Prispevek stroki: predlogi za aplikacijo ugotovitev v prakso

Nacionalni dokumenti, povezani s predšolsko vzgojo in z razvojem pismenosti (Kurikulum za vrtce, 1999; Nacionalna strategije za razvoj pismenosti, 2006; Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011), poudarjajo pomembno vlogo predšolskega obdobja za razvoj veščin, ki vplivajo na pismenost.

V Republiki Sloveniji imamo dobro razvit zdravstveni sistem sistematskih preventivnih zdravstvenih pregledov v predšolskem obdobju in zakonodajo na področju predšolskih otrok s posebnimi potrebami, vendar se kljub dobrim zakonskim podlagam kažejo določene vrzeli, ki bi jih bilo v prihodnje smiselno izpopolniti.

Ugotavljamo, da se tako slovenski avtorji (Grginič, 2005; Opara, 2005; Kavkler, 2010;

Ozbič idr., 2012; Novšak Brce, 2014; Bider Petelin, 2014; Štrekelj, 2014) kot tuji avtorji (Catts, 1997; Lowenthal, 1998; Catts, Fey, Zhang in Tomblin, 2001; Steele, 2004;

Catts, 2009; Gillis, 2011; Coker in Ritchey, 2014; Gooch, Humle, Nash in Snowling, 2014; Partanen in Siegel, 2014) zavedajo pomembne vloge zgodnjega odkrivanja kakor tudi obravnave otrok, ki izkazujejo odstopanja na določenih področjih razvoja že v predšolskem obdobju.

Hkrati pa smo ob pregledu literature in uporabljenega inštrumentarija v Sloveniji ugotovili (Magajna, 1995; Jurišić, 2001; Mardell-Czudnowski, 2001; Mitić Petek, 2001;

Galeša, 2003; Grginič, 2005; Reid in Weedon, 2009; Vizjak Kure, 2010; Ozbič idr., 2012; Bogdanowicz, 2001, v Pulec Lah 2015; Marjanovič Umek idr., 2015), da je to področje zelo slabo razvito in da pri nas še ni uveljavljeno sistematično odkrivanje otrok, ki kažejo odstopanja na področju predopismenjevalnih veščin že v predšolskem obdobju.

__________________________________________________________________________

147

Učinkovita logopedska obravnava otrok z govorno-jezikovnimi motnjami že v predšolskem obdobju bi lahko bila zgled in model reševanja problematike tudi na širšem specialnopedagoškem področju, čeprav se sistematično odvija šele ob petem letu starosti, ne pa prej, kot bi bilo sicer nujno potrebno. Vendar se tudi na tem področju kaže, da kljub temu da je veliko omenjenih otrok odkritih že zgodaj, so šele v tretjem, četrtem ali celo petem razredu prepoznani kot otroci s SUT ali PPPU. Prav ta skupina otrok je najpogosteje opredeljena kot otroci z govorno-jezikovnimi težavami, ki sodi med verbalne SUT. Pogosto pa so popolnoma spregledani predšolski in kasneje tudi šolski otroci iz skupine neverbalnih specifičnih učnih težav, otroci s specifičnimi učnimi težavami na področju disgrafije, dispraksije in diskalkulije.

Statistični podatki sicer kažejo, da se število prepoznanih otrok z učnimi težavami povečuje. Vendar je zaskrbljujoč podatek v razliki med usmerjenimi otroki v predšolskem obdobju do tretjega razreda osnovne šole in po šestem razredu osnovne šole, ki strmo narašča in je največji v devetem razredu osnovne šole.

Svetovalni centri, mentalno higienski oddelki in zdravstvene ustanove večkrat poudarjajo, da se omenjene otroke prepozna prepozno. Poročajo, da so zasuti s pregledi in z obravnavami, posledično se čakalne dobe povečujejo. Zato se moramo vprašati, kaj smo storili za optimalno reševanje otrok, ki so v času šolanja prepoznani kot otroci s SUT oz. PPPU.

Glede na ugotovljeno bi bila najbolj koristna takšna intervencija, ki bi že pri predšolskem otroku omogočala pregled razvitosti funkcij, ki so potrebne za uspešno opismenjevanja in začetek šolanja. To bi lahko dosegli s sistematičnim izvajanjem neformalnega presejalnega vprašalnika, kot je npr. vprašalnik za oblikovanje profila predšolskega otroka, ki ga lahko izvaja vzgojiteljica, saj smo ugotovili, da tuji avtorji ugotavljajo, da vzgojiteljice prepoznajo otroke z odstopanjem v razvoju že v predšolskem obdobju (Lowenthal, 1998; Teisl, Mazzocco in Myers, 2001; Steele, 2004;

Gillis, 2011; Tiley, D'Amanto in Koehler-Hak, 2014) in da bi s pomočjo ustreznega inštrumentarija lažje opredelile področja razvoja (Steele, 2004; Johnson idr., 2009;

Gillis, 2011). Nadalje bi vzgojiteljice lahko ugotovile močna in šibka področja, kar bi omogočalo bolj sistematično načrtovanje ciljev in dejavnosti za maksimalen razvoj posameznega otroka.

__________________________________________________________________________

148

Menimo namreč, da bi del otrok, ki sicer ni usmerjen, potreboval določeno obliko skrbi, pomoči, podpore oz. spodbude, ki bi jim pomagala pri razvoju predopismenjevalnih veščin.

Organizacija pomoči za otroke, ki že v predšolskem obdobju izkazujejo izrazite primanjkljaje na področju predopismenjevalnih veščin, bi morala biti takšna, da bi omogočala vsem rizičnim skupinam otrok kontinuum pomoči, ki bi se raztezal od bolj intenzivne pomoči vzgojiteljice in usmerjenih razvojno-didaktičnih igrač in oblik dela do intenzivnega treninga s strani usposobljenih strokovnjakov. Številni tuji avtorji (Stelle, 2004; Gillis, 2011) poudarjajo pomen zgodnjega odkrivanja prav v tem, da otrokom nudimo pomoč brez formalne identifikacije in diagnoze, temveč mora biti pomoč in delo z otrokom usmerjeno v razvijanje šibkih in močnih kompenzatornih področij posameznega otroka.

Za najtežje oblike odstopanj na področju predakademskih spretnosti pa bi morala biti še vedno mogoča usmeritev v predšolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo omogočena vsem skupinam otrok, saj so s sedanjo opredelitvijo usmerjenih otrok izključne določene skupine rizičnih otrok (potencialno rizični za razvoj dispraksije, diskalkulije, otroci s težavami pozornosti in koncentracije, otroci z neverbalnimi specifičnimi težavami).

Stroka bo morala na osnovi raziskav in dognanj tako tujih kot tudi domačih avtorjev izpostaviti problematiko usmerjanja otrok v predšolskem obdobju, ki izkazujejo izrazite težave na področju predopismenjevalnih težav, in opozoriti na negativen učinek prepozne in zato pogosto neučinkovite usmeritve v zadnjih dveh triletjih osnovne šole, saj ugotavljamo, da zakonodaja ne predvideva, da obstajajo že v predšolskem obdobju otroci, ki bi imeli odstopanja na področju predakademskih spretnosti, ki jih kasneje vodijo v učne in specifične učne težave, za katere pa zakonodaja določa kategorijo v času šolanja: otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.

__________________________________________________________________________

149

Vizija pomoči na področju zgodnjega odkrivanja otrok z odstopanji v razvoju oz.

potencialno rizičnih otrok za kasnejši nastanek učnih težav/SUT v času šolanja v Sloveniji bi bila naslednja:

1. opremiti vzgojiteljice z znanji glede opazovanja otrok in ocenjevanja otrokovega vedenja ter razvojnih področij;

2. sistematično ugotavljanje razvoja otrok z uporabo neformalnih presejalnih vprašalnikov, kar lahko izvajajo vzgojiteljice, in razvoj aplikacije, ki bi bila dostopna vsem uporabnikom. Zelo pomembno je namreč, da imajo vzgojiteljice inštrumente, na osnovi katerih lahko opišejo in spremljajo predšolske otroke, vodijo srečanja s starši ter po potrebi deficitarna področja tudi spodbujajo;

3. razviti gradivo, ki bi pomagalo vzgojiteljicam načrtovati in izvajati dejavnosti, ki na prijazen, igriv in postopen način razvijajo vse v vprašalniku naštete spretnosti;

4. spremljati otroke ob prehodu iz vrtca v šolo;

5. oblikovati kontinuum pomoči otrokom z odstopanji v razvoju oz. potencialno rizičnih otrok za kasnejši nastanek UT/SUT v času šolanja;

6. posodobiti skupine predšolskih otrok, ki se lahko usmerijo na osnovi zakonskih podlag;

7. zagotoviti predšolskim ustanovam ustrezno strokovno izobražen kader (specialne in rehabilitacijske pedagoge, logopede), ki bi skrbel za organizacijo kontinuuma pomoči v vrtcu, pomagal vzgojiteljici pri načrtovanju dejavnosti za posameznega otroka, svetoval staršem glede podpornih dejavnosti za njihovega otroka in skupaj z njimi načrtoval treninge, ki jih lahko izvajajo doma, in ne nazadnje izvajal dejavnosti z otroki, ki izkazujejo izrazita odstopanja na področju predopismenjevalnih/predakademskih veščin brez formalne diagnoze in identifikacije.

__________________________________________________________________________

150