Izvedena je bila kvantitativna raziskava, pri čemer smo uporabili kavzalno eksperimentalno metodo. V raziskavi sta bili zajeti kontrolna in eksperimentalna skupina. Eksperimentalno skupino so tvorili učenci 4. b-razreda, kontrolno pa učenci 4. a-razreda na izbrani osnovni šoli. Kontrolna skupina je bila izpostavljena običajnemu učnemu procesu, učenci eksperimentalne skupine pa so bili ob spoznavanju in uporabi bralnih in pisnih strategij en mesec izpostavljeni intenzivnemu razvijanju bralnih in pisnih zmožnosti.
Program razvijanja bralnih zmožnosti (2-krat tedensko 2 šolski uri, skupaj 16 šolskih ur) je temeljil na spoznavanju in ozaveščanju bralnih strategij v procesu branja, pri čemer smo sledili naslednjim korakom (Pečjak in Gradišar, 2002): pred branjem (prelet, vprašanja, pregled povzetka, pregled obrobnih razlag), med branjem (pozorno branje, označevanje novih besed, nazorno predstavljanje), po branju (pojasnitev novih besed, razdelitev snovi na manjše dele, podčrtovanje ključnih besed, izpisovanje ključnih besed, ugotavljanje odnosov med ključnimi besedami, ureditev ključnih besed, oblikovanje povzetka). Da bi faze bralnega procesa in strategije branja kar najbolje ozavestili, so imeli učenci v učilnici na panoju zapisane dejavnosti, ki jim sledimo v procesu branja (Priloga 1).
Pri programu razvijanja bralnih zmožnosti smo si pomagali s priročnikom avtoric S. Pečjak in M. Kramarič (2015a) Bralne učne strategije ter še z enim delom istih avtoric Bralne strategije
66
(Primeri besedil za 4. razred) (2015b). Pri tem smo sledili neposrednemu poučevanju strategij, ki je potekalo po naslednjih korakih: neposredna razlaga (učitelj razloži strategijo), modeliranje (učitelj pokaže, kako uporabiti strategije, vodi učence pri njihovem delu in jim daje povratne informacije), urjenje učencev (učenci vedno bolj samostojno uporabljajo določeno strategijo). Učence smo po tem modelu urili v uporabi različnih bralnih strategij (pri različnih predmetih) pri delu z neumetnostnimi besedili. Poleg zgoraj navedenih predbralnih strategij, strategij med branjem in strategij po branju so učenci med izvajanjem programa spoznali in uporabljali še dve kompleksni bralni učni strategiji (strategijo VŽN in Paukovo strategijo).
Program razvijanja pisnih zmožnosti (2-krat tedensko 2 šolski uri, skupaj 16 šolskih ur) je temeljil na neposrednem učenju osnovnih strategij v procesu pisanja v fazah načrtovanja, pretvarjanja in pregledovanja, pri čemer smo sledili naslednjim korakom (Flower in Hayes, 1981; Bereiter in Scardamalia, 1987; Blažić, 2000): načrtovanje (konkretizacija naslova, osredotočanje na podnaslov, nizanje idej, zapis v obliki ključnih besed, organiziranje (zapis v obliki miselnega vzorca), pretvarjanje (postavitev prednostne naloge v povezavi z naslovom in podnaslovom, upovedovanje zamišljenega besedila – odmišljanje ovir), pregledovanje (branje, usklajevanje zamišljenega in napisanega besedila, urejanje). Prav tako kot za proces branja so imeli učenci tudi za proces pisanja v učilnici na panoju zapisane strategije, ki jim sledimo v procesu pisanja (Priloga 2). Učenci so skozi program intenzivnega razvijanja pisnih zmožnosti pisali naslednja besedila: opis osebe, doživljajski spis, zgodba ob nizu sličic, zgodba na podlagi spodbujevalnih besed, nadaljevanje začete zgodbe, narobe pravljica.
3.3.1 Opis vzorca
Osnovno populacijo raziskovanja predstavljajo učenci četrtih razredov osnovne šole.
Raziskava je v namenski vzorec zajela dva oddelka otrok, ki so v šolskem letu 2015/16 obiskovali 4. razred na izbrani osnovni šoli (en oddelek je eksperimentalna skupina (ES), drugi pa kontrolna skupina (KS)). Staršem otrok smo razdelili soglasje o strinjanju glede sodelovanja njihovih otrok pri raziskavi (Priloga 3). Razdeljenih je bilo 32 soglasij, pozitivno rešenih smo dobili 31 soglasij. V ES je bilo vključenih 15 učencev (6 deklic in 9 dečkov), v KS pa 16 učencev (6 deklic in 10 dečkov). Ker gre za neverjetnostno vzorčenje, ne moremo preverjati reprezentativnosti vzorca in rezultatov ne moremo posploševati na celotno populacijo.
67
3.3.2 Opis merskih pripomo č kov oziroma instrumentarija
Uporabljen merski instrument je bil anketni vprašalnik (Priloga 4). Glavna vsebinska sklopa v uporabljenih vprašalnikih sta bila bralne strategije in pisne strategije. Del merskega instrumenta, ki je preverjal bralne strategije, je povzet po že preverjenem vprašalniku S.
Pečjak (Pečjak in Gradišar, 2012). Izvirnemu vprašalniku smo odvzeli zadnjih šest postavk, ki se navezujejo na učenje po branju (za potrebe raziskave in glede na starost anketiranih učencev je zadovoljivo razmerje med postavkami: dejavnosti pred branjem (štiri postavke), tri postavke za dejavnosti med branjem in devet (namesto petnajst) postavk za dejavnosti po branju). V originalnem vprašalniku ima način odgovarjanja učencev tri možnosti (vedno/pogosto, včasih, nikoli/redko), v našem vprašalniku pa je uporabljena petstopenjska lestvica (vedno, pogosto, včasih, ne, sploh ne), kot jih uporablja K. Musek Lešnik (Lestvice in vprašalniki abc.viz, 2016), pri čemer je odgovor vedno vrednoten s petimi točkami, pogosto s štirimi, včasih s tremi, ne z dvema in sploh ne z eno točko.
Del merskega instrumenta, ki je preverjal pisne strategije, smo oblikovali sami, in sicer zrcalno prvemu vprašalniku na podlagi pregleda teorije s področja o pisnem procesu (upoštevajoč kognitivna modela pisanja L. Flower in J. Hayesa (1981) ter M. Scardamalie in C. Bereiterja (1987)). Razmerje med postavkami v vprašalniku o strategijah pisanja je:
dejavnosti pred pisanjem – faza načrtovanja (štiri postavke), dejavnosti med pisanjem – faza pretvarjanja (tri postavke) in štiri postavke za dejavnosti po pisanju – faza pregledovanja.
Vprašalnik, ki je bil anonimen, je skupno vseboval 27 postavk – od tega 16 o bralnih strategijah in 11 o pisnih strategijah. Pri vsakem merjenju je bilo torej zajetih 28 spremenljivk: spol, 16 spremenljivk, ki merijo bralne strategije in 11 spremenljivk, ki merijo pisne strategije.
Za preverjanje zanesljivosti merjenja je bil izračunan koeficient zanesljivosti Cronbachov alfa. V okviru veljavnosti smo preverjali vsebinsko veljavnost instrumenta (Ferligoj, Leskovšek in Kogovšek, 1995). Po zagotovitvi zanesljivosti in veljavnosti merjenja, smo združili postavke bralnih strategij v skupno spremenljivko bralne strategije, postavke pisnih strategij pa v skupno spremenljivko pisne strategije.
68
3.3.3 Opis postopka zbiranja podatkov
Po predhodno pridobljenem soglasju staršev ter z dovoljenjem ravnatelja in razrednikov smo podatke zbirali dvakrat – najprej pred začetkom razvijanja bralnih in pisnih zmožnosti (v začetku meseca februarja 2016) v kontrolni kot tudi eksperimentalni skupini, prav tako pa tudi ob koncu razvijanja bralnih in pisnih zmožnosti (v začetku meseca marca 2016) v obeh skupinah.
Podatke smo zbirali na začetku oziroma koncu učnih ur. Pred reševanjem anketnega vprašalnika smo učencem razdelili šifre, ki so jih prilepili na vprašalnik (vsak učenec je imel isto šifro na obeh vprašalnikih tako pri prvem kot pri drugem merjenju) ter podali natančna navodila (učenci so morali pri vsaki postavki obkrožiti tisti odgovor, ki najbolj velja zanje).
Anketiranje je potekalo skupno (po razredih), pri čemer smo za lažje razumevanje sproti prebrali vsako trditev posebej. Če je bilo potrebno, smo sproti tudi pojasnjevali nepoznane termine. Da ne bi prišlo do napak v vrsticah, smo učencem pripravili kartončke s pomočjo katerih so se pomikali od postavke do postavke.
3.3.4 Opis obdelave podatkov in statisti č ne metode
Podatke smo obdelali s statističnim paketom SPSS. V okviru raziskave smo uporabili naslednje statistične postopke: preizkus dvojic pri primerjanju podatkov prej/potem, preizkus skupin pri primerjanju podatkov za dečke in deklice ter pri primerjanju podatkov med poskusno in eksperimentalno skupino in korelacijo ter regresijsko analizo za ugotavljanje povezanosti in medsebojnega vpliva med strategijami za branje in strategijami za pisanje.
69