Dr. Barica Marenti~ Po`arnik
Pismenost odraslih `elim osvetliti z vidika psihologije u~enja in pouka in pri tem opozoriti na nekatere dejavnike, ki vplivajo na trajnost in transferno vrednost v {oli pridobljenega znanja. Menim, da na te dejavnike kakovosti znanja v preteklosti nismo bili dovolj pozorni. V prenavljanju u~nih na~rtov se velika pozornost posve~a vsebinam, mnogo manj{a pa (kakovostnim) ciljem, ustreznim metodam in usposab-ljanju u~iteljev za aktiviranje u~encev. @al nas tudi v sedanji kurikularni prenovi ne zaskrbljuje dovolj prenatrpanost nekaterih u~nih na~rtov (oziroma vidimo v njih le vzrok za morebitno preutrujenost in preobremenjenosti u~encev, ne pa tudi vzrok za u~enje, ki daje povr{inske in kratkotrajne rezultate).
Pojmovanje, da je bistvo pouka »transmisija« - u~iteljevo »posredovanje« vnaprej opredeljenih vsebin, ki jih morajo u~enci v pribli`no enaki obliki reproducirati za oceno, je {e vedno dokaj mo~no. Samim ocenam, posebej pa {e tistim, ki so dob-ljene z zunanjim preverjanjem, se priznava vse ve~ja te`a. Premalo pozornosti pa se posve~a kakovostnemu procesu - spodbujanju aktivnega sodelovanja u~encev v konstrukciji lastnega znanja, re{evanju smiselnih problemov, navezovanju na `iv-ljenjske izku{nje, zlasti pa {e strategijam uspe{nega u~enja in metau~enju. Tudi raz-like v na~inih (stilih) spoznavanja in u~enja, dalje posebnosti u~encev s specifi~nimi in splo{nimi u~nimi te`avami ali z razvojnimi problemi, se {e premalo upo{tevajo . Danes je na voljo `e dovolj raziskovalnih in izkustvenih spoznanj o tem, kaj pozitiv-no vpliva na trajpozitiv-nost in prepozitiv-nosljivost ({olskega) znanja. Vendar ta spoznanja vse pre-po~asi prodirajo v vsakdanjo u~no prakso. Na vpra{anje u~iteljem, kaj po njihovem pove~a trajnost znanja, je najpogostej{i odgovor: ponavljanje, utrjevanje. Spregle-dajo pa dejavnike, kot so: navezovanje novega na predznanje, izku{nje in interese u~encev, preoblikovanje napa~nega in nepopolnega predznanja, postopno navaja-nje u~encev na samostojno iskanavaja-nje bistva in strnavaja-njevanavaja-nje snovi (v u~beniku), uvr{~a-nje podatkov v mre`ni sistem, oblikovauvr{~a-nje miselnih in pojmovnih vzorcev, osmi{lje-vanje snovi – iskanje lastnih primerov, povezoosmi{lje-vanje u~enja s pozitivnimi ~ustvi (radovednosti, veselja ob uspehu, ponosa…). Tudi mo`nosti recipro~nega u~enja
PISMENOST, PARTICIPACIJA INDRU@BAZNANJA
(sistemati~no vodenega u~enja v paru) in sodelovalnega u~enja so {e podcenjene.
U~iteljem je treba nuditi ve~ sistemati~ne pomo~i pri uveljavljanju takih novosti.
Prepogosto se tudi spregleda, kako prehitro kopi~enje novega in neznanega, po-vezano s ~ustveno napetostjo in strahom, povzro~a v mo`ganih (fiziolo{ko dokaza-no) zmedo in blokade ter ima dolgoro~no negativne posledice tako za zapomnitev kot za osebni odnos do nekega podro~ja (npr. matematike) in do u~enja nasploh.
To velja predvsem za slab{e u~ence; med njimi pa se verjetno rekrutira najve~ tistih, ki bodo kot odrasli imeli te`ave s pismenostjo.
Posebno poglavje je spodbujanje transfera – prenosa u~nih u~inkov v nove situaci-je. V zavesti u~encev se vse prepogosto ustvari »zid« med {olo in `ivljenjem, med {olskim in `ivljenjskim znanjem; v {oli uporabljajo druga~ne modele (strategije)
izra-~unavanja, kot v trgovini. Poleg tega imajo mnogi sestavljalci u~nih na~rtov in tudi u~itelji nerealisti~na pri~akovanja glede transfera. Pri materin{~ini se je {e nedavno tega pri~akovalo, da bo u~enec poznavanje jezikovnih pojmov in pravil ali obvlada-nje stav~ne analize kar sam »prenesel » oz. pretvoril v sposobnost razumljivega in pravilnega ustnega in pisnega izra`anja. Mnogo ve~ so jih u~ili o jeziku kot o rabi je-zika. To se je vsaj v zadnjem ~asu spremenilo na bolje, saj se vse bolj poudarja nepo-sredno razvijanje razli~nih komunikacijskih spretnosti (poslu{anja, razpravljanja, raz-laganja, argumentiranja …) v `ivljenjskih ali njim podobnih polo`ajih.
Nova spoznanja kognitivne psihologije poudarjajo, da sta znanje in u~enje ume-{~ena (angl. »situated learning«) v vsakokratne okoli{~ine – u~enje se ne dogaja predvsem »v glavi«, da bi se potem prena{alo v najrazli~nej{e situacije, ampak je te-sno povezano z vsakokratnimi fizikalnimi in socialnimi okoli{~inami. To pomeni, da je v {oli {e kako pomembno vzpostavljati pristne, avtenti~ne aktivnosti, ki so blizu resni~nim `ivljenjskim situacijam ali so povezane v {ir{e, smiselne projekte (veliko te-ga je na primer v okviru okoljske vzgoje, ko u~enci zbirajo podatke o stanju v oko-lju, z njim seznanjajo krajane ipd.). Izgovor, da za to ni ~asa, ker je treba »predela-ti u~ni na~rt«, ka`e, da transfer za mnoge {e vedno ni pomemben cilj.
Druga tak{na zakonitost je, da je u~enje v bistvu socialne narave (socialni konstruk-tivizem). Smiselna, odprta interakcija z ljudmi v okolju bistveno dolo~a, ~esa se bo-mo nau~ili. Gre torej za gojitev kulture dialoga – u~no produktivne komunikacije in sodelovanja, tako med u~enci kot med u~itelji (nastajanje »u~e~ih se skupnosti«).
Dobri medosebni odnosi, ko se ne boji{ spra{evati in prositi za pojasnilo, so torej eden od pogojev uspe{nega u~enja. Tretja zakonitost pa govori o tem, da je avten-ti~no, pristno u~enje porazdeljeno tako med ljudi kot med orodja (mednje v
zad-njem ~asu sodi tudi ra~unalnik). PISMENOST
, PARTICIPACIJA INDRU@BAZNANJA
Ob tem se pojavlja tudi vpra{anje, koliko in kako naj {ola poleg vsebin u~i tudi »pre-nosljive spretnosti« (angl. transferrable skills), kot so spretnosti sporazumevanja (ustnega, pisnega, vizualnega…), sodelovanja, organiziranja dela in ~asa, re{eva-nja problemov, strategij u~ere{eva-nja, »podjetni{kih« sposobnosti in informacijskih spret-nosti. Sorodno temu je vpra{anje, koliko lahko {ola »nau~i u~ence misliti« - pa naj gre za analiti~no, ustvarjalno, kriti~no, sistemsko ali kak{no druga~no mi{ljenje.
Uvodni deli u~nih na~rtov so marsikje polni tovrstnih splo{nih ciljev, skoraj vsak predmet poudarja pomen razvoja (matemati~nega, geografskega, naravoslovne-ga… ) mi{ljenja. Sam pouk pa je {e mo~no vezan na vsebinske cilje (»predelati snov«
- to ka`ejo tudi raziskave) in »pozablja« na na~rtno razvijanje prenosljivih spretno-sti; s tem pa si tudi zmanj{amo mo`nost, da bi dobili u~enci »popotnico«, ki jim bo kot odraslim pomagala, da se bodo zna{li v razli~nih okoli{~inah.
Prenosljivost znanja se pove~a, ~e u~encem jasno predo~imo, kak{en transfer lahko pri~akujejo ob dolo~eni snovi, kje vse je dolo~eno pravilo uporabno (na primer ulomki, odstotni ra~un, izra~unavanje plo{~in…). Pomembno je navajanje primerov iz `ivljenja in spodbujanje u~encev, da sami najdejo ~im ve~ primerov; dalje samo-stojno re{evanje nalog, ki vsebujejo najprej preprostej{e, nato zapletenej{e, ~imbolj pristne probleme, tudi »odprte« – take z ve~ re{itvami ali z ve~ podatki, kot je po-trebno; probleme, kjer algoritmi~no re{evanje »po receptu« ni mo`no in kjer mora-jo u~enci kombinirati znanje iz ve~ predmetov (tudi medpredmetnega povezovanja je na na{ih {olah premalo)!
Posebno transferno vrednost imajo dobre strategije u~enja ({e en pastorek na{e {o-le) in posebej {e navajanje na metau~enje - razmislek o lastnem u~enju, usposablja-nje za na~rtovausposablja-nje in nadzorovausposablja-nje usposablja-njegovega poteka ter samostojno ovrednoteusposablja-nje rezultatov.
In kon~no – a morda najva`nej{e za {ir{i transfer – ob u~enju in re{evanju proble-mov je treba gojiti u~en~evo samozavest, pozitivno stali{~e do sebe, do znanja in u~enja, ob~utek, da mu napor prinese uspeh. V mednarodni raziskavi o pismenosti odraslih je, kot smo brali, prav Finska naredila velik napredek z razvijanjem samo-zavesti pri u~enju. Torej se moramo problema lotiti celostno, ob zavedanju in do-slednej{em upo{tevanju sodobnih spoznanj o kakovostnem u~enju, kjer se tesno povezujejo spoznavni, ~ustveno-motivacijski in socialno-situacijski dejavniki.
V i r i i n l i t e r a t u r a
● Anderson J. R. et al.: Perspectives on Learning, Thinking and Activity. - Educati-onal Researcher, Vol. 29, No. 4/2000, 11-13.
PISMENOST, PARTICIPACIJA INDRU@BAZNANJA
● Driscoll M. P.: Psychology of Learning for Instruction. Boston : Allyn and Bacon, 1994.
● Jau{ovec N.: Nau~iti se misliti. Nova Gorica : Educa, 1993.
● Marenti~ Po`arnik B.: Psihologija u~enja in pouka. Ljubljana : DZS, 2000.
PISMENOST, PARTICIPACIJA INDRU@BAZNANJA