UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Špela Tomšič
LIKOVNE NALOGE V MEDPREDMETNIH DELOVNIH ZVEZKIH ZA 2. RAZRED OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Špela Tomšič
LIKOVNE NALOGE V MEDPREDMETNIH DELOVNIH ZVEZKIH ZA 2. RAZRED OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Bea Tomšič Amon
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Bei Tomšič Amon za mentorstvo in strokovno pomoč pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem učiteljem za pripravljenost in sodelovanje v raziskavi.
Posebna zahvala gre tudi moji družini, partnerju in prijateljem za spodbudne besede, podporo in pomoč. Hvala, da mi stojite ob strani.
POVZETEK
Likovna naloga je sestavljena iz likovnega problema, likovnega motiva in likovne tehnike. Učenci likovno nalogo rešujejo z uporabo različnih likovnih materialov in pripomočkov. Z likovnimi dejavnostmi se učenci prve triade srečujejo skoraj vsakodnevno. Likovne dejavnosti pa niso obravnavane le pri likovni umetnosti, temveč so lahko prisotne tudi pri ostalih učnih predmetih (matematika, slovenščina, glasbena umetnost in spoznavanje okolja). Likovne dejavnosti lahko najdemo tudi v delovnih zvezkih drugih učnih predmetov. Gre za naloge, ki od učencev zahtevajo, da podajo rešitev z likovnim izražanjem. Velikokrat pa te naloge nimajo ustreznega likovnega izhodišča in likovne kakovosti. Medpredmetno povezovanje likovne umetnosti z drugimi učnimi predmeti največkrat poteka motivno.
V empiričnem delu smo s kvantitativno raziskavo in deskriptivno metodo ugotavljali število likovnih dejavnosti v medpredmetnih delovnih zvezkih za 2. razred osnovne šole, ki od učenca zahtevajo, da poda rešitev z likovnim izražanjem, ter to primerjali s številom nalog ostalih učnih predmetov. V nadaljevanju raziskave smo se osredotočili na analizo rešenih likovnih dejavnosti učencev 2. razreda iz prvega dela pogosto uporabljenega medpredmetnega delovnega zvezka. S podrobno analizo nalog smo poskušali odgovoriti na zastavljena raziskovalna vprašanja. Z raziskavo smo poskušali ugotoviti kakovost zastavljenih likovnih dejavnosti v medpredmetnih delovnih zvezkih in oblikovati predloge za izboljšanje tako likovnih dejavnosti kot tudi medpredmetnega povezovanja drugih učnih predmetov z likovno umetnostjo. Z raziskavo smo ugotovili, da je v izbranih medpredmetnih delovnih zvezkih za 2. razred osnovne šole zelo malo nalog, ki od učenca zahtevajo da rešitev poda z risanjem. Iz zbranih podatkov v raziskavi smo ugotovili tudi, da je večina likovnih dejavnosti v prvem delu izbranega medpredmetnega delovnega zvezka za 2. razred oblikovanih tako, da je motiv že podan. Prav tako smo ugotovili, da učenci pri nalogah, kjer je izbran motiv potrebno dorisati, ponujen motiv največkrat prerišejo. Tako se izgublja njihova ustvarjalnost. V raziskavi smo ugotovili tudi, da učenci pri reševanju likovnih dejavnosti uporabljajo le svinčnik in barvne svinčnike. Največkrat uporabijo kombinacijo obojega. Pri tem največkrat nastane kolorirana risba, kjer učenci motiv narišejo s svinčnikom in ga nato pobarvajo.
Ključne besede: vizualizacija, vizualna pismenost, medpredmetno povezovanje, likovna umetnost, likovno izražanje, likovne naloge, likovna dejavnost.
ABSTRACT
The art task consists of an art problem, an art motif and, an art technique. Students solve an art task using different art materials and aids. The students of the first triad encounter art activities almost every day. However, art activities are not only discussed in fine arts but can also be present in other subjects (mathematics, Slovene, music art, and learning environment). Art activities can also be found in workbooks of other subjects. These are tasks that require students to provide a solution through artistic expression. Many times, however, these tasks do not have an appropriate artistic starting point and artistic quality. The cross-curricular integration of fine arts with other subjects is most often based on motifs.
In the empirical part, by using quantitative research and the descriptive method, we were determining the number of art activities in cross-curricular workbooks for the 2nd grade of elementary school which require the student to provide a solution through artistic expression. Then, we compared this with the number of tasks in other subjects.
In the continuation of the research, we focused on the analysis of solved art activities of the 2nd-grade students from the first part of the frequently used cross-curricular workbook. With a detailed analysis of the tasks, we tried to answer the research questions. We tried to determine the quality of set art activities in cross-curricular workbooks by the research and to formulate proposals for improving art activities and the cross-curricular integration of other subjects with fine arts. The research revealed that there are very few tasks in the selected cross-curricular workbooks for the 2nd grade of elementary school which require the student to give the solution by drawing.
From the data collected in the research, we also ascertained that most of the art activities in the first part of the selected cross-curricular workbook for the 2nd grade are designed so that the motif is already given. We also ascertained that students most often redraw the offered motif in tasks where the chosen motif needs to be drawn additionally. Thus, their creativity is lost. The research also found that students use only a pencil and crayons in solving art activities. They most often use a combination of both. This usually results in a colored drawing where students draw the motif with a pencil and then color it.
Keywords: visualization, visual literacy, cross-curricular integration, fine arts, artistic expression, art tasks, artistic activity.
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1 VIZUALIZACIJA ... 2
1.1 VIZUALNA PISMENOST ... 2
1.2 VIZUALIZACIJA PRI POUKU ... 4
1.2.1 Dekodiranje vizualizacije ... 5
1.2.2 Podajanje vizualnih sporočil z likovnim izražanjem ... 6
1.2.3 Razvoj otroške risbe ... 7
1.2.3.1 Obdobje čečkanja (1-4 let) ... 7
1.2.3.2 Obdobje simbolov, oblik in pojavov/faza razumske risbe (do 8 let) ... 7
1.2.3.3 Obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije/faza realistične risbe/stopnja realističnega risanja (do 11. let) ... 8
1.2.3.4 Obdobje polnega likovnega izraza in prehoda iz faze oblik ter pojavov v obdobje zrelega likovnega izraza/faza zrelega risanja (do 16 leta) ... 8
1.2.4 Otroška risba v prvem razredu osnovne šole ... 8
1.2.5 Otroška risba v drugem razredu osnovne šole ... 9
1.2.6 Učne metode ... 9
1.2.6.1 Načelo nazornosti ... 9
1.2.6.2 Učne metode pri likovni umetnosti ... 10
1.2.7 Učne oblike ... 12
1.2.7.1 Učne oblike pri likovni umetnosti ... 12
1.2.8 Likovne tehnike in materiali ... 13
2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE... 14
2.1 NAČRTOVANJE MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA ... 16
2.2 NAMEN MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA ... 17
2.3 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI LIKOVNI UMETNOSTI ... 18
3 UČNA GRADIVA NA RAZREDNI STOPNJI ... 20
3.1 IZBOR UČNIH GRADIV NA RAZREDNI STOPNJI ... 22
3.2 UPORABA DELOVNIH ZVEZKOV NA RAZREDNI STOPNJI ... 22
3.2.1 Kvalitete delovnega zvezka ... 23
4 EMPIRIČNI DEL ... 25
4.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 25
5 CILJI RAZISKAVE ... 25
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 25
7 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 26
7.1 VZOREC ... 26
7.2 OPIS INSTRUMENTA IN POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 26
7.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 26
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 27
8.1 ANALIZA MEDPREDMETNIH DELOVNIH ZVEZKOV Z VIDIKA ŠTEVILA LIKOVNIH DEJAVNOSTI ... 27
8.2 ANALIZA MEDPREDMETNIH DELOVNIH ZVEZKOV Z VIDIKA ŠTEVILA NALOG OSTALIH PREDMETOV ... 27
8.3 ANALIZA TIPOV LIKOVNIH DEJAVNOSTI V MEDPREDMETNEM DELOVNEM ZVEZKU 1 IZ UČBENIŠKEGA KOMPLETA ZA 2. RAZRED OSNOVNE ŠOLE ... 28
8.4 ANALIZA LIKOVNIH DEJAVNOSTI V MEDPREDMETNEM DELOVNEM ZVEZKU 1 IZ UČBENIŠKEGA KOMPLETA ZA 2. RAZRED OSNOVNE
ŠOLE GLEDE NA TO, KAJ ZAHTEVAJO OD UČENCA ... 31
8.4.1 Analiza likovnih dejavnosti z neopredeljenim motivom v medpredmetnem delovnem zvezku 1 ... 36
8.4.2 Analiza rešitev likovnih dejavnosti s podanim motivom, ki ga je potrebno dorisati v medpredmetnem delovnem zvezku 1 ... 39
8.5 ANALIZA MATERIALOV, KI JIH UČENCI UPORABLJAJO ZA REŠEVANJE LIKOVNIH DEJAVNOSTI V PRVEM DELU IZBRANEGA MEDPREDMETNEGA DELOVNEGA ZVEZKA 1 IZ UČBENIŠKEGA KOMPLETA ZA 2. RAZRED OSNOVNE ŠOLE IN NAČIN IZRAŽANJA Z NJIMI ... 44
8.6 ANALIZA NALOG V MEDPREDMETNEM DELOVNEM ZVEZKU 1 IZ UČBENIŠKEGA KOMPLETA ZA 2. RAZRED OSNOVNE ŠOLE Z VIDIKA MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA S PREDMETOM LIKOVNA UMETNOST ... 49
8.6.1 Analiza likovnih dejavnosti v medpredmetnem delovnem zvezku iz učbeniškega kompleta za 2. razred osnovne šole v povezavi s cilji predmeta likovna umetnost ... 53
8.6.1.1 Risanje avtoportreta z mehkim svinčnikom ... 53
8.6.1.2 Slikanje avtoportreta z uporabo kolaž papirja ... 55
8.6.1.3 Slikanje avtoportreta z voščenkami ... 56
9 SKLEP ... 56
10 ZAKLJUČEK ... 58
11 VIRI IN LITERATURA ... 60
KAZALO SLIK
Slika 1: Primer likovne dejavnosti z opredeljenim motivom ... 28
Slika 2: Primer likovne dejavnosti z opredeljenim motivom ... 29
Slika 3: Primer likovne dejavnosti, pri kateri učenec z branjem navodil izve, kaj in kako je potrebno narisati ... 29
Slika 4: Primer likovne dejavnosti, pri kateri učenec z branjem navodil izve, kaj in kako je potrebno narisati ... 30
Slika 5: Primer likovne dejavnosti, pri kateri učenec z ogledom videoposnetka, izve, kaj je potrebno narisati ... 30
Slika 6: Primer likovne dejavnosti, ki od učenca zahteva, da nariše vnaprej določen motiv na točno določen prostor ... 32
Slika 7: Primer likovne dejavnosti, ki od učenca zahteva, da nariše vnaprej določen motiv na točno določen prostor ... 32
Slika 8: Primer likovne dejavnosti, ki od učenca zahteva, da motiv doriše ... 33
Slika 9: Primer likovne dejavnosti, ki od učenca zahteva, da vnaprej določen motiv nariše na točno določeno mesto na sliki ... 33
Slika 10: Primer likovne dejavnosti, ki od učenca zahteva, da vnaprej določen motiv nariše na točno določeno mesto v označenem prostoru ... 34
Slika 11: Primer likovne dejavnosti, ki od učenca zahteva, da nariše motiv po lastni izbiri ... 35
Slika 12: Primer likovne dejavnosti, ki od učenca zahteva, da nariše vnaprej določen motiv na poljuben prostor ... 35
Slika 13: Primer motiva mačke in posode mleka ... 36
Slika 14: Primer motiva mačke, posode mleka in peči ... 36
Slika 15: Primer motiva lune in medu ... 37
Slika 16: Primer motiva lune in zvezd ... 37
Slika 17: Primer motiva lune ... 38
Slika 18: Primer motiva lune in hiše ... 38
Slika 19: Primer motiva lune in postelje ... 38
Slika 20: Primer motiva lune, postelje, nočne omarice in osebe ... 38
Slika 21: Primer motiva lune in voščila ... 39
Slika 22: Primer motiva lune, zvezd in voščila ... 39
Slika 23: Primer likovne dejavnosti 1, kjer učenec obliko motiva preriše ... 40
Slika 24: Primer likovne dejavnosti 2, kjer učenec obliko motiva preriše ... 41
Slika 25: Primer likovne dejavnosti 3, kjer učenec obliko motiva preriše ... 41
Slika 26: Primer likovne dejavnosti 1, kjer učenec obliko motiva preriše in uporabi enake barve ... 41
Slika 27: Primer likovne dejavnosti 2, kjer učenec obliko motiva preriše in uporabi enake barve ... 42
Slika 28: Primer likovne dejavnosti 3, kjer učenec preriše obliko motiva in uporabi enake barve ... 42
Slika 29: Primer likovne dejavnosti 1, kjer učenec preriše obliko motiva in uporabi barvo po lastnem izboru ... 42
Slika 30: Primer likovne dejavnosti 2, kjer učenec preriše obliko motiva in uporabi barvo po lastnem izboru ... 43
Slika 31: Primer likovne dejavnosti 3, kjer učenec preriše obliko motiva in uporabi barvo po lastnem izboru ... 43
Slika 32: Primer likovne dejavnosti 3, kjer učenec namesto motiva napiše račun .... 43
Slika 33: Likovna dejavnost, ki je učenci niso reševali ... 45
Slika 34: Likovna dejavnost, kjer so učenci prilepili sliko ... 45
Slika 35: Likovna dejavnost, kjer so učenci odgovorili z besedilom ... 45
Slika 36: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci uporabili kombinacijo svinčnika in barvnih svinčnikov ... 46
Slika 37: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci uporabili le barvne svinčnike ... 46
Slika 38: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci uporabili le svinčnik ... 47
Slika 39: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci uporabili kombinacijo svinčnika in barvnih svinčnikov ... 47
Slika 40: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci uporabili kombinacijo svinčnika in barvnih svinčnikov ... 48
Slika 41: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci uporabili kombinacijo svinčnika in barvnih svinčnikov ... 48
Slika 42: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci uporabili le barvne svinčnike ... 48
Slika 43: Likovna dejavnost, ki je medpredmetno povezana z likovno umetnostjo ... 50
Slika 44: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci narisali celotno človeško figuro .. 51
Slika 45: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci narisali le obraz človeške figure 52 Slika 46: Primer likovne dejavnosti, kjer so učenci zapolnili celoten format ... 52
Slika 47: Primer likovne dejavnosti, kjer učenci niso zapolnili celotnega formata ... 53
Slika 48: Avtoportret Remigij Bratož ... 54
Slika 49: Avtoportret Ida Brišnik Remec ... 54
KAZALO TABEL
Tabela 1: Število nalog tipa nariši v medpredmetnih delovnih zvezkih ... 27Tabela 2: Število nalog ostalih predmetov v medpredmetnih delovnih zvezkih ... 27
Tabela 3: Tipi likovnih dejavnosti v medpredmetnem delovnem zvezku ... 28
Tabela 4: Delitev likovnih dejavnosti glede na to, kaj zahtevajo od učenca ... 31
Tabela 5: Število učencev in prikaz motiva pri likovni dejavnosti, kjer motiv ni opredeljen ... 36
Tabela 6: Število učencev in prikaz motiva pri likovni dejavnosti, kjer motiv ni opredeljen ... 37
Tabela 7: Kako učenci rešijo likovne dejavnosti, kjer je motiv potrebno dorisati ... 40
Tabela 8: Materiali, uporabljeni pri likovnih dejavnostih ... 44
Tabela 9: Število likovnih dejavnosti, ki bi bile lahko zasnovane medpredmetno ... 49
Tabela 10: Kako so učenci narisali avtoportret ... 51
I UVOD
Učenci se pri pouku v prvi triadi skoraj vsakodnevno srečujejo z različnimi likovnimi dejavnostmi. Likovne dejavnosti lahko najdemo tudi v delovnih zvezkih različnih učnih predmetov, ki jih učenci uporabljajo pri pouku. Z uporabo pojma likovne dejavnosti mislimo na naloge v medpredmetnih delovnih zvezkih, ki vključujejo likovno izražanje;
učenci jih ne rešujejo pri likovni umetnosti, temveč tudi pri ostalih učnih predmetih (matematika, slovenščina, glasbena umetnost in spoznavanje okolja). Različne učne vsebine pri ostalih učnih predmetih od učencev velikokrat zahtevajo risanje ali slikanje.
Nastali likovni izdelki pri teh nalogah največkrat nimajo ustreznega likovnega izhodišča, ciljev in likovne kakovosti.
V sklopu magistrskega dela smo se odločili raziskati zastopanost likovnih dejavnosti v medpredmetnih delovnih zvezkih za 2. razred osnovne šole in analizirati rešene likovne dejavnosti učencev 2. razreda osnovne šole iz prvega dela medpredmetnega delovnega zvezka. Za omenjeno temo smo se odločili tudi zato, ker je to področje še precej neraziskano. Menimo, da bi tovrstna raziskava pripomogla k izboljšanju medpredmetnega povezovanja drugih predmetov z likovno umetnostjo. V teoretičnem delu bomo podrobneje predstavili vizualizacijo in vizualno pismenost, kjer se bomo osredotočili na značilnosti otroške risbe v 2. razredu osnovne šole in pogledali, katere likovne tehnike so primerne za uporabo v 2. razredu. Opredelili bomo tudi medpredmetno povezovanje in preverili, kako ga načrtujemo ter kaj je njegov namen.
Opredelili bomo tudi učna gradiva in preverili uporabo delovnih zvezkov na razredni stopnji ter opredelili kvalitete delovnih zvezkov.
V empiričnem delu bomo prikazali število likovnih dejavnosti v medpredmetnih delovnih zvezkih za 2. razred osnovne šole, ki od učenca zahtevajo, da poda rešitev z likovnim izražanjem, ter to primerjali s številom nalog ostalih učnih predmetov.
Osredotočili se bomo tudi na analizo rešenih likovnih dejavnosti učencev 2. razreda iz prvega dela pogosto uporabljenega medpredmetnega delovnega zvezka. Poskušali bomo ugotoviti, kako so oblikovane likovne dejavnosti, kaj zahtevajo od učenca in katere materiale uporabljajo učenci za reševanje likovnih dejavnosti. Prav tako bomo poskušali ugotoviti, ali so likovne dejavnosti zasnovane medpredmetno in ali so skladne s cilji predmeta likovna umetnost. Rezultati raziskave nam bodo predstavili kakovost zastavljenih likovnih dejavnosti v medpredmetnih delovnih zvezkih in pomagali oblikovati predloge za izboljšanje tako likovnih dejavnosti kot tudi medpredmetnega povezovanja drugih učnih predmetov z likovno umetnostjo.
II TEORETIČNI DEL 1 VIZUALIZACIJA
Termin 'vizualizacija' je po slovarju slovenskega knjižnega jezika (2011) opredeljen kot 'vizualna predstavitev, upodobitev'.
Vizualizacija se prične z namenom, s postavitvijo cilja, komu sporočamo (ciljna skupina), kaj želimo sporočiti (glavna in obrobna sporočila) in kako, na kakšen način in s katerimi sredstvi bomo oddali sporočilo. (Butina, 2000)
Vizualizacija je zelo pomembna za naš obstoj. Poteka lahko zavedno ali nezavedno.
Obstaja več različnih načinov vizualizacije. Dondis (1974) je zapisal, da različne načine vizualizacije najdemo na različnih področjih: metode učenja umetnikov, tehnični treningi obrtnikov, psihološke teorije in delovanje človeškega organizma.
Dondis (1974) je v svojem delu zapisal, da je vizualizacija sposobnost tvorjenja slik v možganih. V mislih si znamo predstavljati poti in se po njih sprehajati, še preden zares hodimo po izbrani poti. Vizualiziramo lahko tudi podobe nečesa, česar še nikoli nismo videli.
Tudi Seifert (1996) vizualizacijo podobno opredeljuje, in sicer pravi, da je vizualizacija nekaj, kar slikovno predstavimo. Lahko gre za upodobitve izjav, občutkov ali procesov.
Strinja se s starim kitajskim rekom, da slika pove več kot tisoč besed. Čeprav raziskave pravijo, da ima vsak človek en prednostni vhodni kanal, ki je izrazitejši od ostalih, Seifert (1996) trdi, da je človek »žival – oko«. Večina ljudi je vizualnih tipov. Vizualna predstavitev pove več kot besede.
Eppler in Burkhard (2004) trdita, da se naša možganska dejavnost večinoma ukvarja s procesiranjem in analiziranjem vizualnih podob. Slike vzbujajo večjo pozornost in se procesirajo prej in z manj energije kot besedilo.
B. Tomšič Čerkez (2013) je vizualizacijo povezala z izkušnjami: »Vizualnost največkrat predstavlja vrata, skozi katera vstopamo v celotni spekter izkušenj, ki jih velikokrat težko zavestno razložimo, kar se nanaša na njihovo zahtevnost, razvejanost in posledice.«
Ljudje lahko glede na izkušnje oblikujemo spominske ali domišljijske vidne predstave.
Med njimi niso določene meje, saj nobena vizualna predstava ni popolna kopija zaznav; prav tako tudi nobena vizualna predstava ni popolnoma neodvisna od prejšnjih zaznav. Število vizualnih vtisov se samodejno shrani v naš spomin na nezavedni ravni.
Vsak izdelek nastane najprej v obliki predstave. (Pečjak, 2006) 1.1 VIZUALNA PISMENOST
Vizualizacija omogoča, da si lahko stvari predstavljamo in jih po lastni predstavi upodobimo. Da pa lahko vizualna sporočila razumemo in jih pravilno razberemo, je potrebna vizualna pismenost. Obstaja več vrst pismenost; najbolj razvita je vizualna pismenost.
Izraz vizualna pismenost je bil prvič uporabljen šele sredi 20. stoletja. Od takrat vizualna pismenost velja za zmožnost branja in zapisovanja sporočil.
V. Rot Gabrovec (2009) v svojem delu pravi, da je vizualna pismenost zmožnost, ki omogoča sporazumevanje s pomočjo dekodiranja nebesednih sporočil (ilustracij, fotografij, karikatur, stropov, filmov itd.), mimike telesa in ureditve prostorov ter okolja.
Dondis (1974) pa je zapisal, da je vizualna izkušnja primarna pri razumevanju okolja in odzivanja nanj. Trdi, da so vizualne informacije najstarejši zapis človeške zgodovine in da ima uporaba besede pismenost v povezavi z besedo vizualno velik pomen, saj ustvarjanje in razumevanje vizualnih sporočil poteka naravno.
B. Tomšič Čerkez (2013) pravi, da je likovno vizualna pismenost opredeljena kot sposobnost interpretacije pomena informacij, predstavljenih v obliki podobe. Trdi, da je vizualna pismenost vse pomembnejša, saj so vizualna sporočila povsod okoli nas in je zato sposobnost kritičnega razmišljanja o podobah ključna spretnost za življenje.
Prav tako meni, da je zelo pomembno, da imamo možnost učinkovitega razumevanja vizualne podobe in njenega vpliva na slehernega gledalca.
Vizualna pismenost je znanje, ki spodbuja razumevanje vloge in funkcije slik v medijih, sodelovanje z vizualnimi besedili vseh vrst ter razumevanje pomena vizualnih oblik.
Gre za nadzor nad elementi, ki sestavljajo sliko, da bi jo bolje razumeli, in prav tako spodbuja kritičnost. (Newfield, 2011).
Tudi Felten (2008) se strinja, da vizualna pismenost vključuje sposobnost razumevanja, izdelave in uporabe kulturno pomembnih podob in predmetov. Trdi, da lahko ljudje z usposabljanjem in vajo razvijejo sposobnost prepoznavanja, interpretiranja in upodabljanja različnih vizualnih oblik. Prav tako je zapisal tudi, da proces učenja vizualno pismenosti poteka celo življenje, in sicer z učenjem novih in bolj prefinjenih načinov za analizo in uporabo podob.
Razvita vizualna pismenost je v pomoč pri usvajanju branja in pisanja. Otroci pri učenju pravopisa preverijo, ali je zapis besede pravilen tako, da pogledajo nazaj. Pri tem uporabljajo strategijo vizualnega preverjanja. Vid igra pomembno vlogo pri prenašanju sporočil. Boljši bralci lahko kodirajo znanje z besednimi in nebesednim reprezentacijami tako, da tvorijo konkretne podobe. Slabši bralci ne tvorijo podob, ker so preveč zaposleni z dekodiranjem zapisanih besed. (Rot Gabrovec, 2009)
Tudi Donis (1974) v svoji knjigi trdi, da je vizualno pismena oseba nekdo, ki je sposoben branja in pisanja.
Tudi M. Grosman (2011) meni, da je pismenost več kot le branje in pisanje črk. V svojem delu je predstavila pojem večrazsežna pismenost, s katero želi opozoriti na potrebo po preseganju pogoste omejitve pojmovanja pismenosti na branje in pisanje.
Opozarja, da ti dve obliki pismenosti sicer ostajata temeljni za vse druge pismenosti, vendar več ne zadoščata za vsakodnevne in smiselne jezikovne rabe, ki so v 21.
stoletju potrebne za osebno in družbeno jezikovno delovanje. V večrazsežno pismenost spadajo različne ločljive oblike pismenosti, kot so npr. besedna, besedilna, vizualna, digitalna, multimedijska in tudi skupna sestavljena pismenost.
1.2 VIZUALIZACIJA PRI POUKU
Vizualizacija pri pouku je pomembna za lažje razumevanje učne snovi in razvoj vizualne pismenosti. Felten (2008) pravi, da se vizualna pismenost razvija z branjem slik in likovnim izražanjem, zato je pomembno, da sta pri pouku večkrat vključeni obe dejavnosti.
Za prikaz in lažje razumevanje pojmov pri pouku učitelji večkrat uporabljajo slike ali posnetke. S tem se je strinjal tudi Panić (1997), ki je zapisal, da je vizualni prikaz nujna faza izobraževalnih in ustvarjalnih procesov. Je izhodišče za ustvarjalno razmišljanje in najpomembnejša oblika pomnjenja izkušenj.
Enakega mnenja je bil tudi Burmark (2008), ki pravi, da z uporabo slik in videoposnetkov pri pouku učitelji porušijo zidove učilnice in učence popeljejo v kraje, kjer še nikoli niso bili.
Prav tako so se z njima strinjali tudi Blažič, M. Ivanuš Grmek, Kramar in Strmičnik (2013), ki so zapisali, da mediji omogočajo razširitev omejenih možnosti ponazarjanja in demonstriranja predmetov, pojavov in različnih procesov. Učitelj z avdiovizualnimi mediji (prosojnice, zvočni posnetki, videoposnetki …) doseže večjo nazornost, natančnost in dinamiko pri prikazovanju. Za pridobivanje spoznanj je pomen opazovanja nesporen. Intelektualne aktivnosti ljudje, še posebej pa otroci in mladostniki, povezujemo s predhodnim zaznavanjem. Raziskave so pokazale, da kombinacija vizualne in avditivne percepcije (poslušanja in gledanja) učinkovito pospešuje te procese.
S tem se strinjala tudi J. Batič (2016), ki je v svojem delu zapisala, da vizualna pismenost daleč presega okvirje pouka likovne umetnosti, kamor je največkrat umeščena.
Duh in Vrlič (2003) sta zapisala, da morajo učitelji poskrbeti za to, da so likovna umetniška dela oziroma njihove reprodukcije, ki jih uporabljajo pri pouku, dovolj kakovostne. Učencem morajo po likovnem-vzgojnem načelu kakovosti predstaviti le najboljše primere likovnih del. Učitelji se morajo zavedati, da je za razvoj učenčevega občutka za lepo, nujno potreben stalen stik s kakovostnimi likovnimi deli.
Z njima se je strinjal tudi Panič (1997), ki je v svojem delu zapisal, da morajo biti vizualna sredstva kakovostna in da vsako vizualno sredstvo ni samo po sebi dobro.
Vsak lik, ki ga učitelj uporabi pri pouku, mora zadovoljevati zahteve vizualnega mišljenja in enotnosti dojemanja in razumevanja. Če slika ne prikaže bistvenih lastnostni na očiten in razumljiv način, je nerazumljiva in škodljiva.
Ni potrebe po tem, da vizualni pripomočki nadomeščajo govorjeno besedo. Ravno nasprotno, cilji so koncentrirati pozornost prejemnikov, vključiti opazovalce, skrajšati napor pri govorjenju, udeležencem omogočiti orientacijo, olajšati razumevanje informacij, pojasniti bistveno, razširiti in dopolniti povedano, spodbujati sprejemanje in pomnjenje informacij, udeležence opogumiti za sodelovanje in izražanje njihovega stališča (Seifert, 1996).
1.2.1 Dekodiranje vizualizacije
Vsaka vizualizacija nosi svoje sporočilo. Pomembno, da kot gledalec razvijemo sposobnost dekodiranja vizualnega sporočila, saj bo le tako vizualizacija dosegla svoj namen.
Tudi Carter (2008) je zapisal, da mora biti vsaka vizualizacija interpretirana, kodirana in razumljena s strani opazovalca, bodisi je sestavljena iz piktogramov, ki jih prepoznamo kot slike, bodisi slike prepoznamo kot črke.
Pri tem je pomembno vedeti, da se sporočilo med pošiljateljem in prejemnikom razlikuje glede na njuno izkustvo. Ob gledanju istega likovnega izdelka pošiljatelj in prejemnik ne vidita, razumeta in doživljata istega, zato bodo njuna izkustva različna.
Izkustva so odvisna od mnogih dejavnikov: starost, spol, temperament, subjektivna ekonomija, razgledanost, pripadnost socialnemu razredu in morebitna pripadnost neki skupini (Šuštaršič, Butina, De Gleria, Skubin in Zornik, K., 2011).
B. Tomšič Čerkez (2013) pravi, da nam glede na dejanske pogoje našega zaznavnega življenja izkušnje pokažejo, da v resnici večkrat s težavo dekodiramo informacije. Z vidika proizvajalca vidnih sporočil je v vsakdanjem življenju zelo težko kodirati natančne zaznavne izkušnje. Vizualno dekodiranje v resnici ni odvisno le od zaznave, ki bi jo lahko natančno opredelili, zato nam znanstvene statistične konstrukcije ne pomagajo razumeti, kaj se pravzaprav dogaja. Zaznavanje je potrebno obravnavati tudi v povezavi z drugimi dejavniki, saj ga ne opredeljujejo samo rezultati vidnega iskanja. Ti dejavniki so značilnosti vizualnih raziskovanj, povezane s čustvi, spominom, predhodnimi izkušnjami in posameznikovimi zmogljivostmi racionaliziranja čustvenih procesov, ki oblikujejo zmožnost dekodiranja znakov v okolju.
Dondis (1974) je v svojem delu zapisal, da je vid najpomembnejše čutilo pri branju vizualnih sporočil, in dodal, da je vsem ljudem skupno, da vizualno sprejemamo prek vida. Nemogoče je, da bi lahko vizualna sporočila sprejemali na enak način kot besedna. Vidno zaznavanje je namreč kompleksno in ne oblikuje določene definicije.
Podobno navaja tudi Butina (2000, str. 14) v svojem delu: »Vizualno je tisto, kar prihaja iz sveta v naš živčni sistem preko čutne poti vida, kakor je tipno tisto, kar nam sporoča čut tipa.«
Vidna zaznava nekega predmeta je sestavljena iz občutkov za posamezne lastnosti tega predmeta (občutka barve, velikosti, občutka za obliko itn.) Zaznava ali percepcija je kompleksen, psihičen proces, ki nam omogoči zaznavanje vseh lastnosti hkrati in v celoti. Da lahko predmeti, ki jih vidimo, kljub dražljajskim spremembam za nas ohranijo svoje lastnosti, imajo stalnice v zaznavanju prilagoditveno funkcijo. Tako se lahko človek lažje in hitreje znajde v prostoru. Gre za zaznavno konstantnost velikosti, oblike, svetlosti in barve. Zaznavne stalnice so vezane na naše izkušnje v zvezi z lastnostmi predmetov. (Šuštaršič idr., 2011)
Dondis (1974) je zapisal, da so pika, črta, oblika, smer, ton, barva, tekstura, velikost, dimenzija in gibanje orodja vizualnih komunikacij. Gre za vizualne elemente, s katerimi lahko manipuliramo z raznimi tehnikami vizualnih komunikacij ter oblikujemo vizualna sporočila, ki odgovarjajo na zastavljena vprašanja.
S. Clive (1996) je zapisala, da beremo s prepoznavanjem in kontekstom, kar je podobno tudi pri branju slik. Opazimo namreč črte, oblike, barve, teksture in tone, ki jih prepoznamo kot simbole in oblike. Celotno sliko preberemo tako, da opazujemo, kako so simboli in oblike urejeni v prostoru, v kakšnem odnosu so ter kako so prostorsko porazdeljeni. Pri branju slik si ustvarimo pričakovanja o njihovem pomenu in to postane nekaj običajnega. Ti pomeni se vtisnejo v periferno zavest kot produkt narave.
S tem se je strinjal tudi Pečjak, ki je zapisal: »Po klasični teoriji občutkov naj bi človek zaznaval oblike, like ter predmete in pojave najprej v elementarnih doživljajih, občutkih, ki jih nato združi v kompleksne zaznave.« (Pečjak, 2006, 50).
Vidno zaznavanje je glede na to, kako zaznavamo, organizirano na več principov (Pečjak, 2006): princip bližine (bližnje dražljaje zaznavamo skupaj), princip podobnosti (podobne dražljaje zaznavamo skupaj), princip strnjenosti (dražljaje, ki nadaljujejo začeto smer ali krivuljo, zaznavamo skupaj), princip simetričnosti (skupaj zaznavamo simetrično porazdeljene dražljaje), princip zaprtosti (zaprte dražljaje zaznavamo skupaj; prav tako jih zaznavamo tako tudi, če niso popolnoma zaprti, na primer krog iz pik dojamemo kot krog), princip gibanja (skupaj zaznavamo dele, ki se gibljejo kot celota). Vidne zaznave se med posamezniki razlikujejo, saj so odvisne od izkušenj in osebnostnih dejavnikov.
1.2.2 Podajanje vizualnih sporočil z likovnim izražanjem
Dondis (1974) je v svojem delu zapisal, da vizualna sporočila sprejemamo in izražamo na treh ravneh: predstavitveno (vezano na okolje in izkušnje), abstraktno (direktno usmerjena k čustvenemu in simboličnemu pomenu kinestetična kakovost vizualnega dogodka, reducirana na osnovne vizualne elemente), simbolično (kodirani simboli, ki jih je človek sam ustvaril in jim dal pomen). Vse tri ravni so med seboj povezane. Vsaka raven ima svoje značilnosti, ki jih lahko izoliramo; hkrati prekrivajo, dopolnjujejo in okrepijo značilnosti drugih ravni.
»Z likovnim izražanjem učenci razvijajo domišljijo, imaginacijo in likovno mišljenje, razumevanje vizualnega okolja, izražajo občutja, stališča in vrednote. Pri predmetu likovna vzgoja oziroma likovna umetnost učenci spoznavajo, doživljajo in vrednotijo dediščino likovne umetnosti in tudi objekte sodobne vizualne in likovne kulture.«
(Tomšič Čerkez, 2012, str. 152)
S. Pogačnik-Toličič in O. Vipotnik (1986) sta zapisali, da je potreba po risanju pri otrocih tako razvita kot potreba po igri, gibanju in govoru. Otrok z govorico risbe najpristneje izrazi tisto, česar besedno ne zna ali ne zmore, pa čeprav pri tem uporabi zelo preprosto likovno tehniko. S svojo risbo se nezavedno in na edinstven način izraža.
Vrlič (2001) je v svojem delu navedel, da so nekatere splošne značilnosti razvoja otroka v mlajšem obdobju tesno povezane z razvojem likovnega izražanja, česar se moramo zavedati in tudi upoštevati.
S tem se strinjata tudi L. Marjanovič Umek in Zupančič (2009), ki pravita, da je razvoj otroške risbe tesno povezan z razvojem otrokovega mišljenja, govora in s socialnim in
čustvenim razvojem. Razvoj govora in drugi reprezentacijski procesi potekajo vzporedno z otrokovim risanjem.
1.2.3 Razvoj otroške risbe
Kljub zgornjim trditvam obstajajo glede na starost posplošene delitve obdobij otroške risbe, ki jih lahko razumemo kot mejnike razvoja začetka risanja. Kot pravita S.
Pogačnik-Toličič in O. Vipotnik, 1986), lahko pri vseh otrocih opazimo v njihovih risbah enake razvojne zakonitosti.
1.2.3.1 Obdobje čečkanja (1-4 let)
S. Pogačnik-Toličič in O. Vipotnik (1986) v svojem delu pravita, da otrok začne običajno risati med drugim in tretjim letom. Gre za obdobje naglega govornega razvoja, saj sta govor in risba sorodni izrazni sredstvi. Prva faza risanja, ki jo imenujemo čečkanje, lahko nastopi že v začetku drugega leta starosti.
V tem obdobju je značilen hiter razvoj čustveno-ustvarjalnega področja v likovnem ustvarjanju. Za otroka je risanje v tem obdobju motorična vaja; njena funkcija je izpopolnjevanje ročnih spretnosti. Otroka risanje veseli, vendar so njegove risbe naključne in kaotične, ne predstavljajo predmetov, oseb in pojavov, v njih ni mogoče najti smisla, kar je posledica še nerazvite motorike. (Duh in Vrlič, 2003; Pečjak, 2006;
Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Pečjak (2006) je to obdobje razdelil še na dve fazi, in sicer na fazo čečkanja, omenjeno zgoraj, in fazo simbolične risbe, za katero je značilno, da risbe dobijo pomen in reprezentativno funkcijo. To fazo najprej delimo na fazo naključne risbe in fazo shematične risbe. Tu se pojavijo glavonožci in drevesa v obliki navpične črte, na kateri je narisan krog. Risbe so večinoma raztresene; predmeti so razmetani naključno.
Čečkanje je v tem obdobju navidezno samo sebi namen; kljub temu gre za smisel v vaji; gre za neko vrste igro vaje. Čeprav otrok v tej stopnji še ni gospodar nad svojo motoriko, otrok ob risarskem izražanju pridobiva nešteto gibalnih izkušenj. (Pogačnik- Toličič in Vipotnik, 1986)
1.2.3.2 Obdobje simbolov, oblik in pojavov/faza razumske risbe (do 8 let)
Avtorji so to obdobje različno poimenovali. Pečjak (2006) je to obdobje poimenoval faza razumske risbe. Na vsebino risbe vplivajo vedenje, znanje, predstave, pričakovanja in domišljija. Značilna je rentgenska slika; stvarnost je zaradi domišljije lahko močno izkrivljena. Kasneje se začne pojavljati tudi dinamična slika. Duh in Vrlič (2003) sta to obdobje razdelila na dva dela. Prvi del je obdobje simbolov, v katerem otrokov likovni razvoj raste in pada; viden je tudi že začetek prevladovanja intelektualno-likovnih sposobnosti. Drugi del je obdobje oblik in pojavov, kjer je značilen ponovni vzpon v likovnem razvoju in postopno prevladovanje ustvarjalno doživljajskih dejavnikov. To obdobje sta L. Marjanovič Umek in Zupančič (2009) ravno tako razdelila na dva dela. Prvi del je predshematska stopnja simbolnega risanja. Gre za obdobje grobih in enostavnih shem, kjer lahko različne sheme predstavljajo iste stvari ali pa iste sheme predstavljajo različne stvari in shematsko stopnjo, na kateri otrok že razlikuje različne sheme za različne predmete, osebe, živali. Ravno zato otrok isti predmet riše z enako, različne predmete pa z različnimi shemami. Na tej stopnji so otroške risbe bolj celovite, prikazujejo dogajanje, ki vključuje več prvin. Risalno
površino si otrok razdeli na več planov; skladno z delitvijo prostora riše različne prvine.
Spodaj na primer nariše travo, zgoraj sonce, v sredini pa ljudi in hišo. Nato se postopoma razvija tudi risanje z različnih perspektiv.
V tem obdobju je značilna po naključju dosežena risba. Otrok odkrije, da lahko z risbo nekaj pove in tako se prične izražati. S povezovanjem grafičnih elementov doseže določene like, ki simbolično predstavljajo stvari iz okolja, in jih po teh tudi poimenuje.
Otrok ne riše realistično, ampak tako, kot sam pozna svet. Nato otrokovo risanje dobi značaj razumske podobe. O predmetu nariše vse, kar o njem ve. Hiše so narisane rentgensko, kar pomeni, da se že na zunaj vidi, kar je v notranjosti. V risbo torej vnaša celotne vtise, pridobljene ob srečanju z določenim predmetom. Kasneje otrok o predmetu nariše tudi tisto, kar je zanj novo. Opazimo lahko dinamiko, gibanje.
(Pogačnik-Toličič in Vipotnik, 1986)
1.2.3.3 Obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije/faza realistične risbe/stopnja realističnega risanja (do 11. let)
Pečjak (2006) je to obdobje poimenoval faza realistične risbe, Duh in Vrlič (2003) sta poimenovala obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije, L. Marjanovič Umek in Zupančič (2009) pa stopnja realističnega risanja. Kljub različnim poimenovanjem obdobja so bili v značilnostih obdobja enotni. Za to obdobje sta značilni likovna stagnacija in postopna prevlada intelektualno-likovnega razvoja. Otroci v tem obdobju rišejo predmete in figure, ki so podobni resničnim podobam in figuram, upoštevajo vidik uporabljene sheme, sorazmerja in odnose med narisanimi prvinami. Upoštevati začnejo tudi povezovanje tretje dimenzije in s tem globino.
1.2.3.4 Obdobje polnega likovnega izraza in prehoda iz faze oblik ter pojavov v obdobje zrelega likovnega izraza/faza zrelega risanja (do 16 leta)
Avtorji različno poimenujejo to obdobje. Pečjak (2006) je to obdobje poimenoval faza zrelega risanja, Duh in Vrlič (2003) sta obdobje razdelila na dva dela: obdobje polnega likovnega izraza in obdobje prehoda iz faze oblik in pojavov v obdobje zrelega likovnega izraza. V tem obdobju je značilno postopno upadanje razvoja likovnih sposobnosti in prevladovanje intelektualno-likovnega razvoja. Zopet se pojavita fantazija in izkrivljanje, vendar to otrok počne namerno in kontrolirano. Otrokove risbe so lahko abstraktne. Uporabi lahko različne likovne materialne in pripomočke v raznih likovnih tehnikah.
Strinjamo se, da je potrebno upoštevati dejstvo, da je vsak otrok edinstven. Zavedati se je treba, da lahko šele, ko je otrok res dovolj sposoben, nastopi nova stopnja, čeprav je časovno obdobje razvoja otroške risbe pri vseh otrocih zelo podobno.
1.2.4 Otroška risba v prvem razredu osnovne šole
Pri otrokovem šestem letu se lahko opazijo že začetki plastičnega izražanja.
Prepoznajo se deli celote; pojavlja se posebna dinamika ritmičnega izražanja in ritmične črte. (Pogačnik-Toličič in Vipotnik, 1986)
Duh in Vrlič (2003) sta v svojem delu zapisala, da otroci v prvem razredu upodabljajo vse bolj zapletene oblike in podrobnosti. Črte uporabljajo vse bolj nadzorovano in zavestno. Pri upodabljanju še vedno sledijo temu, kar vidijo. Kljub temu je njihovo
vedenje o motivih še vedno močnejše od vidnih vtisov. Oblike upodabljajo z obrisno risbo, uporabljajo barve in jih med seboj mešajo, svetijo ter temnijo. Pojavi se zavedanje, da je potrebno poslikati celotno površino. V tem obdobju se pogosto pojavi tudi rentgenska slika. Pri upodabljanju prostora se včasih pojavijo prekrivanje, izrez in pogledi z različnih smeri na določen predmet. Človeško figuro uporabljajo razgibano;
pojavi se profil. Likovno izražanje v tem obdobju otroci dojemajo spontano, raziskovalno, nepredvidljivo.
1.2.5 Otroška risba v drugem razredu osnovne šole
Po sedmem letu otroška risba doseže razvojno stopnjo »vidne podobe predmeta«.
Otrok predmete nariše resnično in realistično, saj si je do takrat že nabral veliko vtisov in izkušenj. (Pogačnik-Toličič in Vipotnik, 1986)
»V tem razvojnem obdobju se otrokovo egocentrično stališče v risbi spremeni prav tako, kot se pojavijo spremembe v celotnem razvoju. V risbi ni več on v središču pozornosti, temveč dogajanje okoli njega.« (Pogačnik-Toličič in Vipotnik, 1986)
Otroci se v tem obdobju jasno likovno izražajo in upodabljajo dogodke iz njihovega doživljajskega sveta. Sposobni so že kritičnega vrednotenja lastnih likovnih del in vrednotenja likovnih del drugih otrok. Bolj so pozorni na dogajanja; prav tako je tudi njihovo mišljenje drugačno. Predmeti so narisani natančneje; dobro jih poveže v celoto v različnih medsebojnih odnosih. Delno že upoštevajo perspektivo in tretjo dimenzijo prikazovanja prostora.
1.2.6 Učne metode
»Metode pouka so znanstveno teoretično usmerjeni in empirično preizkušeni (potrjeni) načini delovanja, ki so problemsko, vsebinsko in procesno širši pojavi od posameznih metodičnih veščin oziroma postopkov« (Blažič idr., 2003, str. 334).
Obstaja več metod dela: metoda razlage (enosmerna komunikacija), metoda pogovora (dialog med učiteljem in učencem), metoda prikazovanja (v povezavi z načelom nazornosti), metoda dela z besedilom (obravnava snovi, vezana na rabo in izdelavo besedila), metoda reševanja problemov (potrebni miselni postopki), laboratorijsko- eksperimentalna metoda (delovna aktivnost, prepletanje prikazovanja, razlage in pogovora). (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011)
Metoda prikazovanja se povezuje z načelom nazornosti. Blažič idr. (2003) poimenujejo nazornost kot signalni sistem, ki je vezan na čutnozaznavno in predstavno podlago.
Učencem pomaga, da lažje dojemajo in utrjujejo abstraktnejše bistvo predmetov, pojavov in procesov stvarnosti preko metodičnega stika z neposredno stvarnostjo.
1.2.6.1 Načelo nazornosti
Z upoštevanjem načela nazornosti učenec lažje in bolje razume abstraktne pojme. M.
Ivanuš Grmek in M. Javornik Krečič (2011) pravita, da je lahko nazornost konkretna ali pojmovna. Značilnosti konkretne nazornosti so neposreden stik s stvarnostjo, posredovanje gradiv spoznavanja, zagotavljanje jasne in polne predstave; hkrati prispeva k poglobljenemu doživljanju učnega procesa. Pojmovna nazornost pomeni celovitost simbolno izraženih misli. Prispeva k posplošitvam, k bistvu in vpliva na logično os. Nazornost vsebuje boljše informiranje, razumevanje, racionalizacijo in
motivacijo. To se lahko doseže z uporabo različnih vrst ponazoril, kot so stvarna enaktivna nazornost (predmeti iz narave), didaktična ikonična nazornost (makete, modeli, projekcije, slikovni in grafični materiali) in simbolna nazornost (jezik in telesna govorica).
1.2.6.2 Učne metode pri likovni umetnosti
Sledi uporaba učnih metod pri likovni umetnosti, kot sta v svojem delu zapisala avtorja Duh in Vrlič (2003):
− Metodo razgovora uporabljamo v frontalnih uvodnih in zaključnih delih ur likovne umetnosti; med praktičnim delom uporabljamo individualni razgovor.
− Metodo razlage pri pouku likovne umetnosti redkeje uporabljamo. Uporabimo jo v začetku didaktične enote, da z njo motiviramo učence, ko jim razlagamo likovni problem in likovno nalogo. Prav tako jo uporabimo ob demonstriranju uporabe likovne tehnike, materialov, orodij in postopkov.
− Metodo dela z besedilom uporabimo, ko učenci ilustrirajo literarno besedilo ali ob branju izjave o likovnem delu.
− Metoda risanja se pri likovni umetnosti uporablja pri nazornejši predstavitvi likovnoteoretskih in drugih zakonitosti.
− Metodo pisanja uporabimo pri izdelavi tabelnih slik, predstavitvi kriterijev vrednotenja in morebitnih zapisih v zvezek.
− Najpomembnejša metoda je metoda prikazovanja. Učitelj učencem prikaže predmete in pojave vidnega sveta, reprodukcije umetniških del in ilustracije, vsakdanje predmete, likovno zanimive pojave v okolju … Gre za neposreden stik z realnostjo v razredu, ki jo nadomeščajo dobri videoposnetki ali fotografije realnega sveta.
− Pri metodi dela z avdiovizualnimi sredstvi učitelj z uporabo slik in videoposnetkov seznani učence z motivi, ki jih bodo upodabljali.
− Najpogosteje uporabljena metoda pri likovni umetnosti je metoda demonstriranja.
Gre za prikazovanje tistega, kar je mogoče zaznati s čutili. Najpogosteje se uporablja za demonstracijo postopkov dela, uporabo orodij za likovno izražanje in likovne tehnike.
− Likovna umetnost temelji na otrokovem lastnem praktičnem likovnem delu. Pri tem učitelj uporabi metodo praktičnega likovnega izražanja.
− Pri uvajanju novih tehnik, materialov in postopkov ter pri eksperimentalnem mešanju barv učitelj uporabi metodo eksperimentiranja.
− Metoda estetske komunikacije in metoda širjenja ter elaboriranja likovne senzibilnosti sta v procesu likovne umetnosti primerni, ker se estetska komunikacija razlikuje od družbene in znanstvene.
Duh (2012) splošne metode dela pri likovni umetnosti razdeli v tri večje skupine metod:
− Verbalne metode dela:
• metoda razgovora,
• metoda razlage,
• metoda dela z besedilom,
• metoda risanja in metoda pisanja (uporaba pri ureditvi tabelne slike, pri zapisih v likovne mape in pri pripravi krajših besedil za šolske publikacije ob predstavitvah likovnih izdelkov).
− Vizualne metode dela:
• metoda prikazovanja,
• metoda dela z avdiovizualnimi sredstvi.
− Praktično manipulativne metode
• metoda demonstriranja,
• metoda praktičnega likovnega izražanja,
• metoda eksperimentiranja.
Specifične metode dela je avtor Duh (2012) razdelil med:
− Metode, ki izhajajo iz specifičnosti estetske komunikacije, kamor uvršamo metodo estetskega kultiviranja, metodo širjenja in elaboriranja likovne senzibilnosti. Učitelj pri omenjenih metodah prenos emocionalno-estetskega sporočila usmerja tako, da kultivira zavest učencev. Pri tem učenci razvijajo strpnost in upoštevanje drugačnih likovnih rešitev ter njihovih interpretacij. Učitelj pri tem upošteva, da vsi učenci ne doživljajo in presojajo enako ter učence z upoštevanjem različnosti še dodatno motivira. Učenci pri svojih likovnih delih izrazijo različnost estetskih doživljajev in sodb. S tem se krepi učenčeva občutljivost za posamezne likovne komponente, oblikovne strukture in miselne elaboracije. Hkrati se bogati tudi občutljivost za likovne elemente in njihove odnose ter za večplastnost sporočil.
− Metodi, ki izhajata iz kompleksnosti likovnih pojavnosti, funkcij in procesov, in sicer gre za metodo kompleksnosti ter metodo izmeničnih vplivov. Metodi poudarjata slojevitost likovne ustvarjalnosti in likovnoustvarjalnih procesov. Ti dve značilnosti učitelj pri učenčevem likovnem izražanju spodbuja (motiv, tehnika, likovni jezik, osebnost posameznika ipd.). Učitelj med likovnoustvarjalnim delom usmerja pozornost učencev iz enega v drug slok.
− Metode, ki izhajajo iz individualnih, subjektivnih značilnosti likovnih fenomenov, kamor uvrščamo metodo osveščanja lastne senzibilnosti in metodo avtonomnih likovnih postopkov. Metodi pripomoreta k uvajanju učencev v lastno osveščanje subjektivnosti in senzibilnosti. Prav tako upoštevata individualnost učencev pri likovnoustvarjalnem delu. Učenci tako počasi preidejo iz spontanosti na vse bolj zavesten, subjektiven in samosvoj proces. Učitelj pri recepciji umetniških del likovni doživljaj oziroma likovno oblikovanje usmerja tako, da pri učencih to obdrži v zavesti kot likovno izkušnjo, ki jo bodo učenci v ustreznih situacijah ponovno izkoristili. Tako se lastna likovna občutljivost učencev povečuje.
− Metodi, ki izhajata iz specifičnosti ustvarjalnih procesov, in sicer gre za metodo transponiranja in alternativ ter metoda posrednih stimulansov. Metodi temeljita na
postopku transponiranja, ki pri učencih sproži izvirnost in lastno iskanje rešitev.
Prav tako omogočata učencem spopad z neznanim in novim. Učitelj učencem pri reševanju likovnega problema in pri izvedbi likovne tehnike daje posredna navodila.
Metodi spodbujata učence k iskanju alternativ pri reševanju likovnih nalog in tako pripomoreta k uspešnosti likovnoustvarjalnega dela.
1.2.7 Učne oblike
Z organizacijo učnih oblik »učni proces olajšujemo, izboljšujemo in skrajšujmo z učnimi oblikami in učnimi metodami.« (Kubale 2004, 106)
Učne oblike so po Kramar (2009) organizacija učnega procesa, ki vsebuje jasno določitev položajev in vlog učiteljev in učencev, razmerja med njimi, med drugimi sestavinami in načini delovanja.
Učne oblike oziroma oblike dela se delijo na frontalno, skupinsko in individualno učno obliko ter delo v paru. (Pletenac, 1991)
1.2.7.1 Učne oblike pri likovni umetnosti
»Pouk pri likovnem pedagoškem delu je v osnovi predvsem medosebni, interpersonalni, interakcijski in interkomunikacijski odnos med udeleženci v tem procesu.« (Duh, 2012, str. 93)
Duh (2012) oblike dela pri likovni umetnosti razdeli na:
− frontalno obliko dela, ki jo učitelji običajno izvajajo v uvodnem in zaključnem delu učne ure. Učitelj pri tej obliki dela izvaja pouk z vsemi učenci in s prepletanjem učnih metod spodbuja učence k aktivnem sodelovanju. Tu je pomembno, da učitelj zaznava povratne informacije in temu tudi prilagaja svoje vodenje pedagoškega procesa.
− Individualna oblika dela se pri likovni umetnosti uporablja najpogosteje. Poteka v osrednjem delu učne ure, ko se učenci izražajo na spontan in svoboden način.
Učiteljeva vloga je vloga svetovalca, ki nudi učencem individualizirano pomoč glede na njihove sposobnosti in individualni pristop k reševanju likovne dejavnosti. Pri individualni učni obliki je pomembna učiteljeva odprtost in sposobnost prilagajanja različnim potrebam ter željam učencev pri reševanju likovne dejavnosti.
− Delo v dvojicah od učencev zahteva dialog in prilagajanje. Učenci se navajajo na sodelovalno delo pri izvajanju zahtevnejših likovnih tehnik in likovno-izraznih postopkov. Delo v dvojicah je smiselno, ko se učenci srečajo z večjimi formati oziroma kadar je potrebno sodelovanje pri kompleksnejših likovnih tehnikah ipd.
− Skupinsko delo, kjer učenci v skupini rešujejo likovne dejavnosti. Skupinsko delo se organizira glede na zahtevnost likovne dejavnosti (največ šest učencev skupaj).
Učenci se pri skupinskem delu dogovarjajo, sodelujejo in prilagajajo.
− Pri skupnem delu vsi učenci realizirajo likovne dejavnosti na enem ali več likovnih izdelkih. Vsak učenec prispeva svojo individualno rešitev. Tako je prispevek vsakega učenca v skupnem delu v celoti razpoznaven.
1.2.8 Likovne tehnike in materiali
Duh in Vrlič (2003) sta zapisala, da so likovne tehnike in materiali, ki so primerni za delo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na področju risanja naslednji:
− svinčniki (mehki svinčniki, označeni s črko B in številko 1–9),
− oglje,
− kreda,
− flomaster,
− tuš,
− trska in tuš,
− pero in tuš,
− čopič,
− lavirana risba,
− brisalec tinte,
− svetla tempera barva na temno podlago,
− črtna praskanka,
− enobarvne luščenke,
− frotaž.
Na področju slikanja so primerni:
− barvni svinčniki,
− flomastri,
− voščenke in oljni pasteli,
− barvne krede in suhi pasteli,
− tempera barve,
− vodene barve,
− gvaš,
− barvni tuši,
− lepljenke (barvni papir, revialni papir, blago in drugi materiali),
− mešane oz. kombinirane likovne tehnike.
Na področju grafike:
− odtiskovanje delov telesa,
− tisk s pečatniki,
− kolažni tisk,
− kartonski tisk,
− tisk s premičnimi šablonami,
− kolagrafija,
− monotipija,
− računalniška grafika.
Na področju kiparstva:
− modeliranje gline in druge gnetljive materiale (umetne mase, slano testo, papirna kaša),
− sestavljanje (odpadni materiali, kosov lesa, karton, lepenka ...),
− odstranjevanje/rezljanje (mavec, siporeks, les ...),
− zvijanje (in lepljenje) (žica, papir, naravni materiali, valovita lepenka),
− kaširanje plasti papirja ...
− vlivanje v kalup (mavec, vosek).
2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE
B. Sicherl-Kafol (2008) pravi, da je medpredmetno povezovanje celosten didaktični pristop, kjer se povezujejo znanje, vsebine in učne spretnosti. Pri tem se spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj, ki vključuje tako spoznavne, čustvene kot tudi telesne funkcije učenca. Medpredmetno povezovanje določajo skupni nameni različnih učnih predmetov. Pri učenju bi morali upoštevati pristop, ki omogoča razvijanje različnih področij učnega razvoja in uvaja medpredmetni kurikulum namesto tradicionalnih ločenih predmetov.
Tudi Strmčnik (2001) pri učnih povezavah loči tako vertikalne kot horizontalne povezave učnih vsebin. Vertikalne povezave učnih vsebin vključujejo povezovanje vsebin znotraj predmeta in nato povezovanje zahtevnejših vsebin, ki se naslanjajo na že usvojeno znanje. Pri horizontalnih učne povezave potekajo tako med vsebinami in pojmi v okviru enega učnega predmeta ali pa med več predmeti, ki se med seboj prekrivajo in povezujejo sorodne učne vsebine.
Duh (2012) je zapisal, da v kurikulu osnovne šole predstavljajo medpredmetne povezave pomemben dejavnik pri uresničevanju minimalnih in temeljnih standardov znanj.
V sodobni literaturi se pojavljata kot sorodna izraza za pojem medpredmetno povezovanje še pojma integracija in korelacija. Slovar slovenskega knjižnega jezika integracijo definira kot »povezovanje posameznih enot, delov v večjo celoto, združevanje«. Pojem korelacija Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje kot
»medsebojno odvisnost, soodvisnost«.
D. Kralj (1992) pravi, da je medpredmetno povezan pouk v našem prostoru ena od inovacij z željo apliciranja novejših spoznanj o učenju v učinkovitejše pedagoško delo.
Kramar (1991) je medpredmetno povezan pouk poimenoval kot celostni pouk.
Temeljne zahteva celostnega pouka so, da je pri koncipiranju pouka potrebno upoštevati značilnosti otrok. Pouk mora izhajati iz celote zunanjega sveta – družbe in narave in naj nato prehaja k posameznostim. Vsebina pouka se mora navezovati na učenčevo vsakdanje življenje in se z njim tesno povezuje. Učenci morajo pri pouku spoznavati in usvajati znanje predvsem z doživljanjem in na osnovi lastnih izkušenj.
Organizacija, proces in dinamika pouka morajo biti skladni z učenčevimi psihološkimi značilnostmi.
Temeljne značilnosti celostnega pouka so ciljna usmerjenost v razvoj učenčevih razvojnih potencialov in še posebej v razvoj intelektualnih spoznavnih sposobnosti in s tem tudi povezavo usvajanj bistvenega funkcionalnega znanja. Znanje mora biti sredstvo za doseganje cilja, ne pa cilj sam po sebi. Gre za prvenstveno sredstvo učenčevega celovitega razvoja. Zlasti pomembna je organizacija socializacijskih procesov, s katerimi se učenci na neprisiljen in njim ustrezen življenjski način vključujejo v širše socialne skupine. (Kramar, 1991)
Milekšič (1992, str. 65) medpredmetno povezan pouk definira kot »pouk, pri katerem se isti tematski sklop obravnava »istočasno« v vseh dimenzijah otrokovega spoznanja in izražanja sveta oziroma v kombinaciji treh dimenzij. Izhodišče načrtovanja in izvajanja integriranega pouka je struktura in proces otrokovega spoznavanja in izražanja sveta in ne predmetno področje. Primarna funkcija integriranega pouka je znanje, razumevanje in uporaba jezikov (slovenski jezik, matematični jezik, likovni jezik, glasbeni jezik) oziroma funkcionalna raba jezikov. To pomeni, da je v nižjih razredih osnovne šole okolje (tematski sklopi) sredstvo za obvladovanje jezikov, v višjih razredih pa jeziki postanejo sredstvo za spoznavanje okolja (naravoslovja, družboslovja, umetnosti).«
D. Kralj (1992) si postavlja vprašanje, v čem se pravzaprav loči integrirani pouk od tradicionalnega pouka. Ugotavlja, ali gre za to, da smo izbrisali in nato povezali učne predmete med seboj, odvzeli urnik in šolo povezali z okoljem. Katera so tista teoretična spoznanja, na katerih gradimo koncept integriranega pouka in katere temeljite študije so potrebne za uvajanje integriranega pouka.
K. Kuščer (2000) pravi, da je integrirani pouk nekaj več kot le medpredmetno združevanje vsebin, poudarek na didaktični igri ali le »brisanje« predmetov in odprava šolskega zvonca. Trdi, da ne moremo vsako drugačno delo v razredu opredeliti z integriranim poukom. Integrirani pouk upošteva učenčevo predznanje, stališča, pričakovanja, čustva in socialno komponento. Poleg tega uresničuje načelo celovitosti učnega procesa, povezuje učenje z življenjem ob spodbujanju izkušenjskega učenja pri učencih, priznava otrokovo individualnost in upošteva njegove potrebe, interese, zmogljivost ter druge posebnosti. Pri otrocih spodbuja miselno in ustvarjalno aktivnost, sodelovanje in medsebojno spoštovanje. Ustvarja sproščeno vzdušje s poudarkom na učinkoviti spodbudi in ukinja togo organiziranost učnega procesa z odpravo 45- minutnih učnih ur. Pri tem gre za izmenjevanje različnih oblik učnega dela od frontalnega do skupinskega in individualnega ter za fleksibilno izbiro učnih vsebin glede na vzgojno in izobraževalne cilje ter pogoje. Avtorica poudarja, da je pri tem pristopu zelo pomembna tudi učiteljeva osebnost. Integriran pouk je namreč odprt učni model, ki tako učitelju kot učencem omogoča fleksibilnost glede na sprotne potrebe in situacije. Pri tem jim je podana možnost svobodne izbire metod in oblik dela. Prav to od učitelja zahteva veliko odgovornost, fleksibilnost, širino v znanju, empatijo in posluh za potrebe, interese ter sposobnosti učencev, sposobnost socialne percepcije ter spodobnost za sodelovanje in dialog.
Značilnosti medpredmetnega pouka, kot jih navaja K. Kuščer (2000), so naslednje:
− Medpredmetni pouk je primer za učence prvega triletja.
− Učni cilji in vsebine so razdeljeni na tematske sklope. Izvajajo se celo šolsko leto.
− Učitelj načrtuje cilje po tematskih sklopih. Učitelj učence usmerja in jim nudi pomoč.
− Učni proces se izvaja v etapah: motivacija, uvajanje, utrjevanje, ocenjevanje in vrednotenje.
− Didaktična igra je vključena v veliki meri.
− Cilj medpredmetnega pouka je, da so učenci čim bolj samostojni, vedoželjni, ustvarjalni in delovni ter da delujejo kot pozitivno naravnana skupina.
− Umetnostnih besedil in ciljev s poudarkom na doživljanju ne odrejamo kognitivnemu področju oziroma tematskemu sklopu.
L. Marentič Požarnik (2003) pravi, da je z medpredmetnim povezovanjem močno povezan tudi pojem transfer znanja, kjer gre za prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje oziroma z enega na drugo predmetno področje. Transfer je eden ključnih pojmov v teoriji učenja in v izobraževanju na sploh. Pričakuje se namreč, da se bo znanje, ki ga učenci pridobijo pri posameznih predmetih prenašalo na različne šolske in zunajšolske, poklicne in življenje situacije. Po Ausublu se vrste transferja delijo na vertikalni ali specifični ter horizontalni ali splošni transfer, ki pomeni prenašanje učnih učinkov med predmeti.
Kot pravi T. Hodnik Čadež (2007), je pomembno tudi to, da učitelji pri medpredmetnem povezovanju izhajajo iz povezovanja učnih vsebin oziroma ciljev ter poskušajo določen problem ali vsebino obravnavati čim bolj celostno. Pri tem lahko uporabljajo različne učne metode in oblike dela. S tem se je strinjal tudi Strmčnik (2001), ki je poudaril, da so učne povezave v šoli nujne. Omogočajo boljšo učno uspešnost, celovitost obravnavane vsebine in posledično zmanjšanje pretiranega faktografskega, delnega znanja. Poudaril je tudi, da je znanje usvojeno z medpredmetnim povezovanjem trajnejše, bolje razumljeno in veliko bolj uporabno.
K. Pavlič Škerjanc (2010) je zapisala, da je strokovne literature o povezovanju predmetov in disciplin ter o interdisciplinarnosti v svetu nepregledno veliko in da se avtorji med seboj ne strinjajo glede rabe temeljne terminologije. Tudi V. Štemberger (2007) ugotavlja, da se v teoriji medpredmetnega povezovanja pojavlja več različnih izrazov in definicij. To je kazalec raznolikosti obravnavanega področja. K. Pavlič Škerjanc (2010) je zapisala, da se v tujini kot sorodni pojmi medpredmetnega povezovanja najpogosteje uporabljajo integrirani kurikulum, interdisciplinarno poučevanje, tematsko poučevanje in sinergistično poučevanje.
2.1 NAČRTOVANJE MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA
M. Ivanuš Grmek idr. (2009) so zapisali, da je medpredmetno povezovanje zelo pomembno. Njegova realizacija je uspešna le v primeru, če je ustrezno podprta s predmetnikom, učnimi načrti in drugimi programskimi elementi, ki dopuščajo fleksibilnosti in izbirnost učnega procesa.
Pri načrtovanju medpredmetnega povezovanja moramo paziti, da ne zapostavljamo avtonomnosti posameznega predmeta. To pa ne pomeni, da morata biti oba predmeta enakovredno zastopana. En predmet lahko prevzame vodilno vlogo (Denac, 2009, v Birsa, 2015)
Po Pavlič Škerjanc (2010) so za medpredmetno povezovanje pomembni povezovalni elementi, s pomočjo katerih se organizira povezava:
− vsebine,
− dejavnosti,
− didaktične metode ali postopki (npr. projektni pristop),
− učna orodja (npr. informacijsko komunikacijska tehnologija),
− miselni postopki, veščine in navade (npr. zmožnost reševanja problemov in odločanja),
− posamezne kompetence (npr. bralna zmožnost, matematična kompetenca),
− (makro)koncepti (npr. medkulturnost).
Medpredmetne povezave najlažje pripravimo in izvajamo v prvem triletju osnovne šole, saj takrat večino predmetov poučuje isti učitelj. V drugem triletju so medpredmetne povezave mogoče v okviru šole v naravi, projektnega tedna, športnih dni, raziskovalnih nalog itd. (Hodnik Čadež, 2007) S tem se strinja tudi V. Štemberger (2007), ki pravi, da v takih organizacijskih oblikah vidi boljše možnosti za poglobljeno obravnavo posameznih predmetnih vsebin. V teh primerih je namreč na voljo več časa, urnik je bolj prilagodljiv in tudi različni učitelji so med seboj bolj povezani.
V. Štemberger (2007) prav tako dodaja, da je za ustrezne in kakovostne medpredmetne povezave nujno načrtovanje medpredmetnega povezovanja že pred začetkom šolskega leta. V. Bevc (2008) pa v svojem delu pravi, da je ravnatelj šole v procesu medpredmetnega načrtovanja ključna oseba, ki z zaposlenimi prediskutira, kakšni so dolgoročni cilji, skupni cilji šolskega leta, kakšno je trenutno stanje, kaj želijo doseči in kako bodo iskali optimalno pot do zastavljenih ciljev.
V. Bevc (2005, 2008) v svojih delih navaja nekaj najpomembnejših pogojev za izvedbo medpredmetnega povezovanja:
− Cilji, ki jih želimo doseči pri medpredmetnem povezovanju, morajo biti jasni.
− Nujno je poznavanje učnih načrtov in predmetov, ki so v predmetniku določenega razreda.
− Načrtovane dejavnosti za dosego ciljev tematskega sklopa, splošnih ciljev predmeta in ciljev sodobne šole morajo biti zapisani že v letni pripravi.
− Nujno je poznavanje procesa aktivnega izgrajevanja znanja s povezovanjem obstoječega znanja in različnih vrst znanja.
− Učiteljeva spremenjena vloga v razredu, kot tudi v strokovnem in profesionalnem odnosu do učiteljev drugih predmetov.
− Nujno je spremljanje in evalvacija medpredmetnega načrtovanja po izvajanju.
− Potreben je tudi razmislek o temeljnih vprašanjih.
K. Pavlič Škerjanc (2010) trdi, da je ključnega pomena za doseganje ciljev sodobne šole kakovostno izvajanje medpredmetnih povezav. Učne vsebine morajo biti podane skladno s splošnimi in operativnimi učnimi cilji, s pričakovanimi učnimi dosežki, z nacionalnimi standardi znanja in prav tako morajo vključevati vse stopnje učnega procesa.
2.2 NAMEN MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA
»Medpredmetno povezovanje je nastalo zaradi težnje po doseganju večje kakovosti pouka in prilagajanja načinov poučevanja sodobnim spoznanjem o naravi učenja, upoštevajoč učenčevo celostno spoznavanje učne stvarnosti« (Žibert, 2007, str. 28) Kramar (1991) pravi, da pobude za medpredmetno povezovanje izhajajo iz spoznanj, da je šola v začetnem obdobju (nižjih razredih) pogosto preveč tuja in se premalo prilagaja razvojnim in drugim značilnostim učencev. Pri uvajanju sprememb in novosti v šolo se zato pojavljajo težnje po razvoju in oblikovanju učencem bližje in bolj prijazne šole.
L. Marentič Požarnik (1997) opozarja na razbitost znanja, ki je eden največjih problemov sodobne šole. Pri šolski prenovi ravno zato poudarjajo, da so med pomembnejšimi kakovostnimi prvinami pouka tudi medpredmetne in medpodročne povezave, ki pomenijo povezovanje različnih predmetov ali področij in pri tem upoštevajo različne vidike otrokovega razvoja in učenja.
Takšno načrtovanje pouka prinaša tudi vsebinsko racionalnost in ekonomičnost in boljšo učno uspešnost učencev. Še posebej glede celovitejšega spoznanja in sodobnejše didaktično-metodične organizacije pouka. (Strmčnik, 2001)
B. Sicherl-Kafol (2008) in Huzjak (2018) se strinjata, da medpredmetno povezovanje pri učnem procesu vpliva na večjo motivacijo, vztrajnost, samozavest in delo učencev ter njihovo sposobnost za sodelovanje, empatijo in raziskovanje o likovnih materialih ter tehnikah.
2.3 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI LIKOVNI UMETNOSTI
T. Tacol (2003) poudarja, da je pri načrtovanju likovnih dejavnosti pomembno, da se izvajajo po likovnih načelih in zakonitostih ter da ohranjajo celovitost predmeta.
Likovno ustvarjanje je sestavljeno iz več različnih aktivnosti, zato je korelacije predmeta treba poiskati pri drugi predmetih. Izhodišča za načrtovanje likovnih dejavnosti iščemo v likovnem področju, likovnem problemu, tehniki ali likovnem motivu.
Po UN LV (2011) medpredmetno povezovanje predstavlja sodobni didaktični pristop in je ključni koncept sodobnega likovnega izobraževanja. Namen učitelja je, da poskuša določeno vsebino ali problem podati in obravnavati čim bolj celostno na način, da isti problem osvetli z različnih vidikov. S tem učenci razvijajo kompleksno likovno mišljenje ob povezovanju vsebin različnih medpredmetnih področji in pridobivajo ključne kompetence vseživljenjskega učenja.
T. Tacol (2003) dodaja, da je pri usvajanju likovnih pojmov pomembno povezovanje znanega z neznanim; učitelj mora spodbujati izrazito aktivnost učencev. Pri tem gre za likovno mišljenje, čustvovanje, občutenje in likovno izražanje. Medpredmetno povezovanje predstavlja sredstvo za uspešno realizacijo načrtovanega. Z njim lahko dosežemo poglobljeno razumevanje likovnih pojmov, uspešno izvajanje likovnih tehnik, čustveno doživljanje in kritično mišljenje.
Huzjak (2018) pravi, da je pri likovni umetnosti medpredmetno povezovanje sredstvo za doseganje globinskega razumevanja likovnih in drugih sorodnih likovnih pojmov. T.
Tacol (2003, 53) dodaja, da pri problemsko zasnovanem poučevanju, ki ga omogoča medpredmetno povezovanje, »učitelj usmerja učence v celovito dejavnost, torej tudi v povezovanje likovnih pojmov s pojmi drugih predmetnih področij in nasprotno (transferno in izkustveno učenje)«.
E. Patru (2008) pravi, da je povezovanje informacij z različnih področji danes nujno, zato so ustvarjalnost, način ustvarjalnega mišljenja in problemski pristop likovne umetnosti pomembni tako za naravoslovne kot družboslovne predmete. Velikokrat prihaja pri pojmovanju medpredmetnega povezovanja z vidika likovne umetnosti do nejasnosti glede pojmovanja integriranja vsebin. Velikokrat je namreč likovna dejavnost le popestritev pri urah drugega predmeta (npr. ilustracija pri slovenskem jeziku), kar predstavlja neustrezen način povezovanja. E. Birsa (2015) opozarja, da
