Likovne tehnike in materiali

Duh in Vrlič (2003) sta zapisala, da so likovne tehnike in materiali, ki so primerni za delo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na področju risanja naslednji:

− svinčniki (mehki svinčniki, označeni s črko B in številko 1–9),

− oglje,

− svetla tempera barva na temno podlago,

− črtna praskanka,

− barvne krede in suhi pasteli,

− tempera barve,

− vodene barve,

− gvaš,

− barvni tuši,

− lepljenke (barvni papir, revialni papir, blago in drugi materiali),

− mešane oz. kombinirane likovne tehnike.

Na področju grafike:

− odtiskovanje delov telesa,

− tisk s pečatniki,

− kolažni tisk,

− kartonski tisk,

− tisk s premičnimi šablonami,

− kolagrafija,

− monotipija,

− računalniška grafika.

Na področju kiparstva:

− modeliranje gline in druge gnetljive materiale (umetne mase, slano testo, papirna kaša),

− sestavljanje (odpadni materiali, kosov lesa, karton, lepenka ...),

− odstranjevanje/rezljanje (mavec, siporeks, les ...),

− zvijanje (in lepljenje) (žica, papir, naravni materiali, valovita lepenka),

− kaširanje plasti papirja ...

− vlivanje v kalup (mavec, vosek).

2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE

B. Sicherl-Kafol (2008) pravi, da je medpredmetno povezovanje celosten didaktični pristop, kjer se povezujejo znanje, vsebine in učne spretnosti. Pri tem se spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj, ki vključuje tako spoznavne, čustvene kot tudi telesne funkcije učenca. Medpredmetno povezovanje določajo skupni nameni različnih učnih predmetov. Pri učenju bi morali upoštevati pristop, ki omogoča razvijanje različnih področij učnega razvoja in uvaja medpredmetni kurikulum namesto tradicionalnih ločenih predmetov.

Tudi Strmčnik (2001) pri učnih povezavah loči tako vertikalne kot horizontalne povezave učnih vsebin. Vertikalne povezave učnih vsebin vključujejo povezovanje vsebin znotraj predmeta in nato povezovanje zahtevnejših vsebin, ki se naslanjajo na že usvojeno znanje. Pri horizontalnih učne povezave potekajo tako med vsebinami in pojmi v okviru enega učnega predmeta ali pa med več predmeti, ki se med seboj prekrivajo in povezujejo sorodne učne vsebine.

Duh (2012) je zapisal, da v kurikulu osnovne šole predstavljajo medpredmetne povezave pomemben dejavnik pri uresničevanju minimalnih in temeljnih standardov znanj.

V sodobni literaturi se pojavljata kot sorodna izraza za pojem medpredmetno povezovanje še pojma integracija in korelacija. Slovar slovenskega knjižnega jezika integracijo definira kot »povezovanje posameznih enot, delov v večjo celoto, združevanje«. Pojem korelacija Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje kot

»medsebojno odvisnost, soodvisnost«.

D. Kralj (1992) pravi, da je medpredmetno povezan pouk v našem prostoru ena od inovacij z željo apliciranja novejših spoznanj o učenju v učinkovitejše pedagoško delo.

Kramar (1991) je medpredmetno povezan pouk poimenoval kot celostni pouk.

Temeljne zahteva celostnega pouka so, da je pri koncipiranju pouka potrebno upoštevati značilnosti otrok. Pouk mora izhajati iz celote zunanjega sveta – družbe in narave in naj nato prehaja k posameznostim. Vsebina pouka se mora navezovati na učenčevo vsakdanje življenje in se z njim tesno povezuje. Učenci morajo pri pouku spoznavati in usvajati znanje predvsem z doživljanjem in na osnovi lastnih izkušenj.

Organizacija, proces in dinamika pouka morajo biti skladni z učenčevimi psihološkimi značilnostmi.

Temeljne značilnosti celostnega pouka so ciljna usmerjenost v razvoj učenčevih razvojnih potencialov in še posebej v razvoj intelektualnih spoznavnih sposobnosti in s tem tudi povezavo usvajanj bistvenega funkcionalnega znanja. Znanje mora biti sredstvo za doseganje cilja, ne pa cilj sam po sebi. Gre za prvenstveno sredstvo učenčevega celovitega razvoja. Zlasti pomembna je organizacija socializacijskih procesov, s katerimi se učenci na neprisiljen in njim ustrezen življenjski način vključujejo v širše socialne skupine. (Kramar, 1991)

Milekšič (1992, str. 65) medpredmetno povezan pouk definira kot »pouk, pri katerem se isti tematski sklop obravnava »istočasno« v vseh dimenzijah otrokovega spoznanja in izražanja sveta oziroma v kombinaciji treh dimenzij. Izhodišče načrtovanja in izvajanja integriranega pouka je struktura in proces otrokovega spoznavanja in izražanja sveta in ne predmetno področje. Primarna funkcija integriranega pouka je znanje, razumevanje in uporaba jezikov (slovenski jezik, matematični jezik, likovni jezik, glasbeni jezik) oziroma funkcionalna raba jezikov. To pomeni, da je v nižjih razredih osnovne šole okolje (tematski sklopi) sredstvo za obvladovanje jezikov, v višjih razredih pa jeziki postanejo sredstvo za spoznavanje okolja (naravoslovja, družboslovja, umetnosti).«

D. Kralj (1992) si postavlja vprašanje, v čem se pravzaprav loči integrirani pouk od tradicionalnega pouka. Ugotavlja, ali gre za to, da smo izbrisali in nato povezali učne predmete med seboj, odvzeli urnik in šolo povezali z okoljem. Katera so tista teoretična spoznanja, na katerih gradimo koncept integriranega pouka in katere temeljite študije so potrebne za uvajanje integriranega pouka.

K. Kuščer (2000) pravi, da je integrirani pouk nekaj več kot le medpredmetno združevanje vsebin, poudarek na didaktični igri ali le »brisanje« predmetov in odprava šolskega zvonca. Trdi, da ne moremo vsako drugačno delo v razredu opredeliti z integriranim poukom. Integrirani pouk upošteva učenčevo predznanje, stališča, pričakovanja, čustva in socialno komponento. Poleg tega uresničuje načelo celovitosti učnega procesa, povezuje učenje z življenjem ob spodbujanju izkušenjskega učenja pri učencih, priznava otrokovo individualnost in upošteva njegove potrebe, interese, zmogljivost ter druge posebnosti. Pri otrocih spodbuja miselno in ustvarjalno aktivnost, sodelovanje in medsebojno spoštovanje. Ustvarja sproščeno vzdušje s poudarkom na učinkoviti spodbudi in ukinja togo organiziranost učnega procesa z odpravo 45-minutnih učnih ur. Pri tem gre za izmenjevanje različnih oblik učnega dela od frontalnega do skupinskega in individualnega ter za fleksibilno izbiro učnih vsebin glede na vzgojno in izobraževalne cilje ter pogoje. Avtorica poudarja, da je pri tem pristopu zelo pomembna tudi učiteljeva osebnost. Integriran pouk je namreč odprt učni model, ki tako učitelju kot učencem omogoča fleksibilnost glede na sprotne potrebe in situacije. Pri tem jim je podana možnost svobodne izbire metod in oblik dela. Prav to od učitelja zahteva veliko odgovornost, fleksibilnost, širino v znanju, empatijo in posluh za potrebe, interese ter sposobnosti učencev, sposobnost socialne percepcije ter spodobnost za sodelovanje in dialog.

Značilnosti medpredmetnega pouka, kot jih navaja K. Kuščer (2000), so naslednje:

− Medpredmetni pouk je primer za učence prvega triletja.

− Učni cilji in vsebine so razdeljeni na tematske sklope. Izvajajo se celo šolsko leto.

− Učitelj načrtuje cilje po tematskih sklopih. Učitelj učence usmerja in jim nudi pomoč.

− Učni proces se izvaja v etapah: motivacija, uvajanje, utrjevanje, ocenjevanje in vrednotenje.

− Didaktična igra je vključena v veliki meri.

− Cilj medpredmetnega pouka je, da so učenci čim bolj samostojni, vedoželjni, ustvarjalni in delovni ter da delujejo kot pozitivno naravnana skupina.

− Umetnostnih besedil in ciljev s poudarkom na doživljanju ne odrejamo kognitivnemu področju oziroma tematskemu sklopu.

L. Marentič Požarnik (2003) pravi, da je z medpredmetnim povezovanjem močno povezan tudi pojem transfer znanja, kjer gre za prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje oziroma z enega na drugo predmetno področje. Transfer je eden ključnih pojmov v teoriji učenja in v izobraževanju na sploh. Pričakuje se namreč, da se bo znanje, ki ga učenci pridobijo pri posameznih predmetih prenašalo na različne šolske in zunajšolske, poklicne in življenje situacije. Po Ausublu se vrste transferja delijo na vertikalni ali specifični ter horizontalni ali splošni transfer, ki pomeni prenašanje učnih učinkov med predmeti.

Kot pravi T. Hodnik Čadež (2007), je pomembno tudi to, da učitelji pri medpredmetnem povezovanju izhajajo iz povezovanja učnih vsebin oziroma ciljev ter poskušajo določen problem ali vsebino obravnavati čim bolj celostno. Pri tem lahko uporabljajo različne učne metode in oblike dela. S tem se je strinjal tudi Strmčnik (2001), ki je poudaril, da so učne povezave v šoli nujne. Omogočajo boljšo učno uspešnost, celovitost obravnavane vsebine in posledično zmanjšanje pretiranega faktografskega, delnega znanja. Poudaril je tudi, da je znanje usvojeno z medpredmetnim povezovanjem trajnejše, bolje razumljeno in veliko bolj uporabno.

K. Pavlič Škerjanc (2010) je zapisala, da je strokovne literature o povezovanju predmetov in disciplin ter o interdisciplinarnosti v svetu nepregledno veliko in da se avtorji med seboj ne strinjajo glede rabe temeljne terminologije. Tudi V. Štemberger (2007) ugotavlja, da se v teoriji medpredmetnega povezovanja pojavlja več različnih izrazov in definicij. To je kazalec raznolikosti obravnavanega področja. K. Pavlič Škerjanc (2010) je zapisala, da se v tujini kot sorodni pojmi medpredmetnega povezovanja najpogosteje uporabljajo integrirani kurikulum, interdisciplinarno poučevanje, tematsko poučevanje in sinergistično poučevanje.