Otroško mišljenje in znanje po opazovanju smo ocenjevali in analizirali na podlagi risb, otroških razlag in s pomočjo individualnega intervjuja. S slednjim smo ugotovili, da skoraj vsi otroci vedo, da so mikroorganizmi živi, da jih ne moremo videti s prostim očesom, s čimer lahko povezujemo tudi poznavanje mikroskopa oziroma stereo lupe.
Velik napredek v znanju se je pokazal pri vprašanju, ali so mikroorganizmi škodljivi ali ne, saj je kar 62 % otrok navedlo, da so koristni in škodljivi, kar je za 34 % več kot pred opazovanjem. Še vedno pa smo opazili omejeno poznavanje mikroorganizmov, ki jih v veliki večini povezujejo z boleznimi in slabo higieno (Ruiz-Gellardo, Panos, 2017).
Kot predstavnik mikroorganizmov je največkrat izpostavljena še vedno bakterija, se pa pojavlja še odgovor, ki se pred opazovanjem ni – plesen. Vsi otroci so navedli, da mikroorganizmi nimajo okončin (100 %), medtem ko je pred opazovanjem kar 72 % otrok mikroorganizmom narisalo okončine. Na vprašanje, kje najdemo mikroorganizme oziroma kje živijo, so se pojavljali različni odgovori. Otroci imajo težave pri razumevanju njihove vseprisotnosti, in čeprav prepoznajo različna življenjska okolja mikroorganizmov, jih večina še ne razume, da se pravzaprav lahko nahajajo kjerkoli (Nagy, 1953; Ruiz-Gellardo, Panos, 2017). Otroci so navajali predmete, ki se jih človek lahko dotakne, ali svoje roke, zrak, miza itd., kar vodi k že tolikokrat objavljeni napačni predstavi, da so mikroorganizmom dodeljene zgolj škodljive vloge.
38
Iz analize pravilnih, pomanjkljivih in napačnih odgovorov smo ugotovili, da prevladujejo pravilni odgovori, kar 64 %, 28 % odgovorov je pravilnih, vendar so pomanjkljivi, in le 8 % odgovorov je napačnih oziroma jih sploh ni.
Risbe kažejo, da so si otroci zapomnili, kaj smo opazovali, kako so videti posamezni mikroorganizmi. Največkrat izpostavljena in narisana je plesen, zelo natančno s hifami in sporami.
4.9 SKLEPI
Z magistrskim delom smo želeli ugotoviti, kakšne so predstave predšolskih otrok o mikroorganizmih, kako praktično delo vpliva na oblikovanje njihovih predstav ter otroci kako razumejo ekološko vlogo mikroorganizmov. Ker je pojem mikroorganizem za mlajše otroke zelo abstrakten, se jim taki znanstveni pojmi lahko podajajo le v obliki raziskovanja z lastno aktivnostjo, kjer v spodbudnem okolju in z naravno prirojeno radovednostjo pridejo do razumevanja (Brown, 2002, v Bryne, 2011).
Raziskovalno vprašanje 1: Kakšne so predstave predšolskih otrok (5–6 let) o mikroorganizmih?
Otroci so pred opazovanjem izkazali malo znanja o mikroorganizmih. Njihove risbe so prikazovale mikroorganizme kot glavonožce ali pošasti, ki imajo dele telesa, kot so roke, noge, oči in usta. V pogovoru so jih opredelili kot bakterije, majhne organizme in bacile. Na njihove odgovore je verjetno vplivala predhodna tema o higieni, o kateri so se pogovarjali z vzgojiteljico, ker so se v vrtcu pojavljali primeri bolezni škrlatinka.
Vzgojiteljica jim je predstavila pojma bacili in bakterije in ju seveda povezala s higieno rok. Otroci so navedli, da mikroorganizmi živijo povsod, na rokah, nekateri so podajali tudi druge odgovore (v vodi, travi, skalah itd.). Polovica je bila prepričana, da so mikroorganizmi škodljivi (saj povzročajo škrlatinko), nekateri so rekli, da so tako škodljivi kot koristni, le en otrok pa je rekel, da so samo koristni. Na njihove predstave je vplivala izkušnja z boleznijo. Otroci imajo svoje predstave o mikroorganizmih, ki so drugačni od pravilnih – so alternativne predstave, kot jih imenujejo Prokop, Fančovičová in Krajčovičová (2016).
Raziskovalno vprašanje 2: Ali praktično delo z uporabo povečevalnih stekel in mikroskopov pripomore k izboljšanju otrokovih predstav o mikroorganizmih?
Praktično delo je izboljšalo predstave otrok o mikroorganizmih. Rezultati po opazovanju kažejo na boljše razumevanje mikroorganizmov, predvsem kje živijo, ali so živi, kakšna je njihova struktura, ali imajo okončine in ali se lahko premikajo. Otroci razumejo, da so to živi organizmi, ki jih ne vidimo s prosim očesom, da so škodljivi in koristni, da nimajo delov telesa in se lahko premikajo. Kar 64 % vseh odgovorov je bilo po opazovanju pravilnih, 28 % pomanjkljivih in le 8 % je bilo napačnih ali brez odgovora. Na podlagi tega lahko sklepamo, da se je razumevanje otrok po opazovanju
39
izboljšalo. Miselno aktivnost in razvoj znanstvenih, abstraktnih veščin lahko v vrtcu povečujemo le s praktičnim delom in v spodbudnem okolju (Brown, 2002, v Bryne, 2011).
Raziskovalno vprašanje 3: Ali pri otrocih obstajajo razlike v razumevanju velikostnih razredov pred in po izvedenem praktičnem delu?
Po raziskovanju so otroci razumeli namen mikroskopa in lupe, saj so pravilno ali vsaj pomanjkljivo odgovorili na vprašanje, kaj naredi mikroskop. Vsi so vedeli, da mikroorganizmov ne moremo videti s prostim očesom, a so vseeno živi.
Raziskovalno vprašanje 4: Ali 5–6 let stari otroci lahko razumejo ekološko vlogo mikroorganizmov?
Po opazovanju je 62 % otrok navedlo, da so mikroorganizmi koristni in škodljivi, kar je 34 % več kot pred opazovanjem. 23 % jih je navedlo, da so koristni, kar je 18 % več kot pred opazovanjem, in 15 %, da so škodljivi, kar je 35 % manj kot pred opazovanjem.
Iz tega lahko sklepamo, da so otroci veliko bolje razumeli ekološko vlogo mikroorganizmov po opazovanju. Mikroorganizmi so zanimivi za preučevanje alternativnih konceptov, ker imajo velik vpliv na življenje, bolezni, ki jih povzročajo in ki so velikokrat vzrok za številne smrtne žrtve po svetu. To daje raziskavam o znanju in predstavah mikroorganizmov pri otrocih velik pomen (Prokop, Fančovičová in Krajčovičová, 2016). Na otroške predstave o mikroorganizmih vplivajo njihove osebne izkušnje z boleznijo – več izkušenj z boleznijo imajo, bolj negativno predstavo imajo o mikroorganizmih. Opredeljujejo jih kot neprijetne ali nevarne, kar je pogosto povezano s kraji, kjer jih je mogoče najti, kot so smetnjaki (Boyatzis in Verghese, 1994; Wexner, 1954; Zentner, 2001; v Prokop, 2016).
4 ZAKLJUČEK
Po opravljeni raziskavi sklepamo, da so imeli otroci pred tem zelo malo znanja in predstav o mikroorganizmih. Izraz mikroorganizem jim ni bil znan, so pa poznali bakterijo in bacil ter ju povezovali s škodljivim učinkom in povzročiteljem bolezni.
Njihove predstave, da so mikroorganizmi majhna bitja, ki živijo predvsem na rokah, so bile pridobljene iz medijev ali osebnih izkušenj z boleznijo. Med raziskovanjem so si otroci razširili obzorje, spoznali so namen mikroskopa in lupe, razvili veselje do praktičnega dela. Opazovali so plesen, njeno rast in izgled pod mikroskopom. Pridobili so nova znanja in razumevanje tako abstraktnih pojmov, kot je mikroorganizem.
Spoznali so, da je vloga mikroorganizmov večstranska in ni samo škodljiva. Ker naj bi po kurikulumu pridobivali neposredne izkušnje z naravo, spoznavali njeno povezanost in raznolikost, je pomembno, da se že v vrtec vnašajo abstraktne naravoslovne vsebine, seveda na otrokom primeren način. Praktično delo z mikroskopi in lupami ni ustaljena praksa v vrtcih in prav je, da so je otroci deležni, saj s tem lažje razumejo
40
določeno snov, kar smo dokazali tudi z raziskavo. Vzgojitelji bi se morali večkrat posluževati takšnega dela in razvijati znanje. Praktično delo spodbuja tudi otrokovo nadaljnje raziskovanje (Tomažič Capello, 2016).
41
5 LITERATURA
Abrahams, I. in Millar, R. (2008). Does practical work really work? The study of the effectivenss of practical work as a teaching and learning metod in school science.
International journal of science education, vol. 30(14), str. 1945–1969.
Adamič O., A., Sernec, K. (2011). Mikrobiologija. Učbenik za 2. letnik programov farmacevtski in kozmetični tehnik. Ljubljana: DZS.
Bahovec, D. in sod., (2009). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Batagelj, E. (1998). Splošna mikrobiologija. Ljubljana: Visoko šola za zdravstvo.
Batistič Zorec, M. (2002). Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, št. 3, str. 24–43 Byrne, J. (2011). Models of Micro‐Organisms: Children’s knowledge and understanding of micro‐organisms from 7 to 14 years old. International Journal of Science Education, 33(14), str. 1927–1961.
Campbell, N. A., Reece, J. B. (2012). Biologija 2: zgradba in delovanje organizmov:
učbenik za gimnazije in srednje strokovne šole. Celovec: Mohorjeva založba.
Devetak, I., Metljak, M. (2014). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Driver R., Squires A., Rushworth P., Wood-Robinson V. (1994). Making Sense of Secondary Science: Research into Children’s Ideas. New York: Routledge, str. 210.
E-učbeniki. Živa narava: Kljub raznolikosti imajo živali skupne značilnosti. Pridobljeno 28. januarja 2020 s https://eucbeniki.sio.si/nar7/1818/index1.html
Fošnarič, S., Katalinič, D. (2012). Didaktične usmeritve za izvedbo raziskovalnih in eksperimentalnih dejavnosti predšolskih otrok na področju naravoslovja. Murska Sobota: Pedagoška fakulteta Maribor.
Godec, G., Grubelnik, L., Glažar, S., Jamšek, S., Zmazek, B. (2015). Naravoslovje 7.
i-učbenik za naravoslovje v 7. razredu osnovne šole. Pridobljeno 25. januarja 2002 s https://eucbeniki.sio.si/nar7/1818/index1.html
Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.
Kurikulum za vrtce. (2009). Predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Loschi, T. (1996). Montessori: otrok gradi svojo avtonomijo. Montessori pedagogika.
Ljubljana: Glotta Nova.
42
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana. DZS
Marjanovič Umek, L. (2010). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. Obzorja.
Mintzes, J. J., Wandersee, J. H., Novak, J. D. (1998). Teaching science for understanding: A human constructivist view. San Diego. Scademic press, str. 360.
Mlinšek, B., Tomažič, I. (ur). (2016). Izbrani organizmi za pouk naravoslovja in biologije v osnovni šoli. Pridobljeno 28. januarja 2020 s http://pefprints.pef.uni-lj.si/3453/2/Prirocnik_BM.pdf
Novak in sod. (2003). Začetno naravoslovje z metodiko. Maribor. Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru.
Prokop, P., Frančovičová, J., Krajčovičová, A. (2016). Alternative conceptions about micro-organisms are influenced by experiences with disease in children. Journal of biological education, 50(1), str. 61–72.
Reiss, M. (2009). Teaching secondary biology. London: Hodder Education, str. 6–10.
Stušek, P. (2001). Celica: učbenik za strokovne in tehniške gimnazije. Ljubljana: DZS Tomažič Capello, M. (2016). Stališča osnovnošolcev in srednješolcev do praktičnega dela pri pouku biologije. Magistrsko delo. Ljubljana: Biotehniška fakulteta, Univerza v Ljubljani.
Tomažič, I., Vidic, T. (2013). Z igro v čarobni svet narave. Priročnik za naravoslovje v prvem triletju. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Urry L. A., Cain M. L., Wasserman S. A., Campbell N. A., Minorsky P. V. in Reece J.
B. (2017). Biology: A Global Approach. Global Edition. Pearson Education Limited, str.
1512.
Zalar, P., Gunde Cimerman, N. (2002). Taksonomija in identifikacija gliv. Ljubljana:
Študentska založba, str. 92.
43
6 PRILOGE
FOTOGRAFIJE PRAKTIČNEGA DELA