Posamezni modeli o branju in bralnem razumevanju v drugem in tujem jeziku

Komponentne analize so še posebej pomembne v raziskovanju v branju v drugem ali tujem jeziku (Shiotsu, 2010). Vendar pa so ugotovitve nedokončne o tem, koliko in katere so komponente branja. V najosnovnejši obliki Hoover in Tunmer (1993) razlikujeta med dvema komponentama v komponentnem modelu, ki ga imenujeta Simple View of Reading (primerjaj poglavje Preprost pogled na branje). Čeprav ima ta enostaven model prednosti, da je teh nekaj spremenljivk razločljivih, so raziskovalci ugotovili, da je branje bolj zapletena dejavnost in

21 vsebuje več komponent. Posebej raziskave o branju v drugem ali tujem jeziku zahtevajo izgradnjo ustreznejšega modela (Urquhart & Weir, 1998).

Coady (1979) je prepoznal tri komponente, ki so ključne za branje v tem modelu:

védenjska podlaga, konceptualne sposobnosti in procesne strategije (vključno s prepoznavo besed, pomenskim in skladenjskim procesiranjem). Podobno Bernhardt (1991a) predlaga model s tremi komponentami, in sicer so komponente splošno znanje, jezik in pismenost (jezik se nanaša na lastnosti pisanega jezika, to je prepoznava besed, pomenoslovje, skladnja in oblikoslovje, pismenost se nanaša na uporabo shem pri stiku z besedilom, npr. preko znanja diskurza). V prejšnjem modelu branja v drugem jeziku Bernhardt (1990) predlaga šest komponent, ki delujejo prosto in fleksibilno: metakognicija, védenjska podlaga, znotrajbesedilno zaznavanje, fonemske/grafemske značilnosti, prepoznavanje skladenjskih lastnosti ali slovnična sposobnost ter prepoznava besed, ki je definirana kot ˝dodatek k pomenski vrednosti˝ (Bernhardt, 1990, str. 25), to je znanje besedišča. V naslednjem članku pa Bernhardt predlaga model, v katerem eksplicitno poudari, da prepoznavanje besed ni enako leksikonu ali poznavanju pomena, kajti ˝bralci drugega jezika lahko prepoznajo besede, ne da bi poznali njihov pomen˝ (Bernhardt, 1991b, str. 78). Ni jasno, kakšno vlogo igra znanje besedišča v Bernhardtinem modelu (1991b). Tudi Grabe (2009) kritično ocenjuje model ˝kot nejasen v svojih specifikacijah komponentnih spretnosti˝ (str. 104). Bernhardt (2011) v svojem naslednjem modelu upošteva tako skladenjsko znanje kot znanje besedišča v faktorju morfo-sintaktično znanje. Grabe (1991) predpostavlja šest glavnih komponent branja v tujem jeziku: spretnosti avtomatske prepoznave, besedišče in strukturno znanje, diskurzno strukturno znanje, vsebinska/splošna vedenjska podlaga, spretnosti sinteze in evalvacije, metakognitivno znanje. Grabe (2009) na ta seznam še doda komponente in dodela model.

Tako predlaga sledeče glavne komponente za bralno razumevanje: tekočnost branja, avtomatiziranost in hitro prepoznavanje besed, procesi iskanja, znanje besedišča, oblikoslovno znanje, skladenjsko znanje, zavedanje o besedilni strukturi in diskurzna organizacija, razumevanje glavne ideje, priklic bistvenih podrobnosti, sklepanje o besedilu, sposobnosti strateškega procesiranja, sposobnost povzemanja, sposobnost sinteze, evalvacija in kritično branje. V nasprotju z modelom iz leta 1991 Grabe v modelu iz leta 2009 našteje znanje besedišča, oblikoslovno in skladenjsko znanje kot tri posamezne in razdružljive komponente.

Če se osredotočimo na predvidevanje, da je ˝branje kompleksen informacijski-procesni sistem, ki sestoji iz določenega števila teoretično razdružljivih in empirično izolativnih mentalnih operacij˝ (Koda, 2010, str. 190), potem skuša komponentna analiza razvozlati

22 povezane komponente in določiti njihov relativni delež pri pojasnitvi bralne zmožnosti (Koda, 2010). Če se vrnemo na staro Aldersonovo (1984) vprašanje, ali so težave pri branju bralnega ali jezikovnega značaja in na pozornost, ki jo pridobiva hipoteza o razvojnih soodvisnostih (Cummins, 1979) v branju, ter upoštevamo tudi novejše raziskave o modelih branja v drugem jeziku, potem je pomembno, da ugotovimo relativni delež jezikovne in drugih bralnih komponent v drugem oz. tujem jeziku. Brisbois (1995) ugotavlja, da ugotavljanje relativnega deleža besedišča ali znanja slovnice pri pojasnitvi variance bralnega razumevanja lahko pomembno vpliva na poučevanje branja. Bossers (1991) poroča, da je znanje drugega jezika, ki sestoji iz znanja besedišča in slovnice, močan napovednik bralnega razumevanja.

Raziskovalci se strinjajo, da je to ena izmed komponent, ki je ključna pri branju v prvem in drugem jeziku. Vendar je relativni delež več drugih komponent, poleg skladenjske in besedišča, tudi pomemben za pojasnjevanje branja. Druge komponente so med drugim proučevali v DIALUKI študiji (Alderson & Huhta, 2011).

Glede na sintezo modelov branja v drugem oz. tujem jeziku se bomo v pričujoči raziskavi osredotočili na sledeče vidike: (1) jezikovno znanje in razumevanje, v naši raziskavi določeno kot znanje besedišča in slovnice in slušno razumevanje, (2) hitrost dostopa do tega znanja, v naši raziskavi določeno kot hitrost do dostopa besed ter hitrost branja besed, (3) zaznavne in eksekutivne funkcije, v naši raziskavi določene kot zmožnost prepoznavanja likov v ospredju/ozadju ter besedne tekočnosti, (4) metakognitivno znanje, v naši raziskavi določeno kot poznavanje značilnosti besedila ter poznavanje bralnih strategij. Da bi razumeli prispevek komponent h branju, je potrebno konceptualizirati in operacionalizirati vse konstrukte (komponente), kar je zahtevna naloga. Čeprav so (statistični) modeli, ki so predstavljeni in obravnavani tukaj, le en delež vsega, kar sestavlja zapleten konstrukt branja, upamo, da dobimo jasno sliko o razumevanju branja v tujem jeziku, tako da ugotovimo relativni delež vseh zgoraj naštetih spremenljivk na bralno razumevanje.

2.1.2.3 Povzetek poglavja oziroma implikacije za poučevanje branja

Implikacije za poučevanje branja, ki sledijo iz modelov zgoraj, so bolj splošne narave in jih lahko uporabimo v praksi sestavljanja učnih načrtov ter poučevanja branja. Osnovno vsem zgornaj analiziranim modelom branja predstavlja pomembnost različnih komponent bralne zmožnosti, ki razložijo bralno razumevanje. Modeli, ki so bili analizirani v teh poglavjih, kažejo na bralni kurikulum, ki je usmerjen v poučevanje različnih spretnosti oz. komponent, ki sestavljajo bralno razumevanje. Te komponente so med drugim prepoznava besed,

23 poznavanje besedišča, poznavanje slovnice, zmožnost sklepanja, spremljanje razumevanja, tekočnost branja, ekstenzivno branje, motivacija za branje (Grabe, 2009). Modeli branja, ki imajo za osnovo različne komponente, govorijo o tem, da je lahko vsaka komponenta vir bralnih težav in da je potrebno pri načrtovanju dobro razvitega bralnega kurikuluma upoštevati vsako od teh komponent. Druga implikacija teh modelov je pomembnost procesov nižje ravni. Šibki bralci niso šibki bralci, ker ne uporabljajo procesov višje ravni pri branju, temveč ker niso sposobni/spretni uporabiti procesov nižje ravni na avtomatiziran in fluenten način. Ta teževa jim preprečuje, da bi svoje kognitivne vire uporabili za razumevanje. Ena najpomembnejših implikacij za poučevanje branja v tujem jeziku je, da je avtomatska spretnost prepoznave besed ključna komponenta tekočega branja. Za izboljšanje spretnosti avtomatizacije se mora v bralni kurikulum vključiti veliko vaj tekočnosti branja. Tretja implikacija je, da mora bralec imeti veliko besed temeljito vgrajenih v svoj interni leksikon (primerjaj Perfettijev model konstituentov). Bralci morajo dobro poznati fonološko in pravopisno obliko besede, različne pomene besede, morfeme, ki se vežejo na besedo, besedne kolokacije ter formalnost določene besede. Poleg tega morajo bralci zelo dobro poznati pogosto uporabljene besede, kar pridobivajo in urijo z ekstenzivnim branjem. Četrta implikacija je, da tekoče branje izboljša bralno razumevanje (primerjaj Walczykov kompenzatorno-kodirni model). Tekočnost branja pri bralcih v tujem jeziku gre z roko v roki z ekstenzivnim branjem ter poznavanjem besedišča. Tekočnost branja se mora vaditi v enaki meri kot bralno razumevanje in mora biti vključeno v vse učne načrte branja.