UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Natalija Čepon
Uporaba digitalnih tehnologij med otroci v času prvega vala pandemije Covid-19
Diplomsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZAV LJUBLJANI
FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Natalija Čepon
Mentorica: Izr. Prof. Dr. Bojana Lobe Somentor: Asist. Dr. Andrej Škerlep
Uporaba digitalnih tehnologij med otroci v času prvega vala pandemije Covid-19
Diplomsko delo
Ljubljana, 2021
Uporaba digitalnih tehnologij med otroci v času prvega vala pandemije Covid-19
Namen diplomskega dela je dodobra razumeti, kako so otroci dojeli spremembe, ki jih je prinesel korona virus in s tem šolanje na daljavo. V nalogi je na podlagi predhodnih raziskav predstavljena uporaba digitalnih tehnologij med otroci, s poudarkom na nivoju znanja in kompetencah otrok prve triade. Predstavljeni so podatki mednarodnega projekta Digitalna življenja otrok v času korone (KiDiCoTi): Primerjalna raziskava o digitalnih praksah, varnosti in dobrobiti otrok. Podrobneje so analizirani podatki iz petih kvalitativnih intervjujev, ki so bili opravljeni s slovenskimi otroci in njihovimi starši. Analiza je pokazala, da se je izkušnja šolanja od doma izkazala za zanimivo in poučno, kljub mnogim etičnim dilemam. Otroci so v tem času postali bolj vešči z digitalnimi napravami in se v okviru šolskih obveznosti naučili uporabljati različna orodja, aplikacije in platforme. Pogosto so bila v uporabi tudi mnoga komunikacijska orodja, kot so Viber, Zoom in podobno, tako za izobraževalno kot za zasebno naravo. V prostem času prevladuje predvsem igranje igric, ki ga spremlja starševsko posredovanje in omejevanje časa uporabe.
Ključne besede: digitalne tehnologije, majhni otroci, Covid-19, zaprtje države.
The use of digital technologies amongst children during the first wave of Covid-19 pandeminc in Slovenia
The aim of this thesis is to fully understand, how children perceived the changes brought by the corona virus and thus distance learning. Based on previous research, the paper presents the use of digital technologies amongst children, with an emphasis on the level of knowledge and competencies of children in the first three grades of primary school. The data from the international project "Kids' Digital lives in COVID-19 Times" (KiDiCoTi) were also presented: Basic research on digital practices, safety and well-being of children. Data from five qualitative interviews conducted with Slovenian children and their parents are analyzed in more detail. The analysis showed that the experience of learning from home proved to be interesting and instructive, despite many ethical dilemmas. During this time, the children became more adept with digital devices and learned to use a variety of tools, applications, and platforms as part of their school obligations. Many communication tools were also often used, all the way from Viber to Zoom, both for educational and private purposes. In free time, however, playing games predominates, accompanied by parental intervention, such as time limiting the childrens usage of digital devices.
Keywords: digital technologies, small kids, Covid-19, lockdown.
4
KAZALO
1 UVOD ... 5
2 UPORABA DIGITALNIH TEHNOLOGIJ MED OTROKI ... 9
3 OTROCI IN ŠOLA ... 11
4 STARŠEVSKO POSREDOVANJE PRI UPORABI MEDIJSKIH TEHNOLOGIJ ... 13
4.1 SPLETNA TVEGANJA IN PRILOŽNOSTI ... 15
5 UPORABA DIGITALNIH TEHNOLOGIJ PRI OTROCIH V ČASU PANDEMIJE ... 17
6 EMPIRIČNI DEL ... 19
6.1 METODOLOGIJA ... 19
6.2 VZOREC ... 19
6.3 REZULTATI RAZISKAVE ... 19
6. 3.1 Digitalne naprave... 19
6.3.2 Komunikacija ... 21
6.3.3 Prosti čas ... 22
6.3.4 Šolanje na daljavo... 24
6.3.5 Starševsko posredovanje ... 25
6.3.6 Neprijetne izkušnje ... 27
7SKLEP ... 30
8 VIRI ... 33
PRILOGE ... 36
5
1 UVOD
Pandemija je dodobra pretresla ustaljeno življenje našega vsakdana. To so občutili tudi otroci, ki so se morali prilagoditi novi situaciji na način, da so glavnino svojih šolskih in prostočasnih aktivnosti morali prenesti na splet. Spremenila sta se tudi načina komuniciranja in druženja.
Veliko vlogo pri spreminjanju našega vsakdanjika so imeli preventivni ukrepi in ukrepi za upočasnjevanje širjenja novega korona virusa, ki jih narekuje vlada. Na podlagi njih smo praktično vsi morali prilagoditi svoje aktivnosti, tako prostočasne kot obvezne (npr. službene obveznosti, šolanje, krožki, hobiji, itd.). Tako sta šolanje in večina službenih dejavnosti začeli potekati od doma, kar pomeni, da se je posledično povečala tudi uporaba digitalnih tehnologij med vsemi generacijami. Ta sprememba vsakodnevnih rutin je vzbudila strah pred neznanim in posledično povečala tveganje za bolezni duševnega zdravja, kot sta na primer anksioznost in depresija (Schiavo, 2020, str. 147).
Že Maria Montessori (2018) je vedela, da preprosto domače okolje podpira otrokovo zbranost, radovednost in občutek umirjenosti. Poenostavitev privabi tudi povezavo med družinskimi člani, kar lahko pomaga zmanjšati konflikte in povečati sodelovanje (Montessori, 2018). Na podlagi tega bi lahko rekli, da je družina pravzaprav najpomembnejši dejavnik otrokovega okolja na poti do neodvisnosti (Montessori, 2018). Pomen domačega okolja je še posebej prišel do izraza v času korona virusa in spomladanskega zaprtja države.
Tako starši kot učitelji se trudijo, da bi bili otroci v tem času za čim manj stvari prikrajšani, vendar so se tudi oni znašli v novi situaciji, na katero se je potrebno prilagoditi. Potrebno je bilo najti načine dokaj enostavne rabe digitalnih tehnologij za izobraževalne namene in se nanje privaditi. To velja tako za pedagoge kot za učence in njihove starše, ki jim služijo kot pomoč pri učenju. Korona nam je dala možnost, da vidimo, kako se znajdemo v skoraj popolnoma digitalnem svetu. V tem času smo vsi pridobili nova digitalna znanja in veščine.
Ta so še posebej zanimiva za mlajše, ki se z digitalnimi tehnologijami pred tem večinomaniso srečevali na informativen način, vendar le v smislu zabave (Hantrais, in drugi, 2021). Ta vrsta pridobljenega znanja je bila za marsikaterega otroka nekaj popolnoma novega in izjemno poučnega (prav tam).
V danih okoliščinah, kjer je uporaba digitalnih komunikacijskih tehnologij med otroci nujna, ima najpomembnejšo vlogo pozitiven odnos do tehnologije in posredovanje staršev pri uporabi (Lepičnik in Samec, 2013, str. 119). Digitalne tehnologije lahko znatno pomagajo pri
6
razvoju posameznikovih kompetenc in učnih spretnosti (Lepičnik in Samec, 2013, str. 120), če so le te pravilno posredovane s strani staršev. Otroci so doma obkroženi s številnimi digitalnimi napravami. Starši lahko uporabo digitalnih tehnologij omejijo, lahko pa otroku ponudijo pomoč in jih uporabljajo skupaj z njimi (Lepičnik in Samec, 2013, str. 121).
Lepičnik in Samec (2013, str. 122) pravita, da z določeno mero podpore, sodelovanja in zanimanja družinskih članov, lahko spodbudimo razvoj otrokovih motoričnih, učnih, jezikovnih, socialnih in kulturnih kompetenc.
Povečana raba digitalnih tehnologij lahko prinese tako pozitivne kot negativne učinke. Po eni strani lahko na ta način otroci pridobijo nove digitalne veščine in v nastali situaciji preživljajo dokaj kakovostni čas s prijatelji in oddaljenimi družinskimi člani, po drugi strani pa se pogosteje srečujejo s tveganji, kot so stik z neprimerno vsebino, prekomerna raba digitalnih tehnologij, spletno nasilje in sovražni govor, v nekaterih primerih pa lahko pride celo do vpliva tako na fizično kot na mentalno zdravje otroka (Livingstone, Haddon, Görzig, in Ólafsson, 2011). Tukaj vstopi pojem starševskega posredovanja, ki sta ga Livingstonova in Halsperjeva (2008, str. 581) opredelili kot upravljanje odnosa med otrokom in medijem. Starši želijo otroke obvarovati pred spletnimi tveganji, zato se poslužujejo različnih strategij starševskega posredovanja. Starši slovenskih otrok v raziskavi, ki sta jo izvedli Jurka Lepičnik in Pija Samec (2013, str. 24), navajajo negativne posledice kot so stik z nasilnimi oz.
neprimernimi vsebinami, grožnje telesnemu zdravju (poslabšanje vida, togost, poškodbe hrbtenice zaradi sedenja, debelost…), izguba stika z resničnostjo in odvisnost od digitalnih tehnologij. Ravno zato je pomembno posredovanje pri uporabi digitalnih tehnologij s strani staršev. Večina staršev, ki so priča spletnim tveganjem, se odzove z ugašanjem računalnika in prepovedovanjem uporabe mobilnega telefona (restriktivna mediacija), medtem ko otroci le skomignejo z rameni, se nasmejijo in povejo staršem, da vejo, kaj počnejo (Livingstone in Haddon, 2009, str. 1-2).
Otroci uporabljajo mnogo digitalnih naprav, sploh zdaj, v času korone, ko so druženja in druge aktivnosti omejene. V diplomski nalogi se osredotočam na tiste, ki so bile omenjene v raziskavi, ki je fokus mojega raziskovanja, in sicer Digitalna življenja otrok v času korone (KiDiCoTi). To so mobilni oz. pametni telefoni, prenosni in stacionarni računalniki, tablični računalniki, pametne in klasične televizije, igralne konzole, ipd. Nekatere naprave so bile v tem času uporabljene tudi v izobraževalne namene (npr. pametni telefoni in računalniki), nekatere pa zgolj za zabavo (npr. igralne konzole in televizija). Prav tako lahko z gotovostjo trdimo, da so bile pri večini otrok, če ne zaradi drugega razloga pa vsaj zaradi šolanja od
7
doma, te uporabljene pogosteje. To trditev potrjujejo tudi rezultati ankete KiDiCoTi, saj podatki kažejo, da se je preživeti čas pred zasloni iz 2,6 ure na dan leta 2018 povečal kar na 6,69 ure na dan med spomladanskim zaprtjem države (Smahel in drugi, 2020; Lobe, Velicu, Staksrud, Chaudron in DiGioia, 2021).
Raziskovalni vprašanji:
Kako je epidemija COVID-19 v spomladanskem zaprtju zaznamovala uporabo digitalnih tehnologij med otroki?
Kako so se v COVID-19 spomladanskem zaprtju spremenile strategije starševskega posredovanja uporabe digitalnih tehnologij pri njihovih otrocih?
Tema moje diplomske naloge se nanaša na uporabo digitalnih tehnologij med otroki ter na strategije starševskega posredovanja pri uporabi digitalnih tehnologij. Pri raziskavi uporabe digitalnih tehnologij se osredotočam tako na uporabo povezano s šolanjem na daljavo kot na rabo digitalnih naprav za zabavo. Naštela bom tudi tri najpogostejše strategije starševskega posredovanja in ugotovila katero izmed njih so starši vključeni v mojo raziskavo uporabljali najpogosteje.
Ker v pričujoči diplomski nalogi preučujem uporabo digitalnih tehnologij pri mladih otrocih, bom podrobneje opredelila starostno skupino od 6 do 11 let. Otroci omenjene starosti spadajo v t. i. digitalno generacijo, saj so se že v zelo mladih letih srečali z digitalnimi tehnologijami in si verjetno sploh ne znajo predstavljati življenja brez njih (Lepičnik in Samec, 2013).
V začetku teoretičnega dela bom opisala odnos med otroci in digitalnimi tehnologijami, naštela bom nekaj njihovih spretnosti v povezavi z digitalnimi tehnologijami, dotaknila pa se bom tudi šolanja in odnosov s sovrstniki, saj je spremenjen način izobraževanja v času spomladanskega zaprtja ključnega pomena za mojo analizo. V drugem delu teoretičnega dela se bom posvetila strategijam starševskega posredovanja, jih naštela in opisala. Naštela bom najpogostejša spletna tveganja in priložnosti, za konec pa bom vse skupaj povezala s spomladanskim zaprtjem države, kjer bom navedla podatke raziskave KiDiCoTi Bojane Lobe in drugih (2021).
V empiričnem delu bom ugotavljala, kaj so glavne spremembe v zvezi z uporabo digitalnih tehnologij otrok, ki jih je prinesel korona virus. V kakšne namene so jih uporabljali in katere naprave so bile tiste, ki so jih najpogosteje koristili? V drugem delu analize podatkov se bom
8
osredotočila na strategije starševskega posredovanja. Koliko časa na dan je bilo otrokom dovoljeno uporabljati digitalne tehnologije za posamezne namene (šolske obveznosti ali prostočasne aktivnosti)? Ali so bili starši pri uporabi strategij starševskega posredovanja konstantni ali so le te prilagajali iz dneva v dan? Raziskala bom, kakšen pogled imajo otroci na starševsko posredovanje (ga podpirajo ali zavračajo).
9
2 UPORABA DIGITALNIH TEHNOLOGIJ MED OTROKI
Digitalne tehnologije nas obkrožajo na vsakem koraku, lahko bi rekli, da so postale naš sopotnik. Nanje smo navezani tako močno, da se počutimo nelagodno, če je naš dostop do njih omejen. Vedno bolj navezani nanje so tudi otroci, saj jih starši pogosto uporabljajo kot rešitev, da otroka zamotijo oz. umirijo (npr. med česanjem las ali pri zdravniku) (Attavar in Rani, 2018). Starš je torej tisti, ki preveri e-pošto že v postelji, otrok pa je tisti, ki ne želi zajtrkovati, če se zraven ne predvaja risanka na tablici oz. pametnemu telefonuali pa se celo ne želi objemati, če družina skupaj ne gleda televizije (Livingstone in Blum-Ross, 2020;
Attavar in Rani, 2018). Otroci postajajo vse bolj odvisni od digitalnih naprav, zato je pomembno postaviti jasna pravila in omejitve glede njihove uporabe. Prav tako ne smemo pozabiti, da starši predstavljajo glavni zgled pri uporabi omenjenih naprav, to pa je eden od glavnih dejavnikov, ki določajo, kakšen način uporabe digitalnih naprav bo razvil otrok tekom odraščanja (Livingstone in Blum-Ross, 2020; Chaudron, DiGioia in Gemo, 2018).
Najnovejše raziskave kažejo (Attavar in Rani, 2018; Lobe in drugi, 2021; Hantrais in drugi, 2021; Livingstone in Blum-Ross, 2020; Chaudron in drugi, 2018), da otroci preživljajo vedno več ur na dan tako, da strmijo v zaslon. Znajo uporabljati več digitalnih naprav hkrati, pravzaprav lahko rečemo, da postajajo zelo hitro, vedno bolj samostojni uporabniki digitalnih naprav (Attavar in Rani, 2018, str. 2-3). Tehnik uporabe digitalnih naprav se učijo predvsem z opazovanjem in imitacijo prijateljev in članov družine (prav tam).Že majhni otroci so vešči zaklepanja in odklepanja naprave, skupne rabe datotek prek Bluetootha, uporabe Googlovega iskanja oz. iskanja v YouTubu ter namestitve novih aplikacij (Attavar in Rani, 2018, str 2).
Mnoge raziskave ugotavljajo tudi, da majhni otroci niso le vešči uporabniki ampak tudi lastniki svojih naprav. Kabali in ostali (2015, v Attavar in Rani, 2018, str. 2) so v svoji raziskavi prišli do ugotovitve, da ima polovica otrok v vzorcu svoj televizor, tri četrtine otrok v vzorcu pa ima tudi svoje mobilne naprave, ki so mlajše od enega leta starosti, uporabljajo pa jih na dnevni bazi, za vsakodnevno igranje iger, oglede videov na YouTubu ali za uporabo drugih aplikacij. Attavar in Rani (2018, str. 3) sta v svoji raziskavi odkrila, da že petletni otroci samostojno uporabljajo tudi storitve na zahtevo in delijo YouTubove povezave svojim očetom na WhatsAppu. Pomoč staršev so potrebovali le med iskanjem želenih informacij,pri pravilnem črkovanju vsebine, iskanju zgodovine inpri uporabifunkcije glasovnega iskanja, da bi s tem nadomestili svoje slabe črkovalne sposobnosti (Attavar in Rani, 2018, str 3-4). Te
10
interakcije z mediji pri otrocih spodbujajo smisel za igro, branje, govor in poslušanje, prav tako pa jim služijo kot komunikacijsko orodje za ohranjanje stikov (prav tam).
Chaudron in drugi (2018) pravijo, da otroci digitalne tehnologije uporabljajo za štiri različne namene, in sicer prosti čas in zabavo, informiranje in učenje, komunikacijo ter za razvoj kreativnosti.Ustvarjalne veščine so ključnega pomena za kognitivni razvoj otroka, prav tako pa so močno povezane z digitalnimi tehnologijami, saj te še bolj spodbujajo raziskovanje, kreiranje in izumljanje (Petersson Brooks in Brooks, 2015; Chaudron in drugi, 2018). Že preko video iger je otrokom omogočeno izražanje in ustvarjanje, z vključevanjem tudi drugih digitalnih tehnologij pa imajo otroci celo priložnost, da se preko njih naučijo socialne interakcije in sodelovanja (Petersson Brooks in Brooks, 2015). Ustvarjalnost je v prvi vrsti veščina, ki otrokom prinaša veselje in spodbuja razumevanje, prav tako pa omogoča povezovanje različnih disciplin in idej, s čimer se izboljša njihova učna izkušnja (prav tam).
Chaudron in drugi (2018) za preživljanje prostega časa in zabavo otrok navajajo aktivnosti kot sta gledanje video posnetkov in igranje iger, kot platforme za tovrstne aktivnosti pa omenijo YouTube in Google Play. Kar se tiče iskanja informacij so Chaudron in drugi (2018) mnenja, da otroci na spletu iščejo tudi informacije, ki jih zanimajo, ne le tiste, ki jih morajo poiskati v okviru šolskih obveznosti. Za komunikacijo najpogosteje uporabljajo družbena omrežja, kjer imajo svoje ali družinske račune, sodelujejo v pogovorih ena na ena ali v skupinskih pogovorih, preko katerih delijo svoje interese z drugimi (Chaudron in drugi, 2018).
11
3 OTROCI IN ŠOLA
Otroci pričnejo hoditi v šolo s šestimi leti in njihovo življenje se takrat precej spremeni, saj začnejo preživljati vedno več časa z vrstniki in vedno manj časa s starši. Prav tako se v šoli prvič srečajo z učenjem na strukturiran način in z ocenjevanjem znanja (Winston, 2007). Kaj točno se otroci v šoli učijo je odvisno od kulture, vendar obvladovanje številk in črk tvori osnovo večine izobraževalnih sistemov (Winston, 2007). Po večini se otroci učijo o zgodovini in kulturi svoje domovine, v izobraževalni sistem pa je vključena tudi športna vzgoja (Winston, 2007).
Amanda Morin (2021) v svojem članku Kako otroci razvijajo miselne in učne kompetence (How kids develop thinking and learning skills) pravi, da se otroci učijo skozi čute, jezik, logiko in razum. Učenje skozi čute začnejo uporabljati že kot dojenčki, in sicer skozi vid, zvok, okus, vonj in dotik (Morin, 2021). Učenje skozi jezik se začne pri dveh letih, skozi logiko pa od sedmega leta naprej, šele kot najstniki pa začnejo razmišljati bolj abstraktno in kompleksno (Morin, 2021). Upoštevajo "kaj če" situacije, da bi ugotovili možne izide, v šoli to pomeni, da so se pripravljeni naučiti bolj zapletenih matematičnih veščin in med branjem razumeti like in zaplete na globlji način (Morin, 2021).
V današnjem času se otroci učijo tudi digitalnih veščin, ki jih lahko razdelimo v pet glavnih skupin, in sicer: socialne veščine (odstranjevanje stikov na družbenih omrežjih, vedenje, kaj deliti in kaj ne itd.), operativne spretnosti (shranjevanje slik, nastavitve zasebnosti itd.), spretnosti uporabe mobilnih naprav (nameščanje aplikacij, spremljanje stroškov uporabe aplikacij itd.), informacijske in navigacijske veščine (izbira ključnih besed za iskanje po spletu, preverjanje točnosti informacij, najdenih na internetu itd.),kreativne sposobnosti povezane z digitalnimi vsebinami (ustvarjanje in objavljanje glasbe in drugih videoposnetkov na spletu, urejanje obstoječih vsebin itd.) (EU Kids Online Survey Results). Te veščine slovenski otroci pridobivajo predvsem v domačem okolju, pri samem pouku pa po večini le izjemoma uporabljajo digitalne tehnologije (prav tam).
Formalna izobrazba je pomembna v vseh družbah, vendar kot je omenila že Maria Montessori (2018), šola ni edini kraj, kjer se učijo. Montessorijeva (2018) poudarja pomen idealnega okolja, ki vključuje red in čistočo, prav tako pa pravi, da otroci potrebujejo predvsem čas.
Ugotovila je tudi, da otroci čutijo potrebo po ponavljanju, saj tako dobijo občutek varnosti (Montessori, 2018). Mirno okolje pa ni vse, kar potrebuje otrok za učenje. Pomemben del tega
12
so tudi učitelji, starši in prijatelji. Te delujejo kot zgled. Od njih se otroci učijo praktičnih veščin, ki so v nekaterih družbah ravno tako pomembne, kot tiste, ki se jih naučijo v šoli (Winston, 2007).
13
4 STARŠEVSKO POSREDOVANJE PRI UPORABI MEDIJSKIH TEHNOLOGIJ
Sonia Livingstone (in Halsper, 2008), vodilna raziskovalka na področju otrok in njihove interakcije z digitalnimi tehnologijami, starševsko posredovanje definira kot upravljanje odnosa med otrokom in medijem. Cilj uporabe različnih strategij starševskega posredovanja je povečati koristi oz. pozitivne učinke ter hkrati zmanjšati tveganja oz. potencialne negativne učinke (Livingstone in Halsper, 2008; Jiow, Lim in Lin, 2017; Nathanson, 1999, v Beyens, Valkenburg in Piotrowski, 2019).
Potrebno je omeniti, da se je raziskovanje strategij starševskega posredovanja začelo na primeru televizije (Nathanson, 2001; Valkenburg, Krcmar, Peetersin in Marseille, 1999), nato pa so jih drugi avtorji uspešno aplicirali tudi na novejše medije (Livingstone in Halsper, 2008;
Jiow in drugi 2017). Avtorji (Nathanson, 2001; Livingstone in Halsper, 2008; Jiow in drugi, 2017; Beyens in drugi, 2019) starševsko posredovanje delijo na aktivno (tudi instruktivno ali evalvacijsko), restriktivno (postavljanje pravil) in skupno uporabo (danes se pri digitalnih medijih uporablja angleški izraz co-using, pri raziskovanju vplivov televizije na otroke pa so uporabljali angleški izraz co-viewing, nekateri avtorji so opredelili še izraz co-playing, ki se nanaša na igranje video iger), kjer starši s svojo uporabo predstavljajo zgled otrokom.
Valkenburg in drugi (1999) tej osnovni delitvi dodajajo še koncept ne-fokusirane mediacije, ki so ga utemeljili Bybee in drugi leta 1982. Zadnji koncept se ni uspešno implementiral v novejše raziskave tako kot ostali.
Aktivna mediacija je sestavljena predvsem iz pogovora z otrokom o medijskih vsebinah (Livingstone in Halsper, 2008; Valkenburg in drugi, 1999), med ali po uporabi neke tehnologije (Valkenburg in drugi, 1999). Aktivno mediacijo nekateri avtorji delijo še na negativno aktivno mediacijo in na pozitivno aktivno mediacijo. Negativna aktivna mediacija je opredeljena kot kritika staršev do določene vsebine (npr. nasilne vsebine), pri pozitivni aktivni mediaciji pa starši hvalijo oz. odobravajo določeno vsebino (npr. učno vsebino) (Beyens in drugi, 2019). Omejevalna oz. restriktivna mediacija vključuje določitev pravil, ki omejujejo uporabo medija, vključno z omejitvami porabljenega časa, lokacije uporabe ali same vsebine (npr. omejevanje in prepovedovanje izpostavljenosti nasilni ali spolno obarvani vsebini), ne da bi se nujno razpravljalo o pomenu ali učinkih take vsebine, kot to starši počno pri t. i. aktivni mediaciji (Livingstone in Halsper, 2008; Valkenburg in drugi, 1999). Sočasna oz. skupna uporaba pomeni, da starš ostane prisoten, medtem ko se otrok ukvarja z medijem
14
in na ta način deli izkušnjo z njim, vendar brez komentiranja vsebine ali njenih učinkov (Livingstone in Halsper, 2008).
Green in Brady (2014) pravita, da na področju uporabe interneta otroci lahko pozdravljajo sodelovanje in vključevanje staršev, brez da to doživljajo kot »starševsko podporo«, Livingstone in Halsper (2008) pa temu dodajata, da sodelovanjestaršev lahko vključuje aktivno mediacijo in splošno pomoč, kot je pogovor, skupno sedenje oz. skupno izvajanje spletnih dejavnosti. Sem štejemo na primer pomoč pri izvajanju specifične naloge, iskanju informacij, podajanje razlage ali sodbe o kvaliteti spletne strani, prav tako sem uvrščamonasvete o ustreznem vedenju na spletu in svetovanje o tem, kako se spoprijeti s težavnimi spletnimi izkušnjami (prav tam).
Pravila o tem, kako pogosto starši uporabljajo zgoraj navedene strategije, ni, kljub temu pa Green in Brady (2014) v svoji raziskavi ugotavljata, da več kot 90% avstralskih otrok (vključenih v raziskavo), ki uporabljajo internet, poroča o uporabi vsaj ene od naštetih strategij starševskega posredovanja, 67% pa jih poroča o uporabi aktivne mediacije. Blum- Ross in Livingstone (2016) pravita, da raven digitalne spretnosti staršev in njihov pogled na digitalne medije določata, kako pristopajo k medijem doma in kako posredujejo pri uporabi digitalnih medijev otrok. Obstajajo tudi individualne razlike, ki kažejo na demografske dejavnike, ki vključujejo spol staršev, stopnjo izobrazbe staršev, otrokov spol, velikost in dohodek gospodinjstva (Beyens in drugi, 2019; Blum-Ross in Livingstone, 2016). Beyens in drugi (2019) kot primer navajajo matere in starše z višjo izobrazbo, za katere je bolj verjetno, da se vključijo v starševsko posredovanje kot očetje in starši z nižjo izobrazbo. Ugotavljajo tudi, da se starši deklet pogosteje ukvarjajo z restriktivno mediacijo kot starši fantov (Nikken in Jansz, 2006, Warren, 2003, v Beyens in drugi, 2019).
Glede konsistentnosti uporabe različnih strategij so mnenja avtorjev deljena. Nekateri podpirajo možnost uporabe enake strategije (npr. restriktivne mediacije) skozi več medijev (televizijo, video igre in internet) (Livingstone in Halsper, 2008), drugi pa so mnenja, da je potrebno uporabo strategij prilagajati glede na medij in starost otrok (Beyens in drugi, 2019).
Kljub temu da Livingstonova (Livingstone in Halsper, 2008) odobrava ustaljeno delitev strategij in jih v svojih raziskavah aplicira na uporabo interneta, meni, da se zaradi velikega števila spletnih tveganj (nasilna ali pornografska vsebina, težave z ohranjanjem zasebnosti, stik z neznanci, itd.) starši v primeru uporabe interneta zatekajo tudi k novim, še neraziskanim ali pa prilagojenim strategijam. Med televizijo in internetom je največja razlika pri strategiji t.
15
i. skupne uporabe. Med gledanjem televizije gre pri strategiji skupne uporabe (angl. co- viewing) bolj za pasiven pristop, pri skupni uporabi interneta (angl. co-using) pa za bolj aktiven pristop. Livingstonova pravi, da gre za dva različna konteksta, saj med skupnim gledanjem televizije lahko starš zraven bere časopis, otrok pa dela domačo nalogo, medtem ko je skupna uporaba interneta bolj interaktivna in zahteva več pozornosti obeh udeležencev (tako otroka kot starša) (Livingstone in Halsper, 2008). Prednost starševskega posredovanja na internetu pa so tudi tehnične omejitve, ki staršem omogočajo filtriranje ali celo blokiranje nekaterih dejavnosti oz. vsebin, prav tako pa lahko starši prikrito ali odkrito nadzirajo oz.
preverjajo otrokove dejavnosti na spletu (prav tam).
4.1 SPLETNA TVEGANJA IN PRILOŽNOSTI
S pomočjo zgoraj naštetih strategij starševskega posredovanja starši otroke usmerjajo k
»pravemu« mediju, jim pomagajo razvijati spretnosti, ki so potrebne za učinkovito delovanje v današnjem digitalnem okolju, izpostavljajo številne spletne priložnosti, hkrati pa jim pomagajo izogniti se spletnim tveganjem, kot je stik z neznanci, spletno ustrahovanje ter izpostavljenost pornografski ali nasilni vsebini. Če povzamemo tveganja v štiri širše kategorije, kot sta to storili Livingstone in Haddon (2008) v okviru raziskave EU KidsOnline, jih lahko razdelimo na vsebinska tveganja (angl. content risks), kontaktna tveganja (angl.
contact risks), komercialna (angl. commericial risks) in zasebnostna tveganja (angl. privacy risks).Našteta spletna tveganja so povezana z veliko verjetnostjo, da bi mladostniki lahko čutilinegativne posledicekasneje v življenju (Livingstone, 2013). Posledice so v večini primerov psihološke. Sem spadajo tesnoba, depresija, stiska, občutki jeze in frustracije, stres, motnje spanja in prehranjevanja ter razdražljivost (Attavar in Rani, 2018).
Poleg spletnih tveganj pa prinašajo digitalne tehnologije tudi mnoge koristi oz. priložnosti.
Digitalne tehnologije ponujajo široko paleto možnosti za zabavo, komunikacijo, kreativnost, samo-izražanje in izobraževanje, ki jih otroci lahko izkoristijo (Livingstone, 2013;
Livingstone in Haddon, 2009). Poleg tega so raziskave pokazale, da je uporaba socialnih medijev lahko koristna za razvoj empatičnih veščin pri mladostnikih (Vossen in Valkenburg, 2016, Rodríguez-de-Dios, M.F. van Oosten, in Igartua, 2018).
Tako Livingstonova kot mnogi drugi avtorji, prav tako pa tudi starši, še vedno iščejo pravo ravnotežje med dostopom do priložnosti in med doživljanjem tveganj. Z restriktivno mediacijo starši uspešno zmanjšujejo spletna tveganja, vendar velikokrat to počno na račun
16
priložnosti (Livingstone, 2013; Livingstone in Haddon, 2009). Na drugi strani imamo aktivno mediacijo, ki je po večini pozitivno povezana z ustvarjanjem in izkoriščanjem priložnosti, vendar ni tako učinkovita pri zatiranju spletnih tveganj (Livingstone, 2013; Livingstone in Haddon, 2009).
V poročilu Adolescents’ Online Risks and Opportunities: The Role of Digital Skills and Parental Mediation (Rodríguez-de-Dios in drugi, 2018), prav tako kot v mnogih drugih raziskavah, potrjujejo hipotezo, ki pravi, da otroci, ki imajo več digitalnih veščin, izkoriščajo več priložnosti, vendarpo drugi strani pa doživijo tudi več t. i. spletnih tveganj. Glede na to, da se je spletnim tveganjem zelo težko izogniti, še posebej, če želimo koristiti tudi ugodnosti, se je potrebno osredotočiti na strategije spoprijemanja z negativnimi izkušnjami, kot je na primer blokiranje pošiljatelja nezaželenih sporočil. Tu ima veliko vlogo digitalna pismenost otrok, saj digitalne veščine vplivajo na način obvladovanja spletnih tveganj (Rodríguez-de- Dios in drugi, 2018).
17
5 UPORABA DIGITALNIH TEHNOLOGIJ PRI OTROCIH V ČASU PANDEMIJE
V 11-ih evropskih državah je bilamed junijem in avgustom 2020 s spletnimi paneli izvedena primerjalna raziskava o digitalnih praksah, varnosti ter dobrem počutju med otroki in njihovimi starši v času spomladanskega zaprtja zaradi epidemije korona virusa (KiDiCoTi).V študijo so bile poleg Slovenije vključene še Avstrija, Francija, Irska, Italija, Nemčija, Norveška, Portugalska, Romunija, Španija in Švica. Anketo je izpolnilo 6.195 otrok, starih med 10 in 18 let in 6.195 njihovih staršev, vendar vzorec zaradi spletnih panelov ni reprezentativen (Lobe in drugi, 2021).
Podatki kažejo, da so vprašani slovenski otroci med spomladanskim zaprtjem v povprečju za zasloni preživeli 6,69 ur na dan, od tega je bilo šolskega dela za 3,85 ure (Lobe in drugi, 2021). Evropsko povprečje je bilo v letu 2018 po podatkih EU Kids Online raziskave 2,6 ure na dan za vse aktivnosti skupaj (Smahel in drugi, 2020). Eksponentno je poskočila tudi skrb glede prekomerne uporabe digitalnih tehnologij.V Sloveniji je 43% vprašanih staršev dejalo, da jih prekomerna raba digitalnih tehnologij skrbi bolj kot v času pred Covid-19 zaprtjem, pri otrocih pa je bil ta odstotek še nekoliko večji, in sicer 54% (Lobe in drugi, 2021). Po drugi strani pa so imeli otroci v Sloveniji zaradi povečane uporabe digitalnih tehnologij še najmanj težav od vseh evropskih držav vključenih v raziskavo (prav tam). O težavah je poročalo le 17% vprašanih slovenskih otrok (prav tam).
V Sloveniji se 60 % vprašanih otrok na spletu počuti varno (Lobe in drugi, 2021).
Vznemirjanje zaradi neprijetnih izkušenj oziroma doživljanje neprijetnih situacij na internetu lahko vključuje široko paleto stanj, od frustracij zaradi tehničnih napak do resnih groženj, kot je spolno nadlegovanje. Skoraj polovica vprašanih otrok je poročala, da jih na spletu ni nikoli nič vznemirilo ali zmotilo, ena četrtina pa je poročala o porastu motečih/vznemirjajočih spletnih izkušenj med zaprtjem (Lobe in drugi, 2021). V Sloveniji je najmanj od vseh držav – le 14 % anketiranih otrok poročalo, da so imeli več neprijetnih izkušenj na internetu med zaprtjem države kot pred korona krizo (prav tam).
Večina staršev se z otroki pogovarja o tem, kaj počnejo z digitalnimi tehnologijami in predlaga načine za varno uporabo interneta (Lobe in drugi, 2021). Večina jih tudi (vsaj 85%) omejuje ali prepoveduje dostop do določenih vrst vsebin (npr. nasilne, krvave ali spolne vsebine) (prav tam). Veliko staršev je tudi naklonjenih uporabi tehničnih rešitev (na primer
18
blokiranje, filtriranje, sledenje spletnim mestom ali aplikacijam, ki jih uporablja njihov otrok), in sicer v Sloveniji je ta odstotek med dvema tretjinama (Lobe in drugi, 2021). Na splošno je skoraj polovica staršev (44%) poročala, da so se med spomladanskim zaprtjem držav nekoliko povečale aktivne oblike starševskega posredovanja (prav tam).
19
6 EMPIRIČNI DEL
6.1 METODOLOGIJAPodatki, ki jih analiziram v svoji diplomski nalogi, so bili zbrani v okviru mednarodnega projekta Digitalna življenja otrok v času korone (KiDiCoTi): Primerjalna raziskava o digitalnih praksah, varnosti in dobrobiti otrok. Analiziram podatke iz petih kvalitativnih intervjujev, ki so bili v času od junija do avgusta 2020 opravljeni s slovenskimi otroki in njihovimi starši. V vzorec so bili z namenskim vzorčenjem izbrani otroci, stari od 6-11 let ter njihovi starši. Otroci in starši so dobili obrazec za informirano soglasje, ki so ga pred sodelovanjem v intervjujih izpolnili. Prav tako so otroci pred sodelovanjem dobili zgibanko, ki se je imenovala časovna kapsula, kjer so lahko risali in opisovali svoje izkušnje v povezavi z digitalnimi tehnologijami v času spomladanskega zaprtja. Spraševalka je časovne kapsule uporabila kot iztočnico za začetek intervjuja oz. pogovora. Praviloma je prvi na vrsto prišel otrok, po končanem intervjuju z otrokom pa je sledil pogovor s staršem. Intervjuji so bili izvedeni prek aplikacije ZOOM, trajali so v povprečju eno uro.
Po prepisu vseh petih intervjujev sem oblikovala tematske sklope glede na ključne obravnavane teme in jih interpretativno analizirala.
6.2 VZOREC
V vzorec je vključenih 5 otrok in 5 staršev. Starost otrok je med 6 in 11 let, starost staršev pa pri vzorčenju ni bila pomembna. Starše bom v analizi označevala s črko S, otroke pa s črko O.
Črkam bom dodala tudi številke, ki bodo povezovale otroke z njihovimi starši.
6.3 REZULTATI RAZISKAVE
6. 3.1 Digitalne naprave
Raziskovalki Blum-Ross in Livingstone (2016) opredeljujeta digitalne naprave kot zaslonske.
Te vključujejo pametne telefone, tablične računalnike, računalnike, igralne konzole in celo televizijo (Blum-Ross in Livingstone, 2016). Otroci so te tehnologije v času prvega vala korone uporabljali še pogosteje kot v času pred zaprtjem, saj so jim bile precej bolj dostopne, do neke mere celo obvezne (šolanje na daljavo). Pravzaprav Blum-Ross in Livingstone (2016)
20
starše,ki povečujejo naložbe v digitalno tehnologijo z namenom izobraževanja otrok, ohranjanja socialne in družinske povezave alipreprosto z namenom olajšanja in uživanja vsakdanjega življenja, označujeta kot »novo generacijo staršev«.
Starši v intervjujih najpogosteje navajajo računalnik (statični ali prenosni), tablico in mobilni telefon.Večina gospodinjstev ima doma več računalnikov in več telefonov. Otroci pa v večini navedenih primerov niso le uporabniki teh naprav, temveč tudi lastniki. Tudi Attavar in Rani (2018) govorita o zgodnjem lastništvu najnovejših naprav, prav tako pa opozarjata na samostojno rabo digitalnih tehnologij že v mladih letih.
»Am…Playstation čisto (uporablja čisto sam), telefon tudi čisto, tablico tudi čisto ja, mislim, da z navadnim računalnikom bi imel še največ težav, ampak tudi ni nobenih težav« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ja… Boljšega kot moja mami. Prej sem imel 5s, ampak potem se je pokvaril. Na začetku tega leta se mi zdi, da sem ga dobil. Ne, ne… prej sem imel še neko Nokio, ki sem ga pa dobil prejšnje leto« (O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»IPad je v bistvu moj. Računalnik, telefon in iPad imam svoj« (04, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Telefon k ga lahko neseš kamorkoli pa še tako je majhen pa lahko veliko stvari skriješ na njem. Ja. Lej skrijem tukaj, Beyblade Burst igrico imam ampak oči za to ne ve, mami pa od včeraj. Ja, lej tukaj ni nič ampak, če dobro pogledaš vidiš, da imam dve teli, potem pogledaš in jo imam tukaj« (O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Kabali in ostali (2015, v Attavar in Rani, 2018, str. 2) so v svoji raziskavi prišli do ugotovitve, da so pri otrocih zelo pogoste mobilne naprave, ki so mlajše od enega leta starosti. To potrjuje tudi prvi od zgoraj navedenih primerov O4, saj gre za dečka, ki je pri svojih letih zamenjal že tri mobilne telefone, ta, ki ga ima trenutno, pa je novejši od tistega, ki ga ima njegova mama.
Attavar in Rani (2018) dodajata, da so pametni telefoni tako popularni med otroki zaradi možnosti interaktivnosti in njihove mobilnosti. Omenjena interaktivnost ter kombinacija zvoka in slike pa predstavljajo visoko tveganje za pojav odvisnosti od digitalnih naprav, česar ne gre zanemariti (Attavar in Rani, 2018).
Med drugim, deček O4 kaže tudi znake samostojne uporabe, še več, zna celo prikriti stvari pred starši, kar nakazuje na to, da ni le vešč uporabnik, ampak da resno obvlada rokovanje z
21
digitalno tehnologijo. To potrjuje dejstvo, da govorimo o digitalni generaciji, ki po znanju in razumevanju digitalnih tehnologij lahko z lahkoto prekaša generacijo X (Livingstone in Haddon, 2009). Čeprav je danes tudi večina odraslih na spletu in čeprav si starši močno prizadevajo, da bi sledili svojim otrokom, se morda zdi, da eno desetletje (oz. zdaj že dve) po dostopu do spletnih tehnologij, otroci in mladi živijo v popolnoma drugačnem svetu kot odrasli, ki jih vzgajajo in učijo (Livingstone in Haddon, 2009, str. 1). Glede na to, da že majhni otroci večino digitalnih naprav uporabljajo samostojno ali pa z minimalno pomočjo, tudi starši priznavajo njihovo premoč na tem področju (Attavar in Rani, 2018).
6.3.2 Komunikacija
Winston (2007) poudarja pomen vezi, ki jih otroci ustvarijo med šestim in enajstim letom starosti. Takrat otroci spletejo prva dolgotrajna prijateljstva, zato je možnost ohranjanja stikov za njih izrednega pomena. Posledično je za njih izrednega pomena tudi poznavanje uporabe digitalnih tehnologij, saj je tov času kriznih situacij, kot je bilo lansko spomladansko zaprtje, edini način za ohranjanje stikov z vrstniki. Če ne bi imeli dostopa do potrebnih digitalnih tehnologij ali pa če bi jim primanjkovalo zadostnega znanja za njihovo uporabo, bi jim bila ta možnost ohranjanja stikov z vrstniki odvzeta, kar bi lahko škodovalo njihovemu socialnemu statusu. Gre za »generacijsko stvar«, ki jo je čas korone še dodatno osvetlil.
»Ja pač, igrice, ki jih lahko igramo s prijatelji. Ali pa recimo po telefonu, da si dopisujemo, to mi je bilo tudi dobro, da se vsaj malo, am… sicer digitalno, ampak da se malo družimo« (O1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ja, preko telefona z mojim prijateljem Janom, z mojim prijateljem Juretom sem se pa preko Vibra, pa z mojim prijateljem Lenartom pa preko Zooma ali pa preko Skypa« (O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Enkrat na teden, ob petkih, smo se dobili z enimi prijatelji pa enkrat sem se dobila še po Skypu s prijateljico« (O5, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Zgoraj navedene izjave kažejo, da se je vseh pet otrok v času spomladanskega zaprtja slišalo s svojimi prijatelji, prav tako pa so vsi udeleženi otroci skozi intervjuje večkrat ponovili, kako zelo so pogrešali druženja s prijatelji. To potrjuje Winstonovo (2007) teorijo o pomenu ustvarjenih vezi.
22
Prijatelji pa niso bili edini, ki jih otroci v tem času niso smeli obiskati. Tu so tudi sorodniki, natančneje babice in dedki, ki so tako kot starši pomembni vzorniki v otrokovem življenju.
»Recimo dedi ane, smo ga poklicali skoraj vsaki dan preko Vibra, da smo se videli. Ali pa…
um… te Zoom, Skype, Viber…« (O1, zvočni posnetek intervjuja, 2020)
»Da sem se z dedkom pa babico sem uporabljal Skype« (O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Večina intervjuvanih otrok se je v času spomladanskega zaprtja redno pogovarjala ali pa vsaj občasno slišala tudi s starimi starši. Pogosto so bile v igri brezplačne platforme, kjer so se lahko tudi videli in ne le slišali. Med drugimi to ponujajo platforme Viber, Zoom in Skype. Te so najpogosteje uporabljali tudi intervjuvani otroci. Tudi Radesky, Schumacher in Zucke (2015, v Attavar in Rani, 2018) poudarjajo pomen aplikacij z možnostjo video klepeta, saj v svoji študiji namigujejo, da se na tak način krepijo in ohranjajo družinske vezi, ko komunikacija v živo ni mogoča.
Na omenjenih platformah, še posebej na Vibru in WhatsAppu, je pogosto tudi pošiljanje tekstovnih, glasovnih in slikovnih sporočil, ne le uporaba funkcije video klica (Attavar in Rani, 2018). Preko Vibra in WhatsAppa je možno pošiljati tudi linke (npr. do najljubše pesmi na YouTubu) in pa t. i. »gife«, ustvarijo pa se lahko tudi skupinski pogovori, v katerih lahko sodeluje celotna družina (prav tam). Med spomladanskim zaprtjem so intervjuvani otroci ti dve aplikaciji poleg omenjene uporabe video klicev izkoristili tudi za pošiljanje fotografij in video posnetkov.
6.3.3 Prosti čas
Že Attavar in Rani (2018) sta v svoji raziskavi ugotovila, da je med otroki uporaba YouTuba za gledanje zabavnih posnetkov zelo pogosta, zdaj pa na to nakazujejo tudi intervjuji analizirani v tej diplomski nalogi.
»Igram Minecraft… pa v bistvu tudi gledam po YouTubu kej, recimo moja najljubša Youtuberja sta Denko in Nik Vuga. Kako igra Denko pa kaj dela… ja Minecraft, Nik Vuga pa isto. Ali pa rad gledam tudi k sta Kaja Solo pa Nik Vuga k je ful smešno. Nik Vuga je en slovenski YouTuber k dela Minecraft« (O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
23
»V bistvu igram igrice, gledam YouTube pa Netflix, to je to. Recimo, da igrice, sicer jaz po navadi igrice igram s prijatelji, včasih tudi sama, ampak, ko se sama spravim, večinoma gledam druge, ko igrajo igrice na YouTubu. Gledam gamerje, igralce igric pa tudi druge, ki se recimo snemajo, ko imajo challenge in to« (O5, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Poleg svetovno znane platforme YouTube je v zadnjih letih na porastu tudi platforma Netflix, ki ponuja funkcijo gledanja vsebin (filmov/serij) na zahtevo. Platforma ponuja tudi vsebine primerne za otroke, kot so risanke oz. risani filmi in najstniške serije.
Pri vsebinah, ki jih otroci v mojih intervjujih najpogosteje gledajo na svetovni platformi YouTube, gre največkrat za spremljanje t. i. »gamerjev« oz. igralcev video iger. Te se snemajo med igranjem video iger (v našem primeru Minecrafta), posnetek pa popestrijo z raznimi komentarji in duhovitimi opažanji. Mnogi starši so presenečeni nad tem fenomenom in ne razumejo, zakaj otroci raje gledajo ljudi, ki igrajo video igre, namesto da bi te dejansko sami igrali, vendar se po drugi strani tudi odrasli velikokrat odločijo, da bodo v nekaterih aspektih življenja raje gledalci in ne udeleženci (npr. raje bodo spremljali nogometno tekmo po televiziji, namesto da bi se sami spravili brcati žogo).
Spremljanje »gamerjev« pa ne pomeni, da otroci igric ne igrajo. Ti dve dejavnosti se prej dopolnjujeta kot izključujeta.
»Ja, na telefonu mi je bilo všeč igrice igrat pa poslušati glasbo, na računalniku mi je bilo tudi fajn igrat igrice pa gledati po YouTubu. Na iPadu mi je bilo fajn igrati tudi igrice bolj kot ne.
V bistvu največ od tega za igranje igric. Ja, ampak jaz samo še tri igrice igram gor na iPadu, Super Daddy pa Talking Tom in Talking Angelca. Na telefonu igram pa Archos pa zdaj še Beyblade« (O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Otroci igrice igrajo praktično na vseh napravah (telefon, računalnik, tablica in pa celo Playstation), vendar med njimi izstopa računalnik, ki je povezan tudi s skupno rabo. V izbranih intervjujih je najpogosteje omenjena igra Minecraft, ki ima možnost skupnega igranja s prijatelji.
Kljub prevladi digitalnih medijev pa uporaba t. i. tradicionalnih medijev, kot je televizija, še ni popolnoma zamrla. V času spomladanskega zaprtja so mnogi intervjuvani starši in otroci poročali o skupni uporabi oz. o skupnem gledanju filmov.
24
»Ja, televizije je bilo več, v tem smislu, da smo imeli veliko risank in smo gledali tiste risanke. Celovečerne« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ja, ja. Navadna televizija. Ja včasih smo kakšen film skupaj gledali ali pa včasih gledajo one risanke pa še jaz malo zraven« (S2, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ja, zdaj med to korono smo vse slovenske filme k se jih je dalo, ki so bili dovolj primerni za nas« (O2, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
6.3.4 Šolanje na daljavo
Ena izmed najbolj aktualnih tematik v času korone je bila oz. še vedno jeučenje otrok na daljavo. Starši in izobraževalne ustanove so zaskrbljeni glede izobraževanja osnovnošolskih otrok, ki so pri svojih letih še vedno v fazi razvoja. V medijih smo v zadnjem letu zasledili različna strokovna mnenja, glasu otrok na to temo pa skorajda ni bilo slišati, zato imajo izvedene raziskave na to tematiko še toliko večji pomen.
»Malo je bilo dolgočasno, pač, saj se je ves čas nekaj dogajalo, sam tako… ni bilo sošolcev, pa prijateljev, to sem najbolj pogrešal« (O1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»V bistvu raje hodim v šolo. V bistvu mi je zelo všeč, da se v šoli lahko družiš s prijatelji pa, da ti učitelji lahko razložijo tiste stvari, ki se jih moraš potem naučiti« (O3, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Poglaviten dejavnik, ki za otroke predstavlja največjo razliko med šolanjem od doma in dejanskim obiskovanjem šole, so prijatelji. Šola v prvi vrsti otrokom v starosti med 6 in 11 let predstavlja zabavo in druženje, šele potem pride na vrsto dejanska izobrazba.
Kako pa so se znašli z digitalnimi napravami, ki so jih morali uporabljati v namene šolanja?
Je bilo to za njih nekaj popolnoma novega ali so se s čim podobnim srečali že v preteklosti?
»Um… pač prej niti nisem uporabljal nič računalnika. Zdaj pa Zoom pa pač to, da se te »video chati«, to… V bistvu tudi na Vibru, ne samo preko Zooma« (O1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ja. Mi smo imeli Webex sestanek k smo se mogli za šolo preko tega slišati, to sem pa vse sam. Samo join klikneš, potem pa še enkrat join« (O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
25
Šolsko delo se je pri intervjuvanih otrocih razlikovalo od posameznika do posameznika. Za stik z učitelji sta bili najpogosteje uporabljeni platformi Zoom in Webex, nekateri pa so se slišali celo preko Vibra. Vsi intervjuvani otroci so se s temi platformami v času spomladanskega zaprtja srečali prvič, zato je bil ta način dela za vse vpletene malo težji.
Nekateri so se srečevali s tehničnimi težavami, kot je npr. slaba internetna povezava, vendar nihče od sodelujočih ni imel težav s samim dostopom do interneta oz. drugih potrebnih orodij za izvajanje učinkovitega dela na daljavo, kljub temu da Eurydice (2020, v Hantrais in drugi, 2021) pravi, da veliko gospodinjstvom primanjkuje ustrezne tehnologije in povezljivosti za podporo šolanju na domu.
»Če je bila skupina na Zoomu, jaz v eni sobi, Blaž v drugi sobi, zaradi slabe povezave interneta, ki smo ga imeli preko telefona, če je kdo poklical vmes sva oba dol padla in oba na sredi sestanka« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ne, ene par krat se je na Webex sestanku nekaj zapletel k se je nekaj pokvarilo pa smo ga mogli še enkrat naložiti. En kart se je pa tudi na Webex sestanku, na računalniku mojem starem ni delovali zaradi tega, ker je v bistvu bila slaba povezava pa je že prestar bil za to«
(O4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Kljub zapletom, kot so tehnične težave in podobno, pa so nekateri otroci našli v delu na daljavo pozitivne in zanimive stvari.
»Najbolj mi je bilo všeč, ko smo imeli ene take kvize na računalniku pa nekaj za reševati pa sem zelo rada tisto reševala (za slovenščino)« (O3, zvočni posnetek intervjuja, 2020)
6.3.5 Starševsko posredovanje
Avtorji (Nathanson, 2001; Livingstone in Halsper, 2008; Jiow in drugi, 2017; Beyens in drugi, 2019) so starševsko posredovanje razdelili na aktivno (pogovor o vsebini), restriktivno (postavljanje pravil) in skupno uporabo (deljenje izkušnje). Blum-Ross in Livingstone (2016) sta mnenja, da je pri zmanjševanju tveganj in izkoriščanju priložnosti najučinkovitejša kombinacija vseh omenjenih strategij. Vsi izmed intervjuvanih staršev se na nek način poslužujejo predvsem restriktivne mediacije, ki se ukvarja predvsem z zmanjševanjem tveganj, vendar ta po večini v času spomladanskega zaprtja ni bila tako stroga kot v času pred korono.
26
»Jaz rečem eno uro tablice na dan lahko in potem pogledam, ko ena ura preteče ne smeta več uporabljati. Ja, seveda se. Včasih malo popustim. Ne vem. Kaj mi pomagata pa sta zelo pridna, potem pa rečem zdaj, ko sta bila pa tako pridna, pa lahko še 15min na tablici« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ja, saj na telefonu je ves čas 15 minut. Je pa res, da sem mu jaz včasih tudi podaljšala, da je lahko bil pol ure, na primer enkrat 15 minut pa potem proti večeru še enkrat 15 minut.
Medtem, ko na Minecraftu, ima pa itak pol ure« (S4, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Omejitve je bilo potrebno prilagajati tudi glede na šolske obveznosti, saj je delo na daljavo zahtevalo veliko časa prek zaslonom.
»Ja, za šolo ni bilo omejitve, jasno. Za šolo je bilo potrebno narediti. Am… zdaj za zasebno uporabo, za zabavo smo pa tudi prirejali, ni bilo tako striktno eno uro, lahko je bila tudi ura in pol, nismo pa šli nikoli v neke take ekstremne številke, recimo, da bi bila gor 5 ali 6 ur, to pa ni govora« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020)!
Starši pa niso omejevali le njihovega časa uporabe digitalnih naprav, vendar so njihove aktivnosti preverjali tudi z uporabo raznih aplikacij in pregledom zgodovine na spletu.
»Ja, to smo dali pa na tablico, tisto stvar, ki meri koliko časa je otrok na tablici. Screen timer, se mi zdi« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Veš kaj sem, edino kar sem, sem na svoj telefon pa na tablico, k mi včasih kar zgine naredil eno aplikacijo tako, da lahko nazaj pogledaš kaj je kdo delal« (S2, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Livingstone in Haddon (2008) kritizirata, da mnogo raziskav zanemarja otrokov pogled na starševske omejitve, čeprav je razumevanje njihove izkušnje zelo pomembno za polje raziskovanja. Livingstone in Bober (2004, str. 46, v Green in Brady, 2014) pojasnjujeta, da mnogo otrok prezira svoje starše zaradi nadzorovanja njihovih spletnih aktivnosti in dodajata, da otroci vidijo take vrste nadzor kot poseg v njihovo zasebnost. V intervjujih, ki jih analiziram jaz, te zamere do staršev ni bilo zaznati, saj gre za precej mlade otroke, je pa res, da otroci s starostjo pričakujejo vedno več spoštovanja in zaupanja, kar potrjujeta tudi Livingstone in Bober (2004, str. 46, v Green in Brady, 2014). Blum-Ross in Livingstone (2016) dodajata, da imajo otroci največ koristi pri uporabi strategij, ki otroke in mladostnike
27
neposredno vključujejo v razprave o pravilih in družinskih normativih, saj se na ta način vsi družinski člani počutijo upoštevane.
6.3.6 Neprijetne izkušnje
Naše življenje se že dobro desetletje odvija večinoma preko spleta, zdaj, v času korone, pa še toliko bolj, zato moramo biti še posebej pozorni na različna spletna tveganja, ki vključujejo ustrahovalce, rasiste in prevarante (Livingstone in Haddon, 2009). Blum-Ross in Livingstone (2016) sta mnenja, da starševsko posredovanje samo po sebi ni dovolj, zato dodajata, da mora biti uporabljeno v kombinaciji z drugimi oblikami zaščite, ki so vgrajene v vsebino in same platforme. Čeprav obstaja mnogo politik, ustanov in organizacij, ki se zavzemajo za varnost otrok na spletu, ena izmed teh so tudi telekomunikacijska podjetja, ki jih v svoji študiji izpostavljajo Recalde-Viana, Sádaba-Chalezquer, in Gutiérrez-García (2015), so spletna tveganja vedno bolj prisotna (Livingstone in Haddon, 2009, str. 2).
Tu se pojavlja vprašanje, ali družbapri vključevanju otrok v splet oz. celo spodbujanju otrok k uporabi internetanehote povečuje možnosti tveganja, s katerimi se otroci že tako ali tako srečujejo v vsakdanjem življenju (Livingstone in Haddon, 2009, str. 3-4). Livingstone in Haddon (2009, str. 4) na tem mestu izpostavljata nasilno in sovražno vsebino, neprimerno spolno vsebino ali celo kontakt, spletno nadlegovanje, ustrahovanje in zlorabo osebnih podatkov.
Na to vprašanje težko odgovorimo brez razumevanja povezanosti med spletnimi priložnostmi in tveganji (Livingstone in Halsper, 2008; Livingstone in Haddon, 2009). Ti dve hodita z roko v roki. Tudi v poročilu Adolescents’ Online Risks and Opportunities: The Role of Digital Skills and Parental Mediation (Rodríguez-de-Dios in drugi, 2018) ugotavljajo, da tisti otroci, ki imajo več digitalnih veščin in izkoriščajo več spletnih priložnosti, so isti otroci, ki doživljajoveč spletnih tveganj in so bolj izpostavljeni nevarnim vsebinam.
Ta povezava vodi do naslednjega vprašanja, in sicer kako minimalizirati ta tveganja, ki se jim več kot očitno ne moremo izogniti. Poskušamo lahko s preprostimi rešitvami, kot primera Livingstone in Haddon (2009) navajata zaupanje otrokom in zanašanje na starše, vendar to še zdaleč ni dovolj. Do izpostavljenosti tveganjem lahko pride zelo hitro in temu priča tudi naslednja izjava. »Link se ti je pokazal in ga je nekdo povabil, da naj klikne in je kliknil in ga je odneslo na stvari, ki jih ne bi smel videti« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020). Vse torej kaže, da je varno otroštvo na internetu nedosegljivo, lahko pa ga naredimo varnejšega, če vsi
28
zainteresirani odigrajo svojo vlogo (oblikovalci učnih načrtov, učitelji, lokalne skupnosti, dobrodelne ustanove za otroke, javne radiotelevizijske organizacije, industrijski partnerji in mnogi drugi) (Livingstone in Haddon, 2009).
Kako pa se otroci odzovejo na srečanje s tveganjem? Odgovor na to preprosto vprašanje ni tako očiten, kot bi si sprva mislili, saj starši in otroci nimajo vedno usklajene definicije tveganja (npr. starši vidijo spoznavanje neznancev preko spleta kot tveganje, mnogi otroci pa to vidijo kot priložnost za spoznavanje novih prijateljev) (Livingstone in Haddon, 2009).
Podoben primer je izražanje na spletu, ki zahteva razkritje osebnih podatkov, to pa lahko vodi v izrabljanje teh informacij v marketinške namene (Livingstone in Haddon, 2009). Kaj pa se zgodi, ko gre za mlajše otroke, ki jih videna vsebina resno pretrese?
»Ja, neki… kakor na YouTubu sem na eno spletno stran šel, pa ni bilo lih dobro tisto kar sem videl« (O1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
»Ja… pač… ven sem šel takoj. Zelo neprijetno. Pač tako no…« (O1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
Livingstonova (2013) pravi, da so v takem primeru možne negativne posledice, ki pa so po večini psihološke narave. Zaupanje med staršem in otrokom je v takih primerih ključnega pomena za družinsko življenje, še posebej, če gre za mlajše otroke (Livingstone, 2013). Green in Brady (2014) opozarjata, da je zaupanje vzajemno. Če starši želijo, da bi jim otroci zaupali, morajo tudi ti zaupati njim in jim na ta način izkazati spoštovanje in razumevanje (Green in Brady, 2014). Potrebno se je pogovoriti, starši pa se morajo opreti na aktivno mediacijo, ki naj bi bila v takih situacijah, kot pravijo Green in Brady (2014) ter Blum-Ross in Livingstone (2016), najučinkovitejša od starševskih strategij. Aktivna mediacija sicer sama po sebi tveganj ne zmanjšuje, vendar ima dokazano pozitivne učinke, če jo uporabimo, ko do tveganja oz.
neprijetne situacije pride (Blum-Ross in Livingstone, 2016).
»Sem rekla ali mi hoče povedati kaj je bilo, je rekel ne, potem sem pa sama rekla, da vem kakšne so te vsebine, da so lahko povezane z nasiljem ali pa s spolnostjo, da mi lahko vedno pove pa sva se zelo intenzivno pogovorila in pomirila…« (S1, zvočni posnetek intervjuja, 2020)
»Aplikacijo sem izbrisal. Pa pač… zmenili smo se, da nič več ne gledam kakšnih takih spletnih strani, linkov od neznancev ali pa karkoli od ljudi, ki jih ne poznam v živo« (O1, zvočni posnetek intervjuja, 2020).
29
Livingstone in Haddon sta leta 2008 ugotavljali, da je raziskav o tem, kako se otroci in starši spoprijemajo s srečevanjem s spletnimi tveganji in kako se nanje odzivajo, zelo malo, zato je potrebno posvetiti več pozornosti posledicam, strategijam obvladovanja in učinkom dolgotrajne izpostavljenosti tveganju. Tudi danes večina raziskav le našteva tveganja, s katerimi se otroci srečujejo na spletu, bolj malo literature pa najdemo na temo obvladovanja posledic izpostavljenosti tveganju (Livingstone in Haddon, 2008).
30
7 SKLEP
Korona virus je lansko pomlad dodobra pretresel naš vsakdanjik in kljub upanju, da bo virus kmalu spet izginil, je vedno bolj jasno, da so njegovi nameni drugačni. Minilo je že skoraj leto in pol, odkar svoj življenjski stil prilagajamo vladnim ukrepom, ki se spreminjajo iz tedna v teden, med drugim pa odločajo tudi o usodi otrok. Spomladansko zaprtje, na katerega se navezujem v moji diplomski nalogi, ni bil edini čas, ko so otroci morali zapustiti šolske klopi in ostati doma, saj sta prvemu sledila še drugi in tretji val.
V diplomski nalogi sem ugotovila, katere naprave so otroci v času spomladanskega zaprtja uporabljali najpogosteje ter s kakšnim namenom. Prav tako sem ugotovila, z rabo katerih strategij starševskega posredovanja so se na povečano uporabo digitalnih naprav odzvali starši otrok vključenih v raziskavo.
V času spomladanskega zaprtja so starši uporabljali vse tri strategije starševskega posredovanja, v intervjujih pa so najpogosteje omenjali uporabo restriktivne mediacije, ki vključuje omejevanje uporabe digitalnih naprav in postavljanje pravil. Na ta način so želeli svoje otroke zaščititi pred negativnimi posledicami digitalnih tehnologij, kot je na primer prekomerna uporaba, ki lahko vodi v zasvojenost ali napačno dojemanje realnosti. S pomočjo aktivne mediacije, ki je bila v času spomladanskega zaprtja prav tako pogosta strategija posredovanja, starši poskušajo otrokom privzgojiti pravilne norme obnašanja pri uporabi digitalnih tehnologij, prav tako pa jih želijo naučiti prepoznavati tako spletne priložnosti kot tveganja (Livingstone in Halsper, 2008; Valkenburg in drugi, 1999).
Od petih otrok vključenih v mojo raziskavo se je z resnejšim tveganjem srečal le en otrok, ki je svojo neprijetno izkušnjo kaj hitro zaupal mami, ki ga je pomirila in mu obrazložila, kaj se je pravzaprav zgodilo.
Omenila sem že uporabo restriktivne mediacije, ki pa za šolske obveznosti ni veljala.
Otrokom so bile dodeljene naloge, ki so jih morali opraviti in posredovati učitelju. Navodila in naloge so od učiteljev dobivali večinoma preko e-maila, nekateri učitelji pa so te pošiljali tudi preko aplikacije Viber. Za dodatne informacije glede nalog so komunicirali večinoma preko platform kot so Zoom, Webex in Skype. Dodeljene so jim bile tudi naloge, ki spodbujajo kreativnost, tukaj merim predvsem na ustvarjanje raznih fotografij in kratkih filmčkov ter programiranje v Scratchu, eden izmed otrok pa je celo omenil ustvarjanje izdelka za tehniko na Pinterestu. Nekateri učitelji so zahtevali Power Point predstavitve, večino nalog
31
pa je bilo potrebno poslati le preko e-maila v Word ali PDF datoteki. Poleg osnovne šole pa mnogi otroci obiskujejo tudi obšolske aktivnosti, kot je na primer glasbena šola. Tudi ta je v času spomladanskega zaprtja potekala na daljavo, in sicer preko Zooma ali Skypa, teoretični del pa so nekateri obdelali celo preko YouTube povezav.
Otroci s takšnim načinom dela načeloma niso imeli težav, vendar jim je delo v učilnici kljub temu ljubše, saj je bolj dinamično. Tam lahko izkušnjo šolanja delijo z vrstniki, ki so jim med šestim in enajstim letom starosti še posebej pomembni (Winston, 2007).
Med analizo prepisov opravljenih intervjujev sem ugotovila, da so se čisto vsi vključeni otroci v času spomladanskega zaprtja vsaj na začetku precej pogosto slišali s svojimi prijatelji, ki so jih močno pogrešali. Za mnoge izmed njih je bil en izmed glavnih povezovalnih faktorjev spletna igrica Minecraft, kjer lahko igraš tudi skupaj s prijatelji. Gre za kreativno igrico z elementi igranja vlog, kjer lahko otroci prosto uporabljajo svojo domišljijo in raziskujejo fantazijski svet. Deklica, ki edina od sodelujočih ni omenila Minecrafta, je veliko prostega časa med spomladanskim zaprtjem preživela na spletni strani Lilibi, ki velja za izobraževalni portal ter ponuja mnoge multimedijske in interaktivne vsebine. Tako Minecraft kot Lilibi pomagata otrokom razvijati določene spretnosti in nakazujeta na priložnosti, ki jih ponuja digitalna tehnologija.
Poleg Minecrafta so med otroki popularne tudi druge igrice, igrajo pa jih praktično na vseh napravah, tako na računalniku, kot na telefonu in tablici, nekateri pa celo na Playstationu.
Poleg igranja iger pa intervjuvani otroci radi spremljajo tudi druge osebe, ki igrajo igrice (t. i.
»gamerje«). To počnejo predvsem preko spletne platforme YouTube, aplikacij, kot sta Trovo in Twitch, pa ne uporabljajo.
Tehnologija je postala način, s katerim so otroci komunicirali s svetom: igranje igric, videnje družine, opravljanje šolskih nalog, povezovanje s prijatelji in tako dalje (Hantrais in drugi, 2021). Starši, ki so odraščali v popolnoma drugačnem okolju, so morali svoje strategije starševskega posredovanja adaptirati na način, da so spletne aktivnosti, ki so bile povezane s šolanjem na daljavo, izključili iz časovnega omejevanja uporabe posameznih naprav, namesto tega pa so v strategijo morali vključiti večjo mero aktivne mediacije kot običajno. Vse to zato, da so njihovi otroci lahko izkoristili čim več digitalnih priložnosti in se izognili tveganjem (prevarantom, manipulatorjem, proizvajalcem lažnih novic in sovražnega govora…).
32
Raziskave o izkušnjah otrok v digitalni družbi so se s prihodom korona virusa po vsem svetu hitro povečale, saj so omejevalni ukrepi povzročili ogromen družbeno-tehnološki preskok (Livingstone in Stoilova, 2021, v Hantrais in drugi, 2021), ki za otroke predstavlja mnoge nove izzive. Želim si, da bi se raziskave, ki se ukvarjajo s tematiko otrok v digitalni dobi nadaljevale še naprej v tako hitrem tempu, kot ga je spodbudil korona virus in da bi z njihovo pomočjo prišli do učinkovitejših rešitev, ki bi otroke obvarovale pred negativnimi posledicami neprijetnih spletnih izkušenj.
Današnja vseprisotnost digitalnih tehnologij nedvomno vpliva na najmlajše v naši družbi, zato se mi zdi vredno še enkrat poudariti pomembnost primerne spletne vzgoje in priprave otrok na vstop v virtualen svet, ki ga obdajajo tudi tveganja in ne le priložnosti.
33
8 VIRI
1. Attavar, S. P. K. in Rani, P. (2018). How Children Under 10-years Access and Use Digital Devices at Home and What Parents Feel About It: Insights from India. Global Media Journal:
Indian Edition, 10(1), 1–25.
2. Beyens, I., Valkenburg, P. M. in Piotrowski, J. T. (2019). Developmental Trajectories of Parental Mediation Across Early and Middle Childhood. Human Communication Research, 45(2), 226–250.
3. Blum-Ross, A. in Livingstone S. (2016). Families and screen time: Current advice and emerging research. Media Policy Brief 17. London: Media Policy Project, London School of Economics and Political Science.
4. Chaudron, S., DiGioia, R., in Gemo, M., (2018). Young Children (0-8) and Digital Technology - A qualitative study across Europe. JRC science for policy report. Dostopno prek: https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientifi-and-technical-research- reports/young-children-0-8-anddigital-technology-qualitative-study-across-europe.
5. Green, L. in Brady, D. (2014). Do Australian children trust their parents more than peers when seeking support for online activities? Continuum: Journal of Media & Cultural Studies, 28(1), 112–122.
6. Hantrais, L., Allin, P., Kritikos, M., Sogomonjan, M., Anand, P. B., Livingstone, S., Williams, M. in Innes, M. (2021). Covid-19 and the digital revolution. Contemporary Social Science, 16(2), 256–270.
7. Jiow, H. J., Lim, S. S. in Lin, J. (2017). Level Up! Refreshing Parental Mediation Theory for Our Digital Media Landscape. Communication Theory (1050-3293), 27(3), 309–328.
8. Lepičnik, J. in Samec, P. (2013). Communication Technology in the Home Environment of Four-year-old Children (Slovenia). Comunicar, 20(40), 119–126.
9. Livingstone, S. (2013). Online risk, harm and vulnerability: Reflections on the evidence base for child Internet safety policy. Zer: Revista de Estudios de Comunicacion, 18(35), 13–
28.
34
10. Livingstone, S. in Blum-Ross, A. (2020). Parenting for a Digital Future. Intermedia (0309118X), 48(2), 18–19.
11. Livingstone, S. in Haddon, L. (2009). Introduction. Kids Online: Opportunities and risks for children, ur. Sonia Livingstone in Leslie Haddon, 1-15. Bristol: The Policy Press.
12. Livingstone, S. in Haddon, L. (2008). Risky Experiences for Children Online: Charting European Research on Children and the Internet. Children & Society, 22(4), 314–323.
13. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. in Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: the perspective of European children: full findings and policy implications from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. EU Kids Online, Deliverable D4. EU Kids Online Network, London, UK.
14. Livingstone, S. in Helsper, E. (2008). Parental Mediation of Children’s Internet Use.
Journal of Broadcasting & Electronic Media, 52(4), 581–599.
15. Lobe, B., Velicu, A., Staksrud, E., Chaudron S. in DiGioia, R. (2021). How children (10- 18) experienced online risks during the Covid-19 lockdown - Spring 2020, EUR 30584 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2021, ISBN 978-92-76-29763-5, doi:10.2760/562534, JRC124034.
16. Montessori, M. (2018). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje, versko dejavnost in kulturo.
17. Morin, A. (2021). How kids develop thinking and learning skills. Understood. Dostopno prek: https://www.understood.org/en/learning-thinking-differences/signs- symptoms/developmental-milestones/how-kids-develop-thinking-and-learning-skills
18. Nathanson, A. I. (2001). Parent and Child Perspectives on the Presenceand Meaning of Parental Television Mediation. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 45(2), 201.
19. Petersson Brooks, E. in Brooks, A. L. (2015). Digital Creativity: Children's Playful Mastery of Technology. International Conference on Arts and Technology.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-18836-2_14
20. Recalde-Viana, M., Sádaba-Chalezquer, C, in Gutiérrez-García, E. (2015).
Telecommunications Industry Contributions to Child Online Protection. Comunicar, 23(45), 179–186.
35
21. Rodríguez-de-Dios, I., M.F. van Oosten, J. in Igartua J-J. (2018). A study of the relationship between parental mediation and adolescents’ digital skills, online risks and online opportunities. Computers in Human Behavior 82, 186-198.
22. Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova, L., Staksrud, E.,Ólafsson, K., Livingstone, S. in Hasebrink, U. (2020). EU KidsOnline 2020: Survey results from 19 countries. DOI:10.21953/lse.47fdeqj01ofo
23. Valkenburg, P. M., Krcmar, M., Peeters, A. L., in Marseille, N. M. (1999). Developing A Scale to Assess Three Styles of Television Mediation: “Instructive Mediation,” “Restrictive Mediation,” and “Social Coviewing.” Journal of Broadcasting & Electronic Media, 43(1), 52.
24. Winston, R. (2007). Človek. Mladinska knjiga Založba, d. d., Ljubljana (slovenska izdaja)
