Metakognitivne strategije

Metakognicija je definirana kot kognicija o kogniciji (Flavell, 1979, 1987) v kognitivni psihologiji in v teorijah učenja. Gre za posameznikovo razumevanje in kontrolo lastnih kognitivnih procesov (Carrell, 1998; Carrell, Gajdusek, & Wise, 1998; Flavell, Miller, &

Miller, 1993; Hudson, 2007; Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Po Flavellu

34 (1979) je metakognicija sestavljena iz metakognitivnega znanja in metakognitivne regulacije.

Metakognitivno znanje je posameznikovo znanje o kognitivnih procesih v relaciji do treh spremenljivk, ki vplivajo na rezultate kognicije. Te tri spremenljivke so osebnost (mnenje o sebi in drugih kot o kognitivnih procesorjih), naloga (razumevanje narave in zahtevnosti naloge) in strategija (zaznavanje o strategijah in uporabi strategij, ki olajšujejo učenje).

Metakognitivno znanje je torej posameznikovo znanje o tem, da mora za svoje razumevanje besedila uporabiti strategijo A in ne strategijo B pri nalogi X in ne pri nalogi Y, zato da doseže najboljši cilj učenja (Hadwin et al., 2001). Metakognitivno znanje je zavestno voden proces, metakognitivna regulacija pa je eksekutiven proces, ki temelji na kognitivnem znanju in se nanaša na posameznikovo upravljanje s kognitivnimi procesi, da bi zagotovili realizacijo učnih ciljev. To upravljanje vsebuje načrtovanje, spremljanje, evalvacijo in ravnanje s kognitivnimi procesi, zato da se zagotovijo optimalni učni rezultati (Flavell, 1979; Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Način, kako bralec prilagodi svoje bralne strategije glede na cilj, odraža uspešnost metakognitivnih strategij (van Gelderen et al., 2004).

Če metakognicijo navežemo na branje, gre za posameznikovo zavestno zavedanje o strateških bralnih procesih, repertoarjih o bralnih strategijah in ostalih uporabah strategij za najbolj učinkovito razumevanje besedila (Carrell, Gajdusek, & Wise, 1998; Sheorey &

Mokhtari, 2001; Zhang, 2001). Zato bralci z boljšim metakognitivnim zavedanjem izbirajo bralne strategije glede na bralne namene, zahteve naloge in glede na svoj kognitivni stil.

Spremljajo svoj proces razumevanja, evalvirajo učinke izbranih strategij in strategije prilagajajo, če je to potrebno (Hudson, 2007; Zhang, 2008). Koncept metakognicije pri branju je omogočil vpogled v to, kako učenci upravljajo s svojimi kognitivnimi aktivnostmi, zato da je razumevanje najboljše pred, med in po branju (Wenden, 1998).

Raziskave o metakognitivnih strategijah pri branju so pokazale, da imajo uspešni bralci višjo stopnjo metakognitivnega zavedanja, ki jim omogoča, da uporabljajo bralne strategije bolj učinkovito kot njihovi vrstniki – šibki bralci (Carrell, 1989; Carrell, Gajdusek, & Wise, 1998; Zhang, 2001; Zhang, Gu, & Hu, 2008). S tem spoznanjem so raziskovalci začeli raziskovati, ali učenje bralnih strategij pripomore k boljšemu bralnemu razumevanju (Carrell, 1989; Zhang, 2008). Rezultati so pokazali, da se bralnih strategij lahko naučijo in da ko učenci enkrat razvijejo metakognitivno znanje o bralnih strategijah in o uporabi teh strategij, postanejo uspešnejši bralci (Zhang, 2008). Večina dejavnosti pri bralnem razumevanju pri uspešnih bralcih poteka na ravni metakognicije, kot so pokazale raziskave, ki so proučevale uporabo bralnih strategij med uspešnimi in šibkimi bralci (Carrell, Gajdusek, & Wise, 1998;

Hudson, 2007).

35 Dejavnik, ki vpliva na učinkovito uporabo bralnih strategij, je poleg statusa bralca (uspešen/šibek bralec) tudi starost bralca. Mlajši otroci se metakognitivnih strategij ne naučijo tako zlahka kot starejši otroci ali kot odrasli, niti se ne zavedajo pomembnosti tega. Mlajši otroci o sebi ne razmišljajo kot o vedežih. Ne prepoznajo posebnih veščin, ki jim omogočajo, da izluščijo pomembne informacije iz besedila, jih organizirajo ali se jih naučijo. Mlajši otroci vedo manj o samem vedenju ter razumejo manj o razumevanju (Flavell, 1987). To sicer ne pomeni, da mlajši otroci ne uporabljajo metakognitivnih strategij, temveč da o njih niso osveščeni in da jih ne morejo uporabljati zavestno. Ko je Moynahan (1973) spraševal mlajše otroke o tem, ali se je lažje naučiti besede, ki so združene v kategorijah ali besede, ki so naštete naključno, so otroci mlajši od osem let izbrali oba odgovora v približnem enakem deležu, medtem ko so starejši otroci izbrali odgovor kategoriziranih besed. Vedeli so več o samem vedenju.

Tretji dejavnik, ki vpliva na učinkovito uporabo bralnih strategij, pa je status bralca glede na to, ali gre za bralca z disleksijo ali ne. Uporaba metakognicijske strategije se ojača, ko učenec izkusi uspeh z uporabo določene strategije in ko učenec ve, da je vršilec svojega lastnega učenja. Učenci z disleksijo pa ne razvijejo metakognitivnih veščin za nekatere naloge, še posebej ne za tiste, ki so povezane s procesiranjem. Težave imajo z izbiro prave strategije za takšne naloge (Camahalan, 2006). Poleg težav z izbiro prave strategije imajo učenci z disleksijo tudi težave prenesti določene strategije v nov kontekst. Učenci z disleksijo pogosto doživljajo vsak problem kot nov problem in vsak kontekst kot nov kontekst, ki ni povezan z njihovimi izkušnjami. Uporabe strategij ne morejo posplošiti na nov kontekst.

Veliko raziskav je bilo narejenih o tem, kako učenci uporabljajo metakognitivne strategije pri branju v prvem jeziku. Pressley in Afflerbach (1995) sta ugotovila, da so uspešni bralci zmožni uporabljati strategije učinkoviteje in bolj fleksibilno kot šibki bralci. Forrest-Pressley in Waller (1984) sta ugotovila, da poznajo uspešni bralci več vrst branja in da znajo spremljati učinkovitost svojega branja ter uravnavati uporabo različnih tehnik branja (v Paris, 2002).

Metakognitivne strategije pri branju, ki so naučene v prvem jeziku, lahko bralec prenese v branje v tujem jeziku. Zato da bralec lahko uporabi metakognitivne strategije, mora imeti dovolj znanja o njih ter o značilnostih besedila (van Gelderen et al., 2004).

Raziskave v drugem oz. tujem jeziku pa so ugotavljale predvsem razlike v uporabi bralnih strategij med bralci, ki imajo različne ravni znanja tujega jezika. Anderson (1991) je v svoji raziskavi zaključil, da oboji, bralci na vstopni in vmesni ravni znanja tujega jezika, lahko uporabijo iste strategije, vendar pa bralci na vmesni ravni uporabljajo večje število raznolikih strategij in so zmožni usklajevati njihovo uporabo bolj učinkovito. Enako so potrdile

36 raziskave s Kitajske, kjer se učijo angleščino kot tuji jezik (Zhang, Gu, & Hu, 2008).

Raziskave so ugotavljale tudi razlike v metakognitivnih strategijah pri branju med govorci prvega in tujega jezika. Glavne značilnosti so (1) tuji govorci k branju v tujem jeziku prinesejo znanje o bralnih procesih in strategijah v prvem jeziku in jih uporabijo v tujem jeziku, (2) prvi in tuji govorci uporabljajo podobne vrste bralnih strategij, (3) bralci na višji ravni v prvem in tujem jeziku uporabljajo pomembno višje metakognitivno zavedanje kot neučinkoviti bralci (Anderson, 1999; Grabe & Stoller, 2002).

Metakognitivne strategije so ene izmed bistvenih dejavnikov uspešnega branja, vprašanje pa ostaja, v kolikšni meri in katere strategije učenci v pričujoči raziskavi med vstopno in vmesno ravnijo znanja jezika uporabljajo pri branju v tujem jeziku.