VPLIV NA MOTIVACIJO V POVEZAVI Z UČNIMI DOSEŽKI

Motivacija je eden izmed najpomembnejših dejavnikov pri šolskem delu. Motivacija po mnenju Marentič Požarnik (2000, v Štemberger, Ivanuš-Grmek, Čagran, 2009) obsega vse, kar daje pobude za učenje, usmerja, določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Je psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje. Le motivirani učenci učenje začnejo, se učijo in pri učenju vztrajajo, vse dokler ne končajo učnih nalog ali ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev. Juriševič (2012) piše, da z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učencem namenimo med poučevanjem, lahko to ''motivacijo'' negujemo, ozaveščamo, dodatno krepimo, spodbudimo ali pa, nasprotno, celo pripomoremo k njenemu zniževanju. Juriševič (prav tam) motivacijske spodbude razdeli v dve širši skupini: didaktične motivacijske spodbude (npr. organizacija učnega okolja in učenja, učne metode, izbira nalog ter didaktični material) ter psihološke motivacijske spodbude (npr. vodenje učenca med učenjem s povratnimi informacijami o njegovem učenju in dosežkih, omogočanje učne podpore in usmerjanje pri učenju v območju učenčevega bližnjega razvoja ter modeliranje oziroma ravnanje učitelja v vlogi modela/vzora, ki ga učenci posnemajo).

Trampuš (2014) navaja, da pes v šoli predstavlja nekaj neobičajnega. Pravi, da je to dovolj, da so otroci radovedni in polni pričakovanj, kakšen bo šolski dan s psom. Naloge iz matematike, slovenščine, angleščine, ki jih učenem 'zastavi' kuža, učence bolj motivirajo in spodbujajo k

24

aktivnemu učenju. Zapiše (prav tam, str. 33), da »vprašanje, ki ga k učencu prinese kuža, je nekaj čisto drugega kot isto vprašanje v delovnem zvezku«. Če učenec želi, da ga kuža uboga, mora biti potrpežljiv. V tempu življenja, ki ga danes živimo, so učenci postali premalo vztrajni in potrpežljivi. Ob kužku se tako lahko naučijo, da mnogo stvari v življenju ne moremo storiti s pritiskom na 'gumb' (prav tam).

Dimitrijević (2009) je s svojo raziskavo potrdil pozitivne učinke terapije s pomočjo psa na motivacijo učencev. Zapiše, da terapija s pomočjo psa v naravnem okolju dviguje motivacijo posameznika. V članku prav tako navaja, da prisotnost psa poveča otrokovo željo po sodelovanju v socialnih dejavnostih. Dimitrijević (prav tam) verjame, da terapija s pomočjo psa povečuje motivacijo učencev za šolsko delo. Slapnik (2017) je ob koncu tri leta trajajočega projekta vključevanja terapevtskega psa v redni osnovni šoli ugotovila, da takšna oblika dela prinaša ogromno pozitivnega tako pri skupinskem kot individualnem delu. Z vidika motivacije opaža največji napredek pri učencih nižjih razredov. Vztrajnost, koncentracija in pozornost sta pri učnem delu daljši. Na učence, ki imajo težave s hiperaktivnostjo, pes deluje vzgojno, jih umirja. Prav tako ugotavlja, da si učenci učno snov zapomnijo boljše, če je pri učno-vzgojnem procesu prisoten terapevtski pes kot aktivni partner.

Dobrovič (2020) je v svojem magistrskem delu raziskovala vpliv prisotnosti terapevtskega psa na splošno poučenost učencev v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. Glavni cilj raziskovanja je bila stopnja motivacije pri urah splošne poučenosti, kadar je na uri bil prisoten terapevtski pes. Ugotovila je, da je bil učenec bolj motiviran za šolsko delo, kadar je pri uri bil prisoten terapevtski pes. Motivacija za delo brez psa je bila 10 odstotno usmerjena, medtem ko je bila ob prisotnosti psa 40 odstotno usmerjena na delo. Prav tako pri učencu opaža več znakov dobrega počutja ob prisotnosti terapevtskega psa. Tudi Mele (2019) je v svojem diplomskem delu ugotovila podobno. Navaja, da so učenci ob psu bolj sproščeni, lažje vodljivi in bolj pripravljeni na medsebojno pomoč. Omenja, da imajo učenci veliko boljšo in daljšo koncentracijo za šolsko delo in večjo samozavest. Trampuš (2014) meni, da kuža otroke spoštuje in upošteva, zato lahko s psom krepimo samozavest učencev.

Opisane raziskave ugotavljajo, da lahko z vključitvijo terapevtskega psa v vzgojno-izobraževalni proces vplivamo na motivacijo učencev, spodbudimo aktivno učenje in tako vplivamo na pridobljeno znanje.

25 2.6 DODATNA STROKOVNA POMOČ

Po konceptu inkluzije otroke s posebnimi potrebami vključujemo v redne programe osnovnošolskega izobraževanja (Lesar, 2013). Inkluzija ima v vzgoji in izobraževanju pomembno vlogo pri zmanjševanju neenakosti med učenci. Omogoča priložnosti za vse učence. Lesarjeva (prav tam) piše, da je osnovna ideja inkluzije, da lahko šola s spreminjanjem obstoječih in ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo vključenost in participacijo (v akademskem in socialnem smislu) doslej izključenih manjšinskih skupin oziroma tistih, ki so potisnjene na rob družbenega dogajanja, v našem primeru tudi otrok s posebnimi potrebami. V nadaljevanju Lesarjeva (2013) poudari, da bi se morale šole prilagoditi učencem in ne obratno.

Kochlar s sodelavci (2000, v Rovšek 2009) navaja, da šola ni inkluzivna, če so vsi učenci v istem razredu, kjer poteka le en program za vse.

Načrtovanje in izvajanje inkluzivne šole je učinkovito, če ga izvajamo s pomočjo sistemskega modela inkluzivne šole (Ferguson, Kozlevski in Smith 2001, v Kavkler, 2009). V sistemski model so vključeni štirje podsistemi: učenec, razred, šola in širše okolje, ki se medsebojno prepletajo in dopolnjujejo. Ob upoštevanju učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb, učiteljevem učinkovitem izvajanju dobre poučevalne prakse, podpori in pomoči drugih članov šolskega tima ter ustreznih pogojev, ki jih ponuja širše okolje, dosežemo inkluzivno naravnano vzgojo in izobraževanje vseh učencev, še posebno učencev s posebnimi potrebami. Če vsi podsistemi delujejo usklajeno, dobimo učinkovit sistem, ki lahko v procesu inkluzivnega izobraževanja uspešneje podpira vse učence, še posebno učence s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami (Kavkler 2008, v Kavkler, 2009).

S prenovo koncepta vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami in vse večjega vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne programe vzgoje in izobraževanja so nastale nove potrebe po zagotavljanju ustrezne strokovne pomoči ter podpore učencem s posebnimi potrebami, ki se vključujejo v redne šole (Kovač, Ščuka in Čagran, 2017). Včasih so bili otroci, ki so bili vključeni v specializirane oddelke, šole in zavode, tam deležni ustrezne strokovne pomoči, zdaj pa se je veliko teh učencev preusmerilo v redne programe izobraževanja. Ob tem je pomembno, da se jim zagotovi ustrezna strokovna pomoč in nudi ustrezna podpora (prav tam). V Sloveniji smo to obliko podpore imenovali ''dodatna strokovna pomoč'' (v nadaljevanju DSP) in predstavlja osrednjo vlogo pri izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Opara, 2015).

26

Opara (2015) opisuje, da je namen DSP zagotoviti takšno strokovno pomoč, da bodo učenci, ki te ure obiskujejo, zmogli čez ovire in bodo uspešni. Ker so si vsi učenci med seboj različni, je treba pri vsakem posebej ugotoviti, kakšno strokovno pomoč potrebuje, da bo uspešen v inkluzivni vzgoji oziroma izobraževanju (Opara, 2015)

2.6.1 OPREDELITEV DODATNE STROKOVNE POMOČI

V Navodilih za izobraževalne programe osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (2003) piše, da so usmerjeni tisti otroci, za katere komisije za usmerjanje ocenijo, da imajo takšne razvojne in učne zmožnosti, da bodo s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo dosegli vsaj minimalne cilje oz.

standarde znanja, določene v učnih načrtih za vse predmete v predmetniku osnovne šole za razred, v katerega se vključuje otrok s posebnimi potrebami. DSP je v 2. členu Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013) opredeljena kot pomoč za otroke, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011) v 9. členu navaja, da se DSP izvaja v posebni skupini glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma motenj v oddelku ali izven oddelka, lahko pa tudi individualno, v oddelku ali izven oddelka.

Funkcijo in delovanje DSP delimo na dve komponenti: pomoč pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj in učno pomoč (ZUOPP-1, 2011, 8. člen). DSP kot pomoč pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj je namenjena odpravljanju učenčevih primanjkljajev oziroma ovir. Izvajajo jo specialni pedagogi. Opara (2005) piše, da ima ta oblika pomoči rehabilitacijsko funkcijo, ki zajema reedukacijo, kompenzacijo in rehabilitacijo. Ta oblika pomoči je pomembnejša v nižjih razredih osnovne šole, v višjih razredih pa se poveča potreba po učni pomoči.

Opara (2005) trdi, da reedukacija predstavlja spodbujanje in razvijanje procesov in funkcij.

Otroke je treba usposobiti za uporabo specifičnih pripomočkov, sredstev, prilagojenih metod in tehnik učenja ter funkcioniranja v socialnem okolju. Ob tem je pomembna zgodnja obravnava. Te dejavnosti izvaja ustrezno izobražen strokovnjak (npr. logoped, specialni pedagog idr.). Kompenzacija pomeni, da otroke naučimo določene funkcije, procese in naloge, ki jih sicer zaradi ovir ali motenj ne (z)more opravljati ali jih ne (z)more opravljati v celoti, nadomeščati z delovanjem drugih organov ali z rabo specializiranih pripomočkov, tehnik in metod. Kompenzacija predstavlja zelo pomemben del rehabilitacije otrok s posebnimi

27 potrebami. Rehabilitacija pomeni pripraviti otroka do tega, da bo zmogel sprejemati samega sebe in se naučil živeti s svojimi ovirami in omejitvami (prav tam).

DSP kot učna pomoč oziroma pomoč pri učenju vključuje pomoč pri razumevanju vsebine snovi ob upoštevanju individualnih posebnosti učenca, ki so lahko na senzornem, govornem, motoričnem, kognitivnem, vedenjskem, osebnostnem ali socialnem področju posameznika (Opara, 2015). Treba je odkriti, po kateri poti se posameznik najlažje uči. Osnovo za to odkrijemo v rehabilitacijski fazi, upoštevamo pa v nadaljevanju, pri nudenju učne pomoči.

Učno pomoč nudi učitelj predmeta, kjer se težave pojavljajo (prav tam).

7. člen ZUOPP-1 določa, da lahko učencu, ki obiskuje ure DSP, prilagajamo organizacijo, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje, časovno razporeditev pouka ter mu zagotovimo tudi DSP. Opara (2015) meni, da je treba ugotoviti, s kakšnimi načini komuniciranja in učenja in v kakšnih razmerah posameznik dosega najboljše rezultate. Treba je oblikovati okolje, ki bo učencu omogočalo največjo učinkovitost. V Navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo (Kavkler, 2008) je navedeno, da je nujno prepoznati tiste metode in pristope, ki posameznemu učencu olajšujejo učenje (mu omogočajo uspeh). Treba je poskrbeti za zagotavljanje pestrosti pouka s spreminjanjem metod in materialov.

Šola mora zagotoviti pogoje za doseganje optimalnega razvoja, zato je pomembno usklajeno delovanje strokovnega tima v vseh fazah procesa načrtovanja, izvajanja in evalvacije programa za učenca (Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo, 2003). Timsko delo predstavlja temelj obravnave. Sodelovanje mora potekati v smislu posredovanja informacij in ugotovitev o funkcioniranju otroka. Opara (2015) piše, da morajo ti učenci obvladati isti program in dosegati iste standarde ter cilje kot njihovi vrstniki. Zato je treba ravno pri teh učencih najti načine, da bodo lahko dosegali iste standarde in cilje kot ostali.

2.6.2 STROKOVNA SKUPINA

Pri delu z učenci, ki obiskujejo ure DSP, imajo pomembno vlogo različni strokovni delavci. V Navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo (Kavkler, 2008) so navedeni učitelji, ki izvajajo dobro poučevalno prakso, defektologi oziroma specialni pedagogi in svetovalni delavci. V strokovno skupino pa je vključen tudi ravnatelj, ki mora poskrbeti za ustrezne kadrovske in materialne pogoje, ki so potrebni za ustrezno vključevanje učenca s posebnimi potrebami.

28 UČITELJ

Magajna idr. (2008) navajajo, da učitelj največ časa preživi z učencem s posebnimi potrebami.

Delo učitelja je izredno zahtevno, saj so v razredu zelo različni učenci. Učitelj, ki ima v razredu učenca s posebnimi potrebami, mora dobro poznati posebne vzgojno-izobraževalne potrebe učenca. Naloga učitelja je tako izvajanje dobre poučevalne prakse in upoštevanje posebnih potreb učenca. Za težje oblike učnih težav mora v okviru rednega procesa poučevanja še bolj diferencirati in individualizirati učne zahteve, naloge, pripomočke, načine pridobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja (prav tam).

Inkluzivno izobraževanje, ki pripomore k večji uspešnosti vseh učencev, zahteva od učitelja:

− manj frontalnega poučevanja, pasivnosti otrok, tišine v razredu, individualnega reševanja nalog iz delovnih zvezkov in učnih listov, obravnave preobsežnih tematskih sklopov, učenja na pamet in preverjanja tako naučenih znanj, razporejanja otrok po skupinah glede na sposobnosti, oblik pomoči, ki se izvajajo izven razreda, standardiziranih testov itd. (Ferguson, Desjarlais in Meyer, 1997, v Kavkler, 2004);

− več eksperimentalnega dela, aktivnih oblik dela, kooperativnega dela, poudarek na razvoju višjih miselnih procesov in učenju ključnih pojmov ter principov poglobljenega študija manjših enot, da jih lahko otroci usvojijo, povezanosti z življenjskimi in delovnimi izkušnjami, možnosti izbire, upoštevanja kognitivnih stilov posameznika, heterogenih skupin v razredu, sodelovanja med strokovnimi delavci na šoli, starši in okoljem (prav tam).

Pulec Lah in Kavkler (2011) opozarjata, da je učitelj tisti, ki je odgovoren za vsakega otroka, vključenega v šolski prostor. Zmožen in odgovoren naj bi bil oblikovati reflektivno in podporno učno okolje, ki se odziva na potrebe vsakega otroka. Zato je pomembno zagotavljanje podpore učiteljem za uspešno poučevanje učencev. Dodajata, da morajo učitelji bolj pogumno raziskovati svoje možnosti za uresničevanje posebnih potreb učencev in svoje izkušnje izmenjati s kolegi.

SVETOVALNI DELAVEC

Glavni cilj šole ter s tem tudi šolske svetovalne službe je »optimalni razvoj otroka ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo« (Kurikularna komisija za svetovalno delo, 2008, str. 5).

29 Naloga šolskih svetovalnih delavcev je vključevanje v kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcu ali šoli s tem, da pomaga in sodeluje z vsemi udeleženci v vrtcu oziroma šoli in po potrebi tudi z ustreznimi zunanjimi ustanovami (Kurikularna komisija za svetovalno delo, 2008). Dejavnosti, ki jih svetovalni delavci opravljajo, so: dejavnosti pomoči, razvojne in preventivne dejavnosti, dejavnosti načrtovanja in evalvacije. Preko vseh treh področjih svetovalni delavci pomagajo vsem udeležencem šole (prav tam).

Pri delu z učenci s posebnimi potrebami se svetovalni delavci v obravnavo učenca vključijo na drugi stopnji petstopenjskega modela pomoči, kjer lahko z občasnimi individualnimi oblikami pomoči usmerjeno razvijajo strategije, ki jih učitelj pri rednem in dopolnilnem pouku ne uspe (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Ob vključitvi učenca v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo svetovalni delavci skupaj z nosilcem individual(izira)nega programa sodelujejo kot koordinatorji, ki skrbijo za ustrezno pripravo, izvedbo in spremljanje individual(izira)nega programa (Kurikularna komisija za svetovalno delo, 2008).

SPECIALNI IN REHABILITACIJSKI PEDAGOG

Najpogostejši izvajalci ur DSP so specialni in rehabilitacijski pedagogi (v nadaljevanju SRP).

SRP se v okviru petstopenjskega modela lahko pridruži že na tretji stopnji, kjer v okviru individualne in skupinske učne pomoči z bolj specifičnimi preizkusi pripravi še bolj poglobljeno diagnostično oceno vzrokov učenčevih učnih težav (Magajna idr., 2008).

Opara (2015) vidi izvajalca DSP v vlogi moderatorja in koordinatorja dela z učencem. Opredeli ga kot strokovnjaka, ki mora poznati posebne potrebe, primanjkljaje, ovire oz. motnje. SRP je nosilec dela z učencem in vodja tima, saj ima potrebna znanja. V šolskem kolektivu mora biti sprejet kot oseba, ki deluje v skrbi za učence s posebnimi potrebami. Delovati mora v korist učencem. Učiteljem svetuje in jih usmerja v delo z učenci (prav tam).

Opara in Trunkl (1992, v Opara, 2015) menita, da mora SRP v največji meri sodelovati z razrednikom in drugimi učitelji, ki poučujejo učenca. SRP mora ugotoviti, v kakšnih razmerah posameznik dosega najboljše rezultate in s tem seznaniti učitelje.

30

2.6.3 POUČEVANJE UČENCEV, KI OBISKUJEJO URE DODATNE STROKOVNE POMOČI

Topolovec (2004) navaja, da učenci, ki obiskujejo redne programe vzgoje in izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, večino časa preživijo v razredu. Zato je pri izpeljavi didaktično-metodične strani pouka še toliko bolj pomembno, da učitelji iščejo odgovore na vprašanje, kako učenca čim bolj aktivirati. Ob tem se pojavlja vprašanje, kako prenesti težišče dela iz poučevanja na učenje (prav tam).

Strmčnik (1987, v Kalin, 2006) poudarja, da učenci s posebnimi potrebami pri pouku potrebujejo individualni pristop. Zaradi neustreznega poučevanja prihaja do vrzeli v znanju, ki se z leti še povečajo. »Učna individualizacija je didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in personificirati, se pravi, prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno delo« (Strmčnik 1987, str. 13, v Kalin, 2006).

Terapija s pomočjo psa je oblika diferenciacije, s katero spremenimo učno okolje (Kalin, 2006).

»Učna diferenciacija je pretežno organizacijski ukrep, s katerim usmerjamo učence po njihovih določenih razlikah v občasne ali stalne homogene ali heterogene učne skupine, da bi tako šola z bolj prilagojenimi učnimi cilji, vsebinami in didaktično-metodičnim stilom dela bolje uresničevala socialne in individualne vzgojno-izobraževalne namene« (Strmčnik 1987, str. 12, v Kalin, 2006).

Kalin (2006) piše, da učna individualizacija in diferenciacija omogočata zagotavljanje enakih možnosti za vse učence. Učno šibkejši učenci so veliko bolj odvisni od dobrega poučevanja.

Da bi zadostili didaktičnemu načelu učne aktivnosti učencev, je treba kombinirati izbrane učne metode tako, da bodo učenci pri pouku čim dejavnejši. Poudarja, da je izredno pomembno ohranjati visoko raven stalne miselne aktivnosti učencev. Z različnimi pristopi, kot je vključevanje terapevtskega psa k uram DSP, lahko spodbudimo učence, da so pri urah bolj aktivni. Putz (2014, v Golob, 2016) navaja, da pes kot ''živ element'' v učnem procesu pritegne pozornost učencev. Učenci si želijo sodelovanja z njim in vztrajajo v dejavnostih. Tako izkustveno učenje v sproščenem, veselem, edinstvenem in varnem okolju vpliva na procese zaznavanja, čustvovanja, razmišljanja in delovanja. Učenci dosegajo zastavljene cilje in pridobivajo samozavest. Pridobljena znanja so trajnejša in vseživljenjskega pomena, saj je

31 čustvena in miselna angažiranost učencev visoka. Ob tem poudarja, da mora imeti učenec za takšen učinek interes in željo po stiku z živaljo (prav tam).

32

3 EMPIRIČNI DEL

V empiričnem delu smo predstavili raziskovalni problem in opisali metodologijo raziskovanja.

V nadaljevanju smo opisali postopek zbiranja in obdelave podatkov ter predstavili dobljene izsledke.

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Že od majhnega sem ljubiteljica živali. Z delom terapevtskega psa sem se prvič seznanila pred nekaj leti, ko sem se odločila, da tudi sama, skupaj s svojim psom Kolijem, opravim izobraževanje za pridobitev naziva terapevtski par. Tako sva se pridružila Zavodu PET. Kot učiteljica DSP sem si želela, da Koli postane moj 'pomočnik'.

Učenci, ki obiskujejo DSP, potrebujejo drugačne metode in oblike dela, saj imajo poleg primarnih težav na področju branja, pisanja in računanja pogosto tudi sekundarne težave, kot sta motivacija in samopodoba (Gregorič, Gorjan, Kanalec, Miklavič Ivančič, 2013). Zato je še bolj pomembno, da pri delu uporabljamo tiste metode dela, ki pri učencih dvigujejo motivacijo, omogočajo doživljanje pozitivnih izkušenj, hkrati pa učenca aktivno vključujejo v proces pomoči. Avtorji raziskav (Rozman, 2010; Bajc, 2013; Knez, 2013, v Gregorič, Gorjan, Kanalec, Miklavič Ivančič, 2013) ugotavljajo, da s terapevtskimi psi in z različnimi dejavnostmi lahko pripomoremo k celostnemu in skladnemu razvoju otrok in mladostnikov, saj lahko vplivamo na vsa področja razvoja.

Namen magistrskega dela je, s pomočjo tehnike narativnega intervjuja, spoznati učinke vključevanja terapevtskega psa k uram DSP. Zanimajo nas izkušnje strokovnih delavcev, ki izvajajo ure DSP in so se pri svojem delu odločili za vključevanje terapevtskega psa. Predstavili bomo primere dobrih praks, ki bodo zapisani v obliki zgodb. Raziskati želimo tudi morebitne ovire in pomanjkljivosti, ki jih ta oblika poučevanja prinaša.

3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

S preučevanjem literature in z analizo pripovedi intervjuvancev smo poskušali:

• raziskati primere dobrih praks vključevanja terapevtskega psa k uram DSP,

• predstaviti oblike in načine vključevanja terapevtskega psa k uram DSP,

• ugotoviti, ali prisotnost terapevtskega psa vpliva na akademsko uspešnost in socialno-čustvene sposobnosti učencev, ki obiskujejo ure DSP,

• ugotoviti pogoje, ki morajo biti izpolnjeni, da lahko terapevtski pes sodeluje v vzgojno-izobraževalnem procesu,

33

• predstaviti morebitne ovire oziroma omejitve pri vključevanju terapevtskega psa k uram DSP.

Odgovoriti smo poskušali na naslednja raziskovalna vprašanja:

R1: Kdaj se učitelji DSP odločajo, da bodo k svojim uram vključili terapevtskega psa?

R1: Kdaj se učitelji DSP odločajo, da bodo k svojim uram vključili terapevtskega psa?

In document VKLJUČEVANJE TERAPEVTSKEGA PSA K URAM DODATNE STROKOVNE POMOČI (Strani 35-0)