija, je na note usmerjena glasbena analiza manj učinkovita kot poslušanje in koordiniranje gibanja telesa z glasbo (Terhag, 1997). A popularne glasbe ne smemo omejevati zgolj na praktične vsebine, temveč moramo vključevati tudi informacije, diskusijo in refleksijo (Črčinovič Rozman, 1998).
B. Borota (2013) učiteljem glasbene umetnosti priporoča, da glasbena dela za poslušanje pri pouku izberejo na podlagi predhodne analize le-tega. Analiza naj poteka v treh korakih.
Prvi korak je zbiranje informacij o glasbenem delu. Poiščemo čim več informacij o skladatelju, umetnostnem obdobju in skladbi. Če se le da, ugotovimo tudi okoliščine, v katerih je skladba nastala. Ugotovimo, ali je naš zvočni posnetek celotno glasbeno delo ali le odlomek.
Drugi korak je doživljanje in vrednotenje glasbe ter izbira. Zvočni primer v celoti poslušamo.
Opazujemo, kako nas glasba nagovori, kakšna občutja vzbudi v nas, kaj nas v skladbi pritegne. Poskusimo jo opisati z nekaj besedami. Glasba mora biti zanimiva, dosegati pa mora tudi kriterije umetniške vrednosti. Izberemo jo z vidika novosti ter glede na izkušnje otrok in načrtovane cilje poslušanja.
Tretji korak je analitično poslušanje in načrtovanje pristopa k poslušanju glasbe.
Določimo:
– izvajalska sredstva (kdo glasbo izvaja, katera glasbila so zastopana);
– temeljne glasbene prvine (ali izstopa melodija, ritem, harmonija, zvočna barva);
– obliko (eno- ali večdelna, variacije, ponavljanja delov).
Predvidevamo:
– kako bodo otroci glasbo sprejeli in se nanjo odzvali;
– kako uspešno bodo otroci povezovali izkušnje z novimi doživetji in znanji;
– katera metoda poslušanja glasbe bi bila najprimernejša;
– hipoteze, kam vse se lahko s sodelovanjem in zanimanjem otrok usmeri proces učenja (npr. otroci lahko v zbirki zvočnih posnetkov poiščejo podobna glasbena dela, otroci bodo želeli ustvarjati podobno glasbo …).
Reimer (2002) meni, da bi morali predvsem v začetnem obdobju šolanja, ko se glasbeni okusi formirajo, in se nanje lahko naredi dolgotrajen vtis, dati otrokom priložnost poslušanja raznovrstne glasbe. Po njegovem mnenju bi morali otrokom na vseh stopnjah šolanja pustiti odprte možnosti sprejemanja dobre glasbe različnih glasbenih zvrsti in žanrov ter jim pomagati, da se poslušanja glasbe (glasbenih komponent prepoznavanja dinamike, tempa,
registra, ritmičnih vzorcev, občutka za disonanco in konsonanco, strukturo fraziranja, različnosti, ponavljanja, raznolikost medijev glasbene produkcije itd.) naučijo. Dobro poučevanje glasbene umetnosti vključuje te komponente pri vseh glasbenih aktivnostih in na vseh stopnjah izobraževanja (Reimer, 2000).