3.4 REZULTATI
3.4.5 Odnos učencev do rastlin pred in po pouku glede na spol
S pred- in popreizkusom smo ugotavljali odnos učencev (fantov in deklet) do rastlin (raziskovalno vprašanje 5).
V tabeli 13 so prikazani rezultati odnosa učencev (fantov, deklet) do rastlin. V tabeli so predstavljeni rezultati fantov in deklet pred poukom. Ugotavljali smo, ali se fantje in dekleta razlikujejo v izkazovanju odnosa do rastlin že pred poukom.
V tabeli 13 lahko vidimo, da so se pojavile statistično pomembne razlike pri trditvi 3 (Z = -2,51; p = 0,012), pri kateri se fantje v večini strinjajo, da je pouk, kjer spoznavajo rastline, zanimiv. Pri ostalih trditvah se niso pojavile statistično pomembne razlike.
Tabela 13: Analiza trditev (stališč) pred poukom glede na spol.
Pred poukom Fantje Dekleta Mann-Whitney
U Onesnaževanje okolja vpliva na življenje rastlin. 4,6 0,11 4,6 0,23 -0,71 0,477
O rastlinah ne vem veliko. 2,7 0,23 3,2 0,28 -1,19 0,235
V šoli bi se morali več časa učiti o rastlinah. 3,0 0,22 2,4 0,29 -1,48 0,140
Rad/a se sprehajam v gozdu. 4,1 0,16 4,3 0,22 -0,62 0,536
S prijatelji se rad/a pogovarjam o negi in skrbi za
rastline, ki jih imamo doma. 2,3 0,21 2,0 0,18 -0,48 0,632
Raje se učim o živalih kot o rastlinah. 3,4 0,20 4,1 0,27 -1,92 0,055
27
V tabeli 14 so prikazani rezultati odnosa učencev do rastlin glede na spol. Ugotavljali smo, ali se fantje in dekleta razlikujejo v izkazovanju odnosa do rastlin po pouku. Iz tabele 14 je razvidno, da so se pojavile statistično pomembne razlike v ocenah učencev glede na spol pri več kot polovici trditev. Pri trditvi 2 so fantje izkazali bolj pozitiven odnos do rastlin kot dekleta (Z = -3,09; p = 0,002). Statistično pomembne razlike so bile tudi pri trditvi 3, kjer so zopet fantje izkazali bolj pozitiven odnos kot dekleta (Z = -3,84; p = 0,000). Sledila je trditev 4, pri kateri so se fantje v večini strinjali, da se jim zdijo rastline v naravi bolj pomembne kot dekletom (Z=-2,88; p=0,004). Razlike so se pojavile tudi pri trditvi 6, pri kateri so dekleta po pouku izkazala večje nezanimanje za rastline kot fantje (Z = -2,06; p = 0,040). Pri trditvi 11 so se pojavile statistično pomembne razlike (Z = -1,87; p = 0,062), izkazalo se je, da dekleta niso tako prepričana v svoje znanje o rastlinah kot fantje. Pri trditvi 12 so se prav tako pojavile statistično pomembne razlike (Z = -2,71; p = 0,007), fantje bolj kot dekleta menijo, da bi se morali v šoli več učiti o rastlinah. Pri trditvi 14 se prav tako pojavijo statistično pomembne razlike (Z = -2,80; p = 0,005). Po pouku se fantje v večji meri strinjajo s tem, da se raje pogovarjajo o negi in skrbi za rastline, ki jih imajo doma, kot dekleta. Statistično pomembne razlike (Z = -2,36; p = 0,018) se pojavljajo tudi pri trditvi 15, kjer dekleta bolj kot fantje navajajo, da se raje učijo o živalih kot o rastlinah.
Tabela 14: Analiza trditev (stališč) po pouku glede na spol.
Po pouku Fantje Dekleta Mann-Whitney U
M SN M SN Z p Onesnaževanje okolja vpliva na življenje rastlin. 4,3 0,19 4,6 0,16 -0,44 0,663
O rastlinah ne vem veliko. 2,9 0,22 3,7 0,30 -1,87 0,062
V šoli bi se morali več časa učiti o rastlinah. 3,3 0,22 2,2 0,29 -2,71 0,007
Rad/a se sprehajam v gozdu. 3,7 0,22 3,9 0,30 -0,66 0,512
S prijatelji se rad/a pogovarjam o negi in skrbi za
rastline, ki jih imamo doma. 2,6 0,22 1,5 0,15 -2,80 0,005
Raje se učim o živalih kot o rastlinah. 3,8 0,20 4,6 0,22 -2,36 0,018
28
Tabela 15 prikazuje, kakšen odnos imajo fantje do rastlin pred in po klasičnem pouku. V tabeli 15 lahko vidimo, da se pri fantih pred in po klasičnem pouku ne pojavljajo statistično pomembne razlike v odnosu do rastlin.
Tabela 15: Analiza trditev (stališč) pred poukom in po pouku pri fantih (klasični pouk).
Trditev S prijatelji se rad/a pogovarjam o negi
in skrbi za rastline, ki jih imamo
doma. 2,4 0,43 1,8 0,34 -0,96 0,336 -0,27 nizko
Raje se učim o živalih kot o rastlinah. 4,1 0,27 4,5 0,33 -1,19 0,236 -0,33 nizko
29
Tabela 16 prikazuje, kakšen odnos imajo dekleta do rastlin pred in po klasičnem pouku. V tabeli 16 lahko vidimo, da se pri dekletih pred in po klasičnem pouku niso pojavile statistično pomembne razlike v odnosu do rastlin.
Tabela 16: Analiza trditev (stališč) pred in po pouku pri dekletih (klasični pouk).
Trditev Pred Po Wilcoxonov preizkus 5
M SN M SN Z p r
Travniške cvetlice so bolj pomembne
kot plevel. 3,0 0,63 3,4 0,40 -1,00 0,317 -0,45 srednje
Rad/a berem knjige o rastlinah. 2,6 0,68 1,8 0,80 -1,63 0,102 -0,73 visoka Pouk, kjer spoznavamo rastline, je
zanimiv. 3,6 0,60 3,0 0,55 -0,82 0,414 -0,36 nizka
Rastline so pomembne v naravi. 4,0 0,77 4,8 0,20 -1,00 0,317 -0,45 srednje Rad/a bi obiskal-a razstave rastlin ali
botanični vrt. 3,4 0,51 3,2 0,49 -0,45 0,655 -0,20 nizka
Pouk, kjer spoznavamo rastline, je
dolgočasen. 2,6 0,40 3,0 0,55 -1,41 0,157 -0,63 srednje
Skrbi me pretirano izsekavanje gozdov. 3,8 0,58 4,2 0,58 -0,82 0,414 -0,36 nizka
Všeč so mi sobne rastline. 3,0 0,55 3,0 0,32 0,00 1,000 0,00 ni
V prihodnosti bi rad/a imel/a svoj vrt. 4,2 0,58 3,4 0,75 -0,82 0,414 -0,36 nizka Onesnaževanje okolja vpliva na
življenje rastlin. 4,0 0,77 4,8 0,20 -1,00 0,317 -0,45 srednje
O rastlinah ne vem veliko. 2,4 0,40 3,8 0,58 -1,29 0,197 -0,58 srednje V šoli bi se morali več časa učiti o
rastlinah. 3,0 0,71 2,8 0,66 -0,18 0,854 -0,08 ni
Rad/a se sprehajam v gozdu. 4,6 0,24 4,4 0,40 -1,00 0,317 -0,45 srednje S prijatelji se rad/a pogovarjam o negi
in skrbi za rastline, ki jih imamo doma. 2,4 0,75 2,2 0,37 -0,45 0,655 -0,20 nizka Raje se učim o živalih kot o rastlinah. 3,0 0,32 3,2 0,66 -0,58 0,564 -0,26 nizka
30
Tabela 17 prikazuje, kakšen odnos imajo fantje do rastlin pred in po izkustvenem pouku. V tabeli 17 lahko vidimo, da se pri fantih pred in po izkustvenem pouku ne pojavljajo statistično pomembne razlike v odnosu do rastlin.
Tabela 17: Analiza trditev (stališč) pred poukom in po pouku pri fantih (izkustveni pouk).
Trditev Pred Po Wilcoxonov preizkus 42
M SN M SN Z p r
Travniške cvetlice so bolj pomembne
kot plevel. 3,4 0,21 3,5 0,25 -0,62 0,537 -0,10 ni
Rad/a berem knjige o rastlinah. 2,4 0,21 2,7 0,21 -1,49 0,136 -0,23 nizko Pouk, kjer spoznavamo rastline, je
zanimiv. 3,7 0,22 3,4 0,22 -0,88 0,380 -0,14 ni
Rastline so pomembne v naravi. 4,8 0,11 4,8 0,12 0,00 1,000 0,00 ni Rad/a bi obiskal-a razstave rastlin ali
botanični vrt. 3,2 0,20 3,1 0,25 -0,09 0,928 -0,01 ni
Pouk, kjer spoznavamo rastline, je
dolgočasen. 2,5 0,27 2,9 0,26 -1,39 0,165 -0,21 nizko
Skrbi me pretirano izsekavanje gozdov. 3,6 0,20 3,6 0,22 -0,31 0,755 -0,05 ni Všeč so mi sobne rastline. 3,7 0,22 3,7 0,22 -0,07 0,946 -0,01 ni V prihodnosti bi rad/a imel/a svoj vrt. 3,7 0,21 3,6 0,22 -0,10 0,924 -0,01 ni Onesnaževanje okolja vpliva na
življenje rastlin. 4,6 0,11 4,3 0,19 -0,93 0,351 -0,14 ni
O rastlinah ne vem veliko. 2,7 0,23 2,9 0,22 -0,33 0,744 -0,05 ni V šoli bi se morali več časa učiti o
rastlinah. 3,0 0,22 3,3 0,22 -1,44 0,150 -0,22 nizko
Rad/a se sprehajam v gozdu. 4,1 0,16 3,7 0,22 -1,80 0,072 -0,28 nizko S prijatelji se rad/a pogovarjam o negi
in skrbi za rastline, ki jih imamo doma. 2,3 0,21 2,6 0,22 -1,57 0,116 -0,24 nizko Raje se učim o živalih kot o rastlinah. 3,4 0,20 3,8 0,20 -1,32 0,188 -0,20 nizko
31
V tabeli 18 so predstavljeni rezultati odnosa deklet do rastlin pred in po izkustvenem pouku.
Ugotavljali smo, ali se med dekleti pred in po izkustvenem pouku pojavljajo statistično pomembne razlike. Tabela 18 prikazuje, da so se pojavile statistično pomembne razlike pri trditvi 2 (Z = -3,07, p = 0,002, r = -0,74), kjer so dekleta po izkustvenem pouku ne toliko rada brala knjige o rastlinah. Pri trditvi 3 (Z = -2,58, p = 0,010, r = -0,63) se dekleta po izkustvenem pouku niso strinjala, da je pouk, kjer spoznavajo rastline, zanimiv. Glede na odgovore pri trditvi 14 (Z = -2,31, p = 0,021, r = -0,56) se dekleta po izkustvenem pouku ne tako rada pogovarjajo s prijatelji o rastlinah.
Tabela 18: Analiza trditev (stališč) pred poukom in po pouku pri dekletih (izkustveni pouk).
Trditev Pred Po Wilcoxonov preizkus 17
M SN M SN Z p r
Travniške cvetlice so bolj pomembne
kot plevel. 3,5 0,26 3,6 0,27 0,00 1,000 0,00 ni Onesnaževanje okolja vpliva na
življenje rastlin. 4,6 0,23 4,6 0,16 -1,13 0,257 -0,28 nizka
O rastlinah ne vem veliko. 3,2 0,28 3,7 0,30 -1,36 0,175 -0,33 nizka V šoli bi se morali več časa učiti o
rastlinah. 2,4 0,29 2,2 0,29 -0,79 0,429 -0,19 ni
Rad/a se sprehajam v gozdu. 4,3 0,22 3,9 0,30 -1,73 0,083 -0,42 srednje S prijatelji se rad/a pogovarjam o negi
in skrbi za rastline, ki jih imamo doma. 2,0 0,18 1,5 0,15 -2,31 0,021 -0,56 srednje Raje se učim o živalih kot o rastlinah. 4,1 0,27 4,6 0,22 -1,63 0,103 -0,40 srednje
32
4 RAZPRAVA IN SKLEPI
Osrednje vprašanje magistrskega dela je bilo, kako izkustveni pouk vpliva na znanje učencev o semenih in plodovih v šestih razredih osnovne šole na Primorskem. Izkustveni pouk smo primerjali s klasičnim poukom in poskušali ugotoviti, ali so učenci, ki so se učili na podlagi izkustvenega pouka pridobili več znanja kot učenci, ki so se učili na podlagi klasičnega pouka.
Postavili smo si pet raziskovalnih vprašanj, na katera bomo v nadaljevanju odgovorili.
Znanje učencev o semenih in plodovih pred poukom
Ugotovili smo, da znanje učencev šestega razreda osnovne šole o semenih in plodovih pred poukom ni najboljše. Podobne ugotovitve je pokazala tudi raziskava E. Schussler (2008), ki trdi, da imajo učenci zelo slabo razumevanje že pred samo učno snovjo o rastlinah ter da ne znajo povezovati snovi med seboj. Mogoče se je prav zaradi slabe predstave in neznanja učencev izkazalo, da so bili rezultati v naši raziskavi pred poukom zelo slabi. Statistično pomembne razlike so se pojavile v tabeli 4, in sicer pri trditvi 3, ki pravi, da rastline zaradi semen lahko preživijo neugodne razmere. Pred poukom so vsi učenci odgovorili narobe, po izkustvenem pouku pa se je odstotek pravilnih odgovorov nekoliko povečal, in sicer na 23,8 %, še zmeraj pa je velika večina (78,2 %) odgovorila narobe. Iz tabele 5 lahko vidimo, da se niso pojavile statistično pomembne razlike v znanju učencev pred poukom. Približno isto so odgovarjali pred in po pouku. V tabeli 6 so se pojavile statistično pomembne razlike le pri dveh odgovorih. Najbolj razvidno je bilo pri zapisu odgovora »Klični list z založnim tkivom«, na katerega so pred poukom vsi učenci napačno odgovorili. Po pouku pa je pravilno odgovorilo samo 17,5 % učencev. V tabeli 7 so morali učenci pravilno obkroževali rezultate, pri čemer so se samo pri eni vrsti pojavile statistično pomembne razlike, pri kateri je 31,6 % učencev napačno odgovorilo pred poukom, po pouku pa se je stanje nekoliko izboljšalo, 61,9 % učencev,
je odgovorilo, da ima strok fižola suho osemenje.
Razlike v znanju med učenci klasičnega in izkustvenega pouka
Drugo raziskovalno vprašanje se je nanašalo na primerjavo pridobljenega znanja s pomočjo izkustvenega in klasičnega – frontalnega načina poučevanja. Pred poukom so se pojavile razlike v znanju pri tipu naloge shema in slika. Ugotovili smo, da se po pouku niso pojavljale statistično pomembne razlike, saj se je pokazalo, da učenci niso pokazali razlik v pridobljenem znanju pred poukom in po njem. Kot pravita White in Maskiewicz (2014), so v eksperimentalnem razredu dosegli kvalitetnejše rezultate kot pri kontrolnem razredu, kjer niso izvajali eksperimentov na primeru celičnega dihanja. Iz tega lahko sklepamo, da morda v našem primeru ni prišlo do razlik zato, ker so učenci preizkus znanja pisali po sedmih dneh od izvajanja poskusa. Medtem ko je pri raziskavi celičnega dihanja (White in Maskiewicz 2014) poskus trajal tri dni, dva dneva pa sta bila enaka, nakar so si učenci lažje zapomnili sam postopek izvajanja eksperimenta. Tretji dan pa so poskus končali in pisali preizkus znanja. Njihovo pridobljeno znanje je bilo sveže in zaradi tega so učenci dosegli boljše rezultate v eksperimentalnih skupinah. V našem primeru so učenci po sedmih dneh pozabili veliko informacij, kar je pokazala tudi raziskava.
33
Vpliv izkustvenega pouka na znanje deklet in fantov o semenih in plodovih
Tretje raziskovalno vprašanje se je nanašalo na pridobljeno znanje o semenih in plodovih s pomočjo izkustvenega pouka pri dekletih in fantih. Ugotavljali smo, ali izkustveni pouk vpliva na njihovo znanje. Ugotovili smo, da se niso pojavljale statistično pomembne razlike pri nobenem tipu vprašanj, kar pomeni, da je bil vpliv izkustvenega pouka enak vplivu klasičnega pouka. Iz slike 2 lahko sicer razberemo, da so dekleta izkustvenega pouka dosegla večji napredek v znanju kot dekleta klasičnega pouka. Podobno velja tudi za fante, vendar je bila statistična pomembnost razlik pred in po pouku primerjalno glede na način poučevanja manjša kot pri dekletih različnih načinov poučevanja. Vidal in Membiela (2014) pravita, da praktični pouk bolj vpliva na znanje ter, da eksperimentiranje z različnimi dejavniki poveča vsakodnevno in šolsko znanje. To lahko povežemo s pridobljenim znanjem pri fantih in dekletih, ki se je izkazalo, da je bilo boljše pri izkustvenem pouku. Prav zaradi eksperimenta so dekleta in fantje lažje razumeli novo snov in posledično nekoliko izboljšali rezultate.
Razlike v odnosu do rastlin med učenci klasičnega in izkustvenega pouka
Četrto raziskovalno vprašanje se je nanašalo na primerjavo odnosa učencev do rastlin pri poučevanju na način klasičnega in izkustvenega pouka. Çakir, Geban in Yürük (2002) zapišejo, da se v njihovi raziskavi ne pojavljajo bistvene razlike med stališči učencev v eksperimentalnih in kontrolnih skupinah za biologijo kot šolski predmet. V našem primeru imamo podobne rezultate. Tudi v naši raziskavi se ne pojavljajo bistvene razlike v stališčih učencev pri poučevanju na način klasičnega in izkustvenega pouka. Pri nobeni trditvi se niso pokazale statistično pomembne razlike. Çakir, Geban in Yürük (2002) trdijo, da je mogoče kriv sam pristop učiteljev do predmeta biologije. Lahko bi rekli, da bi morali učitelji spremljati nove pristope poučevanja bioloških predmetov in se ves čas izobraževati ter iskati rešitve za kvalitetnejšo in razumevajočo razlago.
Odnos učencev do rastlin pred in po pouku glede na spol
Pri zadnjem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, kakšen odnos do rastlin imajo fantje in dekleta pred in po izkustvenem pouku. Za analizo smo uporabili dva statistična testa, Mann-Whitneyjev preizkus in Wilcoxonov preizkus. S pomočjo Mann-Mann-Whitneyjevega preizkusa smo ugotovili, da so se pred poukom samo pri eni trditvi pojavile statistično pomembne razlike, in sicer, da v večini fantje izkazujejo bolj pozitiven odnos kot dekleta, saj so mnenja, da je pouk, kjer spoznavajo rastline, zanimiv. Po pouku so rezultati pokazali, da so tudi dekleta povečala svoje zanimanje do rastlin, sicer ne v tako veliki meri kot fantje. Z Wilcoxonovim preizkusom smo ugotovili, da so se pojavljale statistično pomembne razlike med fanti in dekleti glede na vrsto pouka. Pojavile so se razlike pri skupini deklet, ki so bila deležna izkustvenega pouka. V raziskavi Özay in Öztasa (2003), avtorja trdita, da je poučevanje biologije in naravoslovnih predmetov izjemno zahtevno, ker se že pri predšolskih učiteljih pojavljajo napačne predstave.
V njuni raziskavi se je to pokazalo na primeru razlage fotosinteze, kjer so učenci imeli popolnoma napačne predstave. Pričakovali smo, da bodo imeli učenci po pouku večje zanimanje za rastline, vendar so bili naši rezultati drugačni od pričakovanih. Razlog je mogoče v tem, da so predhodni učitelji učencem slabo predstavili učne vsebine pri biologiji in imajo posledično zato slabše predstave o rastlinah, kar vodi tudi v slabši odnos do njih.
34
Če zaključimo in povzamemo pridobljene rezultate, lahko povemo, da izkustveno poučevanje v naši raziskavi ni doprineslo bistvenih razlik v znanju v primerjavi s poučevanjem na način klasičnega – frontalnega pouka. Ne moremo pa reči, da je način poučevanja na podlagi izkušnje slabši od frontalnega poučevanja. Od raziskave smo pričakovali, da bo izkustveni pouk doprinesel boljše rezultate od klasičnega načina poučevanja. Vzrok, da do tega ni prišlo, je lahko nejasna razlaga ali slabo zasnovan eksperiment. Mogoče je minilo preveč časa od izvajanja eksperimenta do preizkusa znanja in so posledično učenci pozabili na veliko informacij. Eden izmed razlogov je lahko tudi ta, da smo v našem raziskovalnem delu imeli premajhen vzorec (54 fantov in 23 deklet), da bi pokazali več statistično pomembnih razlik.
Da bi naša raziskava pokazala resnično vrednost izkustvenega pouka, bi jo bilo treba nadgraditi tako, da bi učence poskušali med razlago snovi bolj motivirati. Hkrati bi morali razlagati bolj počasi in sistematično, da bi si sproti zapisovali bistvene stvari in s tem ponovili razlago.
Preizkus znanja, ki so ga imeli po eksperimentu, bi morali pisati v obdobju treh dni, saj bi bilo znanje takrat še sveže.
35
5 LITERATURA
Belušič, G., Dolenc Koce, J., Turk, M., Vittori, M. in Zalar, P. (2018). Biologija 2 : o zgradbi in delovanju organizmov. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Dermastia, M. (2007). Pogled v rastline. Ljubljana: Nacionalni inštitut za biologijo.
Devetak, I. in Metljak, M. (2014). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/2603/1/Devetak_Metljak_PROFILES.pdf.
Dolenc Koce, J. (2004). Splošna botanika. Ljubljana: Študentska založba.
Özay, E. in Öztas, H. (2003). Secondary students' interpretations of photosynthesis and plant nutrition. Journal of Biological Education (37), 68–70.
Ferk Savec, V. (2011). Možnosti za razvoj naravoslovnih kompetenc s projektnim učnim delom. V V. Grubelnik (Ur.), Razvoj naravoslovnih kompetenc – Izbrana gradiva projekta (str.
40–44). Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
Garvas, M. (2010). Izkustveno učenje kot praksa in teorija izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vrtcu Trnovo. As 1/2010, 35–46. Pridobljeno s https://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/download/611/507.
Hribar, M. (brez datuma). Demonstracijski eksperiment. Pridobljeno iz Didaktika fizike I.
16.6.2016: http://www.pef.uni-lj.si/marjanh/didaktika1.html.
Ignjatovič, A. (2015). Odnos učencev razrednega pouka do naravoslovja (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/3165/1/Ignjatovi%C4%8D_-_%C4%8Distopis.pdf.
Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L. (2009). Eksperimentalna študija primera pri pouku
spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Košir, K. (2017). Pedagoška psihologija za učitelje: Izbrane teme. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/316103512_Pedagoska_psihologija_za_ucitelje_izb rane_teme.
Korban Črnjavič, M. in Hus, V. (2009). Stališče učiteljev do izkustvenega učenja in poučevanja predmeta spoznavanje okolja. Revija za elementarno izobraževanje, št. 1., 73–81. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-VW8NOAQC/9c0ffbac-f0f1-4bd1-baf1-8610392cd3d6/PDF.
Kyriacou, C. (1997). Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni izobraževalni center.
Mastnak, M. (2007). Pogled v rastlinski svet: celovit priročnik o rastlinah. Ljubljana: Založba Fokus Klett.
S. Çakir, O., Geban, O. in Yürük, N. (2002). Effectiveness of Conceptual Change Text-oriented Instruction on Students Understanding of Cellular Respiration Concepts. Biochemistry and Molecular Biology Education (30), 239–243.
36
Pelko, A. (2012). Odziv učencev na eksperimentalno delo pri pouku gospodinjstva. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Skurjeni, D., Dolinšek, S., Strašek, R. (2008). Zanimanje in želje osnovnošolcev za učenje naravoslovja. Management 3 (4): 363–378. Pridobljeno s http://www.fm-kp.si/zalozba/ISSN/1854-4231/3_363-378.pdf.
Schussler, E. (2008). From Flowers to Fruits: How children's books represent plant reproduction. International Journal of Science Education, (30), 1677–1696.
Swart J., Mann, C., Brown, S. in Price, A. (2005). Human resource development, Strategy and Tactics. Oxford (UK): Butterworth-Heinemann.
Strmčnik, F. (2000). Izobraževanje, opredelitev in razvoj izobraževalne teorije (1. del).
Sodobna pedagogika 51 (2): 122–136.
Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta.
Tomažič Capello, M. (2016). Stališča osnovnošolcev in srednješolcev do praktičnega dela pri pouku biologije (Magistrsko delo, Biotehniška fakulteta). Pridobljeno s http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/biologija/md_tomazic_capello_mojca.pdf.
Tomažič, I., Žigon, S. in Kavčič, P. (2018). Naravoslovje 6: samostojni delovni zvezek s poskusi za naravoslovje v šestem razredu osnovne šole. 1. natis (str. 164–174). Ljubljana: Mladinska knjiga.
Tomić, A. (2000). Izbrana poglavja iz didaktike. Študijsko gradivo za pedagoško in andragoško izobraževanje 1. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje.
Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
Biologija.pdf.
Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in
šport. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
naravoslovje.pdf.
Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo in šport. Pridobljeno s:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
spoznavanje_okolja_pop.pdf
Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo in šport. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
naravoslovje_in_tehnika.pdf.
Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M. 2011. Učni načrt. Naravoslovje:
osnovna šola. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
37
Vidal, M. in Membiela, P. (2014). On teaching the scientific complexity of germination: a study with prospective elementary teachers. Journal of Biological Education (48), 34–39.
Zangori, L. in Forbes, C. (2014). Scientific Practices in Elementary Classrooms: Third-Grade Students' Scientific Explanations for Seed Structure and Function. Science Education, (98), 614–639.
White, J. in Maskiewicz, A. (2014). Understanding Cellular Respiration in Terms of Matter &
Energy within Ecosystems. The american biology teacher, (76), 408–414.
I PRILOGA
PRILOGA A Anketni vprašalnik VPRAŠALNIK O RASTLINAH
Dragi učenec, draga učenka. Pred teboj je vprašalnik, ki ne ocenjuje ne tebe in ne učitelja. Želimo le izvedeti, kakšno je tvoje znanje o rastlinah. Tvoje mnenje ne bo vplivalo na oceno pri naravoslovju.
_____________________________________________________________________________________
Spol (obkroži): M Ž Starost: _________ let Razred:_________
Živim: v mestu. na podeželju.
Kako pogosto si bil v zadnjih dveh tednih v naravi?
a) Nisem bil.
V nadaljevanju obkroži, koliko se strinjaš s posamezno trditvijo.
Vrednosti: 1 = se nikakor ne strinjam; 2 = se ne strinjam; 3 = nimam posebnega mnenja;
4 = se strinjam; 5 = se popolnoma strinjam
II
4. V spodnji preglednici za vsako trditev obkroži, ali je "pravilna" ali "napačna". Če odgovora ne poznaš, obkroži "ne vem".
4. V spodnji preglednici za vsako trditev obkroži, ali je "pravilna" ali "napačna". Če odgovora ne poznaš, obkroži "ne vem".