UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Lea Kosma č
PREDŠOLSKA VZGOJA V O Č EH MEDIJEV IN LAI Č NE JAVNOSTI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Lea Kosma č
PREDŠOLSKA VZGOJA V O Č EH MEDIJEV IN LAI Č NE JAVNOSTI
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Marcela Batisti č Zorec
Ljubljana, 2021
POVZETEK
Predšolska vzgoja je, tako kot vsa ostala področja našega življenja, v zadnjih nekaj desetletjih doživela ogromno sprememb, ki so posledica vse hitrejšega in intenzivnejšega spreminjanja in napredka družbe. Najpomembnejši premik, ki se je poleg povečanega zanimanja za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti predšolske vzgoje zgodil na tem področju, je zagotovo vse večja vključenost staršev in širše lokalne skupnosti v proces in izvedbo programov. Ob kombinaciji porasta vpliva družbenih omrežij in forumov, veliki vlogi medijev in vse večjemu odpiranju vrtcev navzven se pojavlja tudi vse večje zanimanje za delo vzgojiteljev oz. vrtca s strani staršev in druge laične javnosti. Z vidika partnerstva med vrtcem in starši ter spodbujanja participacije staršev je aktivnejša vloga staršev dobrodošla in zaželena, če pa se diskusija med starši odvija na spletu namesto v dialogu z vzgojiteljem in vrtcem, pa lahko pomeni poseg v vzgojiteljevo delo in njegovo strokovno avtonomijo.
V raziskavi sem želela ugotoviti, kakšno je mnenje medijev in laične javnosti o predšolski vzgoji in vzgojiteljih predšolskih otrok v Sloveniji ter v kolikšni meri na mnenje laične javnosti vplivajo informacije, posredovane s strani medijev, ter zapisi na družbenih omrežjih in forumih. Raziskavo sem izvedla s pomočjo analize spletno dostopnih člankov, zapisov na družbenih omrežjih in forumih ter s pomočjo anketnih vprašalnikov, na katere je odgovarjalo 90 anketirancev, od tega 30 oseb, ki imajo otroke vključene v vrtce, 30 oseb, ki nimajo otrok vključenih v vrtce, ter 30 vzgojiteljev predšolskih otrok. Raziskava je pokazala, da je mnenje laične javnosti o kakovosti predšolske vzgoje in vzgojiteljev predšolskih otrok visoko, kljub pretežno negativnim informacijam, ki se pojavljajo v medijih ter na družbenih omrežjih in forumih. Se pa kaže močan vpliv medijev na področjih ugleda poklica vzgojitelja ter spoštovanja in zaupanja do vzgojitelja s strani staršev. Raziskava je prispevek k zavedanju stroke o vplivu medijev, družbenih omrežij in forumov na mnenje laične javnosti o predšolski vzgoji in vzgojiteljih predšolskih otrok ter spodbuda za iskanje rešitev, ki bi pripomogle k dvigu ugleda tega poklica in izboljšanju podobe predšolske vzgoje v medijih.
Ključne besede: predšolska vzgoja, vzgojitelj predšolskih otrok, kakovost vrtcev, javno mnenje, mediji, družbena omrežja in forumi, ugled vzgojiteljskega poklica
ABSTRACT
Preschool education - like all other aspects of our lives - has undergone significant changes in the last few decades because of the fast and more intense change and progress of society. The most important shift that has taken place in the field, in addition to the increased eagerness to identify and ensure high quality of preschool education, is certainly the increasing involvement of parents and the wider local community in the process and implementation of programs. With the combination of the growing influence of social networks and forums, the great role of the public media and the tendency of the kindergartens to be more open to the public, there is also a growing interest in the work of preschool teachers by parents and other lay public.
From the point of view of creating a partnership between kindergarten and the parents and encouraging parental participation, a more active role of parents is welcome and desirable, but if the discussion among parents takes place online instead of in dialogue with the preschool teacher and the kindergarten, it can interfere with the preschool teacher’s work and professional autonomy.
In the research, I wanted to determine the opinion of the media and the lay public about preschool education and preschool teachers in Slovenia, as well as to what extent the opinion of the lay public is influenced by information provided by the media and posts on social networks and forums. I conducted the research through the analysis of online articles, posts on social networks and forums, and through questionnaires answered by 90 respondents, 30 of which are parents with children enrolled in kindergartens, 30 are people without children enrolled in kindergartens and 30 preschool teachers. The survey showed that the opinion of the lay public on the quality of preschool education and preschool teachers is high, despite the mostly negative information that appears in the media and on social networks and forums. However, there is a strong influence of the media in the area of reputation of the preschool teacher’s profession and respect and trust in him or her by parents. The research is a contribution to the awareness within the discipline about the influence of the media, social networks and forums on the opinion of the lay public about preschool education and preschool educators, and an incentive to find solutions that would raise the reputation of this profession and improve the image of preschool education in the media.
Keywords: preschool education, preschool teachers, quality of kindergartens, public opinion, media, social networks and forums, reputation of the preschool teacher’s profession
KAZALO VSEBINE
POVZETEK ... 3
ABSTRACT ... 4
KAZALO VSEBINE ... 5
KAZALO TABEL ... 7
UVOD ... 1
1 Predšolska vzgoja v Sloveniji ... 2
1.1 Sistemska ureditev predšolske vzgoje ter Kurikulum za vrtce ... 2
1.2 Predšolska vzgoja v preteklosti in v času korenitih družbenih sprememb ... 5
1.3 Otrokove pravice in potrebe ter zagovorništvo ... 7
1.4 Kakovost predšolske vzgoje ... 8
1.4.1 Kakovost predšolske vzgoje z vidika staršev in širše skupnosti ... 10
1.5 Poklic vzgojitelja predšolskih otrok ... 11
1.5.1 Profesionalni razvoj ... 12
1.5.2 Subjektivne teorije vzgojiteljev ... 14
1.5.3 Vzgojiteljeva samopodoba, osebno zadovoljstvo in medosebni odnosi 16 2 Sodelovanje med vrtcem in družino... 20
2.1 Komunikacija in ravni komunikacije ... 22
2.2 Komunikacija med vzgojiteljem in starši ... 25
2.3 Vzgojni stili staršev in sodelovanje z vzgojiteljem ... 27
3 Mediji in družbena omrežja ... 29
3.1 Vpliv medijev na javno mnenje ... 30
3.2 Družbeni mediji in komunikacija ... 31
4 Opredelitev raziskovalnega problema ... 34
4.1 Raziskovalna vprašanja ... 34
4.2 Raziskovalni pristop in raziskovalna metoda ... 35
4.2.1 Vzorec ... 35
4.2.2 Postopek zbiranja podatkov ... 37
4.2.3 Postopek obdelave podatkov ... 37
5 Rezultati in interpretacija analize dokumentov ... 38
5.1 Analiza spletno dostopnih člankov ... 38
5.2 Analiza komentarjev na družbenih omrežjih ter forumih ... 40
5.3 Rezultati in interpretacija anketnih vprašalnikov ... 42
5.3.1 Kakovost predšolske vzgoje in vzgojiteljev predšolskih otrok ... 42
5.3.2 Kakovost sodelovanja med vrtcem in starši ... 47
5.3.3 Vpliv medijev, družbenih omrežij in forumov ... 49
5.3.4 Vpliv informacij iz medijev na ugled poklica vzgojitelja ter zaupanje in spoštovanje do vzgojiteljev ... 54
5.3.5 Komunikacija o predšolski vzgoji in vzgojiteljih na družbenih omrežjih . 58 5.3.6 Vpliv informacij na vzgojiteljevo samopodobo ... 60
6 SKLEP ... 64
7 Viri in literatura ... 68
8 Priloge ... 78
8.1 Vprašalnik za starše otrok vključenih v sistem predšolske vzgoje v Sloveniji 78 8.2 Vprašalnik za vzgojitelje predšolskih otrok in vzgojitelje predšolskih otrok – pomočnike ... 81 8.3 Vprašalnik za osebe, ki nimajo otrok, vključenih v sistem predšolske vzgoje
84
KAZALO TABEL
Tabela 1: Spol anketirancev ... 35
Tabela 2: Starost anketirancev ... 35
Tabela 3: Opisne statistike starosti ... 36
Tabela 4: Mesto zaposlitve v vzgoji in izobraževanju ... 36
Tabela 5: Delovna doba v vzgoji in izobraževanju ... 37
Tabela 6: Ocena kakovosti predšolske vzgoje ... 42
Tabela 7: Opisna statistika za mnenje o kakovosti predšolske vzgoje v Sloveniji .... 43
Tabela 8: Primarne naloge vrtca ... 44
Tabela 9: Ocena kakovosti vzgojiteljev predšolskih otrok ... 45
Tabela 10: Opisna statistika za mnenje o kakovosti vzgojiteljev predšolskih otrok ... 45
Tabela 11: Mnenje o kakovosti sodelovanja med vrtcem in starši ... 47
Tabela 12: Opisne statistike za mnenje o kakovosti sodelovanja med vrtcem in starši ... 47
Tabela 13: Pogostost informacij o predšolski vzgoji in vzgojiteljih v medijih ... 49
Tabela 14: Opisne statistike za pogostost pojavljanja informacij v medijih ... 49
Tabela 15: Pogostost informacij o predšolski vzgoji in vzgojiteljih na družbenih omrežjih ... 50
Tabela 16: Opisna statistika za pogostost pojavljanja informacij na družbenih omrežjih ... 50
Tabela 17: Pogostost informacij o predšolski vzgoji in vzgojiteljih na forumih ... 51
Tabela 18: Opisne statistike za pogostost informacij na forumih ... 51
Tabela 19: Prevladujoč tip informacij na spletu ... 52
Tabela 20: Vpliv medijev na mnenje o kakovosti ... 53
Tabela 21: Opisne statistike za vpliv medijev na mnenje o kakovosti ... 53
Tabela 22: Ugled poklica vzgojitelja predšolskih otrok ... 55
Tabela 23: Vpliv negativnih medijskih informacij na ugled poklica vzgojitelja ... 56
Tabela 24: Opisna statistika za vpliv negativnih medijskih informacij na ugled poklica vzgojitelja ... 56
Tabela 25: Vpliv negativnih medijskih informacij na spoštovanje staršev do vzgojitelja ... 56
Tabela 26: Opisna statistika za vpliv negativnih medijskih informacij na spoštovanje staršev do vzgojitelja ... 57
Tabela 27: Vpliv negativnih medijskih informacij na zaupanje staršev v vzgojitelja .. 57
Tabela 28: Opisna statistika za vpliv negativnih medijskih informacij na zaupanje staršev v vzgojitelja ... 57 Tabela 29: Družbena omrežja kot mesto komuniciranja o predšolski vzgoji in vzgojiteljih ... 58 Tabela 30: Vpliv negativnih informacij na vzgojiteljevo samopodobo ... 61 Tabela 31: Kako družbena omrežja uporabiti za dvig ugleda poklica vzgojitelja ... 63
1
UVOD
Mediji in družbena omrežja predstavljajo velik del našega vsakdana. Poslužujemo se jih za informiranje, kratkočasenje, razvedrilo, družbena omrežja pa nam ponujajo tudi možnost ohranjanja in vzpostavljanja novih socialnih stikov. Vse informacije, ki jih dnevno, zavedno in nezavedno, srkamo vase, pomembno vplivajo na naše življenje, na našo predstavo in razumevanje različnih dogodkov, teorij in medosebnih odnosov.
Na podlagi podatkov, ki jih prejemamo, si namreč ustvarjamo mnenje o določeni stvari, ki pa ni nujno realno. Zato se pogosto zgodi, da si npr. zaradi članka objavljenega v medijih ustvarimo negativno mnenje o nekom, čeprav nismo prepričani v verodostojnost vsebine. Enako se na podlagi pozitivnih komentarjev pod oglaševanim izdelkom na družbenih omrežjih odločimo za nakup izdelka, ki ga mogoče sploh ne potrebujemo, kasneje pa se izkaže, da so komentarji umetno ustvarjeni s strani prodajalca in ne odražajo realne kakovosti izdelka. Danes so nam vse informacije na dosegu roke, zato je še toliko bolj pomembno, da smo sposobni selekcionirati mnenja, ki smo si jih ustvarili na podlagi medijev in družbenih omrežij. Tudi če smo tega sposobni, je izredno težko ohraniti lastno mnenje, če isto informacijo zaznamo na različnih omrežjih, televizijskih programih, v časopisu … Slej ko prej se zgodi, da ta prepričanja ponotranjimo. Ravno zato imajo mediji in družbena omrežja zelo veliko vlogo pri ugledu javnih oseb – dandanes je namreč pomembnejša slika, ki jo prikazujejo mediji ali izpostavljajo posamezniki na družbenih omrežjih, kot pa dejanska uspešnost in sposobnost oseb (Rovšek, 2005).
Vzgojiteljski poklic ima v Sloveniji mnogo prenizek status, čeprav pri svojem delu nosi zelo veliko odgovornost. Najverjetneje je razlog za to, da gre še vedno za izrazito ženski poklic in da je v ljudeh močno zakoreninjeno mnenje, da je vsakdo primeren za varovanje in vzgojo otrok. Kot navaja Ayers (1989), so tudi učitelji s strani javnosti pogosto razvrednoteni, saj so največkrat neslišani oz. izključeni iz odločanja o oblikovanju izobraževalnega procesa, vendar se njihova vrednost oz. ugled zvišujeta zaradi prepričanja, da so zakladnice znanja in da s pomočjo svojih prepričanj in vedenj lahko pomembno vplivajo na napredek in življenja otrok, ki jih poučujejo. Pri tem poudarja, da so vzgojitelji predšolskih otrok v še slabšem položaju, saj jih okolica še vedno vidi le kot varuhe majhnih otrok in jim ne pripisuje izobraževalnih sposobnosti.
Posledično so izključeni iz kroga učiteljev, čeprav pri svojem delu pomembno vplivajo na napredek in razvoj otrok. Vse to znižuje ugled poklicu, negativne informacije iz medijev in družbenih omrežij pa lahko to prepričanje le še bolj zakoreninijo in poslabšajo. Za vzgojitelje predšolskih otrok ima ugled izjemno pomembno vlogo pri vzpostavljanju sodelovalnega odnosa s starši in posledično tudi z otroki. Le otroci, katerih starši imajo zaupanje in spoštovanje do vzgojitelja, lahko z vzgojiteljem vzpostavijo dober odnos, ki je temelj vsega nadaljnjega dela.
2
1 Predšolska vzgoja v Sloveniji
1.1 Sistemska ureditev predšolske vzgoje ter Kurikulum za vrtce
Predšolska vzgoja v Sloveniji je danes namenjena otrokom od dopolnjenega 11.
meseca starosti do vstopa v osnovno šolo in se izvaja v javnih in zasebnih vrtcih, obstaja pa tudi organizirano varstvo na domu, kamor pa je vključenih le majhen delež otrok. Odločitev, ali bo otrok vključen v vrtec ali ne, sprejemajo starši, saj le-ta ni obvezen. Hkrati imajo starši tudi možnosti izbire vzgojno-izobraževalnega programa glede na njihova prepričanja, pri tem pa jih ne obvezuje izbira ustanove v kraju stalnega ali začasnega prebivališča (Predšolska vzgoja, 2020).
Zakon o vrtcih (1996, 14. člen) navaja, da vrtec glede na trajanje lahko izvaja dnevne programe (ti trajajo od šest do devet ur in vključujejo vzgojo, izobraževanje in prehrano), poldnevne (ti trajajo od štiri do šest ur in ravno tako zajemajo vzgojo, izobraževanje in prehrano) ter krajše programe (ti se izvajajo v obsegu od 240 do 270 ur letno, pri čemer sta vključena vzgoja in izobraževanje, lahko pa tudi prehrana).
Programi, ki so vodeni s strani za to usposobljenih strokovnih delavcev, so sestavljeni iz vodenih in prostih dejavnosti, pri čemer je pomembno, da so zastopana vsa področja, ki jih predvideva Kurikulum za vrtce (1999). Namen izvajanja programov je spodbujanje celovitega otrokovega razvoja.
Predšolska vzgoja v Sloveniji poteka v dveh starostnih obdobjih, in sicer:
− 1. starostno obdobje: od 11 mesecev do 3 let,
− 2. starostno obdobje: od 3 let do vstopa v šolo.
Oddelki so lahko sestavljeni (Zakon o vrtcih, 2005, 15. člen):
− homogeno, pri čemer je starostni razpon otrok v skupini eno leto;
− heterogeno, pri čemer so v skupini otroci prvega ali drugega starostnega obdobja;
− kombinirano, pri čemer so v enem oddelku tako otroci prvega kot tudi drugega starostnega obdobja.
Organizacija dela v vrtcu je določena z letnim delovnim načrtom, ki ga načrtuje vrtec, pri čemer se usklajuje z občino. Z letnim delovnim načrtom določimo organizacijo in obratovalni čas vrtca, vrste programov, dežurstva, obogatitvene dejavnosti, projekte,
3
praznovanja ter sodelovanja s starši, okoljem ter drugimi institucijami (Predšolska vzgoja in varstvo, 2020).
Poleg varstva, nege in prehrane je osnovni cilj predšolske vzgoje, ne glede na spol, raso, vero, socialno ali kulturno poreklo, telesno ali duševno stanje, vsem otrokom enakovredno zagotoviti optimalen razvoj. Pri tem so otroci aktivni raziskovalci, ki z možnostjo izbire usvajajo nova znanja in spretnosti. Predšolska vzgoja predstavlja dopolnitev družinske vzgoje, kjer otroci lahko pridobivajo izkušnje in znanja, ki jih v svoji primarni družini ne bi mogli. Kljub izrednemu doprinosu k razvoju, ki ga otroku prinaša vključitev v program predšolske vzgoje, se visok delež družin, kjer sta zaposlena oba starša, za vključitev še vedno odloča predvsem zaradi zagotovitve varstva v času službene odsotnosti (prav tam).
Poleg navedenega osnovnega cilja so v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (2011; v nadaljevanju Beli knjigi, 2011) opredeljeni tudi sledeči cilji predšolske vzgoje:
− v vrtec vključiti večji delež otrok, zlasti otrok starih štiri in pet let;
− v vrtec vključiti večji delež otrok, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja;
− zagotoviti spodbujanje različnih področij razvoja v skladu z zakonitostmi razvojnega obdobja ter značilnostmi posameznega otroka, in sicer:
− razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih,
− razvijanje sposobnosti za dogovarjanje, upoštevanje različnosti in sodelovanja v skupinah,
− razvijanje sposobnosti prepoznavanja čustev in spodbujanje čustvenega doživljanja in izražanja,
− negovanje radovednosti, raziskovalnega duha, domišljije in intuicije ter razvijanje neodvisnega mišljenja,
− spodbujanje jezikovnega razvoja za učinkovito in ustvarjalno uporabo govora, kasneje pa tudi branja in pisanja,
− spodbujanje doživljanja umetniških del in umetniškega izražanja,
− posredovanje znanj z različnih področij znanosti in iz vsakodnevnega življenja,
− spodbujanje telesnega in gibalnega razvoja in
− razvijanje samostojnosti pri higienskih navadah in pri skrbi za zdravje.
Navedeni cilji izhajajo iz načel, na katerih temelji delovanje predšolske vzgoje. Ta načela, ki so ravno tako zapisana v Beli knjigi (2011), so:
− Načelo demokratičnosti in pluralizma – vsem staršem mora biti na državni ravni omogočena vključitev otrok v javni vrtec. Pri tem jim je dana pravica, da v skladu s svojimi in otrokovimi prepričanji, potrebami in zanimanjem, izberejo program, v katerega bo vključen njihov otrok.
4
− Načelo enakih možnosti, upoštevanja različnosti med otroki in priznavanja pravice do izbire in drugačnosti – strokovni delavci morajo, ne glede na individualne razlike v razvoju med enako starimi otroku, razlike v spolu ter razlike v socialno-kulturnem in jezikovnem okolju, vsem otrokom zagotoviti enake možnosti za razvoj.
− Načelo vključujoče obravnave otrok iz različnih robnih skupin – vrtec s pomočjo pozitivne diskriminacije in prilagojenih vzgojno-izobraževalnih pristopov zmanjšuje razliko v izhodiščnih položajih otrok, ki so odraz neugodnih dejavnikov okolja in na ta način omogoča optimalen razvoj, ne glede na to, kakšno je otrokovo družinsko stanje (narodne manjšine, etične skupine, slabši socialno-ekonomski status družine …).
− Načelo avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti – za namen visoko kakovostne predšolske vzgoje je potrebno zaposliti usposobljene in izobražene strokovne delavce, ki svoje znanje konstantno izpopolnjujejo. Ustrezna strokovna usposobljenost izvajalcev predšolske vzgoje je namreč pogoj za avtonomnost, ki jo zaposleni potrebujejo, da lahko izvajajo program določen s kurikulom, izbirajo vsebine in dejavnosti, ki omogočajo dosego ciljev. Za dosego odgovornosti morajo biti delavci pri svojem delu strokovni in etični, pri tem morajo upoštevati pravice otrok in staršev.
− Načelo sodelovanja z okoljem – vrtec je pri svojem delu vključen v okolje, sodeluje z raznimi institucijami, osebami iz okolja in se povezuje z osnovno šolo.
− Načelo ohranjanja ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega razvoja – se dosega z ustvarjanjem okolja, ki ponuja različne dejavnosti, ter z igro otrok, z namenom spodbujanja otrokovega telesnega in duševnega razvoja.
− Načelo stalnega ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ter notranjega razvoja – vrtec s pomočjo samoevalvacije, ki mora biti pregledna, prožna, celostna ter strokovno in javno podprta, zagotavlja kakovostno predšolsko vzgojo, ki ima pomemben, dolgoročen vpliv na otrokov razvoj.
Predšolska vzgoja v Sloveniji je torej usklajena s sodobnimi sociokulturnimi teorijami o razvoju in učenju, vzgojitelje in druge strokovne delavce pa pri oblikovanju vzgojno- izobraževalnega procesa vodi Kurikulum za vrtce (1999). Temelj nacionalnega kurikuluma je razvojno-procesni pristop, pri katerem končni rezultat ni primarnega pomena, temveč je v ospredju proces učenja, ki mora biti prilagojen vsakemu posameznemu otroku glede na njegov razvoj in individualne potrebe. Za doseganje tega mora biti proces učenja kakovostno načrtovan, izvajan in evalviran. Kurikulum za vrtce (1999) je načrtovan kot okvir, znotraj katerega strokovni delavci v oddelku odgovorno in avtonomno izbirajo med različnimi pristopi in metodami. Pri oblikovanju programa posameznega vrtca ima pomembno vlogo vizija vrtca, ki zagotavlja postavljanje konkretnih ciljev in kontinuiran razvoj kakovosti (Poučevanje in učenje v predšolski vzgoji, 2020).
5
1.2 Predšolska vzgoja v preteklosti in v č asu korenitih družbenih sprememb
Za razumevanje problematike je pomembno, da osvetlimo razvoj predšolske vzgoje v Sloveniji skozi zgodovino in izpostavimo izzive, ki jih področju prinašajo družbene spremembe.
Prve institucije za predšolske otroke so se začele pojavljati v obdobju prehoda v industrijsko družbo, saj se je zaradi zaposlovanja žensk pojavila potreba po varstvu, hkrati pa so bile te prve institucije usmerjene v pridobivanje znanj in veščin, ki so bile potrebne predvsem za tovarniško delo. Ta način predšolske vzgoje je bil z večjo informiranostjo o otrokovem razvoju in učenju kmalu presežen (Vonta, 2009).
V Sloveniji se je zanimanje za predšolsko vzgojo v smislu otrokovega razvoja in učenja intenzivneje pričelo pojavljati v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. V ta namen so bili oblikovani programi priprave na šolo – tako imenovane male šole. Vendar ta program ni bil usmerjen na razvojne potrebe otroka v tem obdobju, temveč na pripravo otrok na šolo, torej usmerjen na cilje in vsebine iz šole. Organizacija in potek programa sta bila še vedno zelo industrijsko naravnana, in sicer s strogo začrtanim dnevnim redom, frontalnim učenjem, kakovost je bila merjena glede na dokumentacijo, ki so jo pisale vzgojiteljice. Tudi strokovni razvoj delavcev ni bil spodbujan oz. je bil v rokah vodstva in hkrati odvisen od razpoložljivih finančnih sredstev (prav tam).
V tem obdobju je bila predšolska vzgoja v razmahu, deloma tudi zaradi prispevkov občanov, ki so omogočali gradnjo novih ustanov. Sodelovanje lokalne skupnosti in staršev je potekalo preko sveta vrtca, vendar je bilo to vključevanje po navadi le formalno. V primerjavi z danes so bili starši veliko bolj izključeni iz procesa, vstop v igralnice jim je bil prepovedan, njihov vpliv je bil kljub vključenosti v svet staršev razmeroma nizek. Premiki na tem področju so se zgodili kasneje, čeprav je odrivanje staršev iz vrtčevskega sveta otroka še vedno pogosto, in sicer pod pretvezo vzdrževanja higienskih standardov (prav tam).
Z obdobjem korenitih družbenih sprememb, ki so posledica novih spoznanj o našem obstoju in razvoju, ter dostopnosti informacij širokega spektra na vsakem koraku je nastala tudi potreba po koreniti prenovi vzgojno-izobraževalnih ustanov (Skillbeck, 1992, v Vonta, 2009). Lahko bi rekli, da se je v tem obdobju področje predšolske vzgoje dokončno uveljavilo in doživelo nov razcvet.
Pomemben vidik sprememb v vzgoji in izobraževanju navaja tudi Štrajn (1998), ki pravi, da morajo vse spremembe na področju vzgoje in izobraževanja slediti družbenim spremembam, ki jih je že kot take težko opredeliti, saj si jih vsak posameznik interpretira na podlagi lastnih interesov. Navaja, da živimo v prepričanju, da je bila vloga vzgoje in izobraževanje v preteklosti bolj enoznačna, z drugimi besedami, da je družba živela v prepričanju, da je nujno potrebna za vzgojo mladih rodov, vendar
6
dodaja, da se ob tem zanemarja dejstvo, da se je družba v zadnjih nekaj desetletjih močno spremenila. Vzgoja in izobraževanje sta postala bolj dostopna in raznovrstna, kar je posledično privedlo do t. i. »krize izobraževanja«. Starši so se pričeli močno vključevati v organizacijo vzgoje in izobraževanja, zanimanje se je povečalo tudi s strani širše javnosti. Na to je opozarjal že Reid (1986, v Štrajn, 1998), ki je zapisal, da je na področju izobraževanja več samooklicanih strokovnjakov kot na katerem koli drugem področju.
Povečanje interesa javnosti za vzgojo in izobraževanje Štrajn (1998) umešča v šestdeseta leta prejšnjega stoletja, kar je razvidno tudi iz medijev, ki pogosto v dnevne novice umeščajo tudi problematiko izobraževanja. Razlog za to vidi ravno v družbenih spremembah, ki so prinesle spremembe v funkciji družine ter spremenjenih okoliščinah zaposlovanja (prav tam).
Za pedagoške delavce to pomeni, da so dolžni nenehno iskati nova znanja in izpopolnjevati tiste veščine, ki so jih pridobili tekom formalnega izobraževanja. Pri svojem delu morajo stremeti k uporabi novih načinov pridobivanja informacij o razvoju in potrebah otrok, ki so ključne pri izbiri pristopa k poučevanju v skupini (Drucker, 1993, v Vonta, 2009). Ena izmed pomembnih sprememb, ki so jih družbene spremembe vnesle v pedagoško delo, je zagotovo spodbujanje timskega dela, zanemariti pa ne smemo tudi težnje po kontinuiranem strokovnem razvoju tekom celotne vzgojiteljeve kariere.
Spremembe, ki so in še botrujejo preureditvi sistema predšolske vzgoje, so nižja smrtnost otrok zaradi ustreznejše prehrane in nege, tehnološke, politične, ekonomske in predvsem spremembe v položaju žensk v družbi, spremembe znotraj družine ter poudarjanje otrokovih pravic. Predšolska vzgoja je tako naredila velik korak od ustanov namenjenih varstvu otrok, k ustanovam, katerih cilj je spodbuditi otrokov razvoj v sodelovanju z družino ter skupnostjo (Vonta, 2009) V ta namen postaja veliko bolj dostopna in prilagodljiva, z novimi cilji, ki so prilagojeni kontinuiranim spremembam v družbi. Ena od pomembnih sprememb, ki jih lahko zaznamo na tem področju, je partnerstvo z družinami. Če so bili starši še nekaj desetletij nazaj popolnoma izključeni iz vrtčevskega življenja otrok, danes velja, da je sodelovanje med vrtcem in družino nujno potrebno, saj le-to vpliva na učinkovitost vrtca. S sodelovanjem med obema sferama otrokovega življenja namreč naraščajo otrokove možnosti za uspeh, saj je na ta način zagotovljen neprekinjen razvojni proces. Epsteinova (1996, v Vonta, 2009) predvideva več načinov sodelovanja med vrtcem in družino, med drugim preko usposabljanja za starševstvo, z učinkovito komunikacijo (obojestransko obveščanje o otrokovem napredku) ter vključevanje družine v obliki prostovoljstva. Vzgojitelj je dolžan družini nuditi oporo ter jo spodbujati pri izbiri oblike participacije.
Medveš (2000) navaja, da sodobne razvite družbe spodbujajo razvoj kakovosti predšolske vzgoje s tem, ko:
7
− posvečajo večjo skrb procesom integracije;
− izkazujejo večji interes za vzgojno-izobraževalne ustanove;
− z uvedbo demokracije narašča želja po večji vključenosti in soodločanju na vseh področjih življenja, posledično tudi na področju vzgoje in izobraževanja;
− novi cilji povezani s hitrim razvojem družbe v ospredje postavljajo veščine, ki omogočajo iskanje znanja, njegovo uporabo in nadgradnjo; da bi to lahko dosegli, mora vzgojitelj svoje delo reflektirati, evalvirati in stalno nadgrajevati.
S spremembami v družbi so se dvignila tudi pričakovanja, ki jih starši gojijo do vrtca.
Raziskave sicer kažejo (Katz, 1994, v Vonta 2009), da je večina staršev s predšolsko vzgojo zadovoljna, vendar je potrebno upoštevati, da z istimi starši vrtec sodeluje le nekaj let, zatorej je nujno, da proces sodelovanja z družino teče neprekinjeno, smiselno je tudi informiranje celotne skupnosti (Vonta, 2009). Kljub rezultatom raziskav je s strani medijev in laične javnosti na družbenih omrežjih pogosto zaslediti negativne, senzacionalistične informacije, negodovanja staršev ter splošno nezadovoljstvo s kakovostjo predšolske vzgoje in strokovnih delavcev.
Med razloge za takšno sliko zagotovo sodita tudi raznolikost vzgojnih stilov družin, predvsem pojav pretirano zaščitniških staršev, ter dejstvo, da je poklic vzgojitelja še vedno precej feminiziran. Na problem feminizacije vzgojiteljskega poklica opozarja tudi T. Vonta (2009), ki navaja, da je potrebno najti način, kako na področje vzgoje in izobraževanja privabiti več moških, z namenom izenačevanja modelov, s katerimi se predšolski otroci srečujejo. Prav tako opozarja, da je potrebno ne glede na spol kadra poskrbeti za dvig ugleda poklica vzgojitelja predšolskih otrok.
1.3 Otrokove pravice in potrebe ter zagovorništvo
S premikom v postmoderno družbo in vse večjim poudarjanjem vrednosti otroštva je na področju oblikovanja vzgojno-izobraževalnih pristopov v ospredje prišlo poudarjanje otrokovih pravic. Pred tem so bili pristopi oblikovani na podlagi otrokovih potreb, pri čemer so bili otroci smatrani kot pasivni uporabniki. Pomembna razlika med pristopoma je, da novi vključuje tudi otrokovo odgovornost in dolžnosti. Z drugimi besedami – otrokove pravice postavljajo v center pozornosti (Vonta, 2009).
S preoblikovanjem tega pogleda na otroka so odrasli prevzeli odgovornost, da otrokom zagotavljajo okolje, ki bo optimalno za njegov celostni razvoj, zdravje in nego, ob tem pa bodo spoštovane tudi njegove osebne pravice. S podpisom Konvencije o otrokovih pravicah (1989) se je pojavila potreba po zagovorništvu otrok.
D. Zaviršek (2008) navaja, da zagovorništvo pomeni, da govorimo za nekoga tako, da so upoštevani interesi, želje in pravice tistega, ki ima manj moči in znanja na ekonomskem in družbenem področju. Težko je trditi, ali je pojav zagovorništva povezan z ugotovitvami o pomenu predšolske vzgoje za otrokov razvoj ali pa je ravno zagovorništvo pripomoglo k razmisleku o otrocih in kakovosti predšolske vzgoje,
8
dejstvo pa je, da zagovorništvo v predšolski vzgoji obstaja že zelo dolgo, v preteklosti je bilo sicer bolj stvar posameznikov, z demokratizacijo družbe in dostopom do informacij pa postaja vse bolj množično (Vonta, 2009).
Pomembnost in učinkovitost zagovorništva se povečujeta sorazmerno z zavedanjem, da predšolske vzgoja temelji na otrokovih pravicah in ne le na potrebah otrok in staršev. Na mednarodni ravni zagovorništvo temelji na Konvenciji o otrokovih pravicah (1989), saj le-ta predstavlja temelj delovanja za vse, ki delujejo v dobro otroka in temelji na nediskriminatornosti, otrokovem optimalnem interesu, pravici do življenja, preživetja in razvoja ter na spoštovanju in upoštevanju otrokovega vidika (prav tam).
Pri tem velja opozoriti, da se napisano nanaša na manjši del otrok po svetu, saj lahko zasledimo, da se v manj razvitih državah po svetu še vedno spopadajo z osnovnimi težavami preživetja (prav tam).
1.4 Kakovost predšolske vzgoje
Kakovosten vrtec mora otroku zagotavljati ustrezno okolje ter pogoje, ki mu bodo omogočali zdravo in varno otroštvo, kjer se bo telesno in duševno optimalno razvijal (Vrbovšek, 2005). Še 50 let nazaj je kot merilo kakovosti veljala dokumentacija o procesu dela in doseženih ciljih, ki so jo izpolnjevale vzgojiteljice. Na podlagi novih dognanj o otrokovem razvoju in učenju v prvih letih življenja je bilo potrebno predšolsko vzgojo postaviti na nove temelje (Marjanovič Umek, 2004). Upoštevati je bilo treba delež otrok, ki so vključeni v programe predšolske vzgoje, različna starostna obdobja, pogoje dela, razvoj strokovnih delavcev, predvsem pa otrokovo počutje, občutek varnosti, možnosti učenja in raziskovanja, kar je privedlo do vprašanj povezanih s kakovostjo vrtcev (Marjanovič Umek, 2005). Rezultati raziskav (prav tam) so namreč pokazali, da prvotna prepričanja, da vrtec pozitivno vpliva le na otrokov socialni, govorni in spoznavni razvoj, niso popolnoma ustrezna, saj je to, ali bo vrtec pozitivno ali negativno vplival na otrokov razvoj odvisno od širšega spektra dejavnikov, ki so povezani s kakovostjo vrtca. Do podobne ugotovitve so prišli tudi z raziskavo The cost, quality and outcomes study (Di Mattia, Vlatte, 2010), ki je bila izvedena leta 1995, rezultati pa so pokazali, da so otroci, ki so bili deležni kakovostnejše predšolske vzgoje, dosegali boljše učne uspehe v šoli.
Pomemben mejnik, ki je vplival na potrebo po ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti predšolske vzgoje v Sloveniji, je izid Kurikuluma za vrtce leta 1999, ki je nadomestil takrat veljavni Vzgojni program za vzgojo in varstvo otrok iz leta 1979. Spodbudil je raziskovalce k iskanju novih izboljšav v organizirani predšolski vzgoji. Leto kasneje so se namreč slovenski raziskovalci v sklopu projekta Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti predšolske vzgoje v vrtcu lotili sistematičnega raziskovanja koncepta ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vrtcih, ki je prinesel ugotovitev, da področje
9
predšolske vzgoje potrebuje koncept, ki bo zasnovan in prilagojen glede na značilnostih posamezne države (Marjanovič Umek, 2011, v Kecojević in Gaber, 2011).
Vrtci se namreč znotraj evropskega prostora kljub enotnemu cilju, to je zagotavljanju kakovosti, razlikujejo tako na pravni kot tudi sistemski in vsebinski ureditvi (Marjanovič Umek, Fekonja, Kavčič in Poljanšek, 2002).
Medveš (2000) meni, da potreba po merjenju kakovosti predšolske vzgoje ni le rezultat novih spoznanj o otrokovem razvoju, temveč je tesno povezana s povečevanjem avtonomije vzgojitelja. S tem, ko so vzgojitelji imeli več svobode pri izbiri metod in pristopov, se je pojavila tudi potreba po merjenju učinkovitosti njihove izbire in načina dela.
Pojem kakovosti v predšolski vzgoji je izredno kompleksen, saj vsak posameznik podaja svojo oceno glede na lastne interese, prepričanja in pričakovanja, ki so oblikovana na podlagi njegovega pojmovanja otroštva, njegovih vrednot in prepričanj ter ostalih družbenih ter socialnih dejavnikov (Vonta, 2009). Woodhead (1996) zato pravi, da si je poleg univerzalnih kriterijev, to je otrokovih pravic ter bioloških in socialnih potreb, pri določanju kriterijev predšolske vzgoje treba postaviti vprašanja, komu je pomembna kakovost predšolske vzgoje, komu bo kakovostna predšolska vzgoja koristila ter kaj naj bi bili kazalci kakovosti.
V slovenskem prostoru velja model, ki so ga oblikovali Marjanovič Umek in drugi (2005), in je po vzoru modelov iz tujine oblikovan na podlagi naslednjih treh ravni:
− strukturna raven, v kateri je zajeta organizacija dela in življenja v vrtcu ter prostor in materiali, s katerimi vrtec razpolaga;
− posredna raven, ki je vezana na sodelovana med vrtcem in družino, vrtcem in ostalimi vrtci ter institucijami, zaposlenimi znotraj vrtca ter na zadovoljstvo in profesionalni razvoj zaposlenih;
− procesna raven, kjer je zajeto načrtovanje, izvajanje in evalvacija kurikuluma.
Za raziskavo najrelevantnejša raven ugotavljanja kakovosti je posredna raven, kamor se uvrščajo sodelovanja na različnih ravneh, tudi sodelovanje med vrtcem in družino, katerega cilj je izboljšanje sodelovanja med ustanovo in starši in zagotavljanje redne, obojestranske izmenjave informacij v formalnih (govorilne ure, roditeljski sestanki, izobraževanja za starše …), neformalnih (pogovor pri sprejemu in oddajanju otrok, izleti, srečanja …) in dejavnih (vključevanje v načrtovanje, izvedbo in evalvacijo vzgojno-izobraževalnega procesa) oblikah sodelovanja (Batistič Zorec in Turnšek 2002, v Marjanovič Umek in dr., 2002).
Kakovost v vrtcih se meri s pomočjo zunanje evalvacije in samoevalvacije, ki vključuje vhodne spremenljivke oz. strukturne kazalce, procesne spremenljivke oz. načrtovanje in izvajanje kurikuluma ter izhodne spremenljivke, v katere je zajet otrokov razvoj in kakovost življenja (prav tam). A. Poljanšek in Bucik (v Marjanovič Umek in dr., 2002)
10
navajata, da je evalvacija ključnega pomena pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti v vrtcih, saj omogoča spremljanje zastavljenih ciljev vzgojno-izobraževalnega programa. V vrtcih se ta izvaja v štirih evalvacijskih kategorijah, in sicer v skupini strokovnih delavcev, staršev, vodstvenih delavcev ter otrok (Marjanovič Umek in dr., 2005).
A. Poljanšek in Bucik (v Marjanovič Umek in dr., 2005) izpostavljata, da je pri evalvaciji potrebno zagotoviti veljavnost, zanesljivost, objektivnost in občutljivost, torej merske lastnosti kot pri katerikoli drugi raziskavi, hkrati pa upoštevati t. i. evalvacijsko kulturo, ki zajema prepoznavanje problemov, vključevanje vseh posameznikov povezanih s problemom, zahtevo po pogajanju in dogovarjanju ter samokritičnost in interdisciplinarnost. Kot najpomembnejši del navajata diskusijo o ugotovitvah, ki jih je evalvacija prinesla. Pri samoevalvacijah vzgojitelji uporabljajo vprašalnike, ocenjevalne lestvice, intervjuje ter ček liste, ki so oblikovane s strani strokovnjakov, usposobljenih za posamezno področje ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vrtcih.
Evalvacije in samoevalvacije so torej ključni element pri zagotavljanju kakovosti predšolske vzgoje, saj omogočajo sprotno spremljanje kakovosti in odkrivajo pomanjkljivosti, ki jih je potrebno popraviti, da bo sistem predšolske vzgoje boljši za otroke, ki so vanj vključeni (prav tam).
1.4.1 Kakovost predšolske vzgoje z vidika staršev in širše skupnosti
Vrtec poleg osnovnih potreb otroka uresničuje tudi pravice ter potrebe staršev in družbe. Namen vrtca ni, da bi nadomestil družinsko vzgojo, niti da bi z družinsko vzgojo tekmoval, temveč staršem pomaga in dopolnjuje njihovo vzgojo na način, ki je prilagojen značilnostim moderne družbe. Potreba po vključevanju otrok v predšolske ustanove je večja v enostarševskih družinah, družinah, kjer sta oba starša zaposlena, ter družinah, kjer ima eden (ali oba) izmed staršev kakršnokoli psihično ali fizično oviro, ki mu omejuje skrb za otroka. Vendar je le malo družin, ki predšolske vzgoje nikoli ne bi potrebovali (Vonta, 2009).
Ne glede na to kakšen je razlog, da je otrok vključen v sistem predšolske vzgoje, je želja vseh staršev, da bi bil otrok deležen kakovostne predšolske vzgoje. Pojmovanje kakovosti se med starši močno razlikuje, predvsem je oblikovano na podlagi njihovih laičnih prepričanj, njihovih potreb in potreb njihovega otroka (prav tam). Raziskave so pokazale (Cryer in Burchinal, 1997), da starši kakovost vrtca ocenjujejo predvsem na podlagi komunikacije z vzgojiteljem, zdravja otroka in varnosti, ki jo vrtec zagotavlja.
Kakovosten vrtec v očeh staršev je torej tisti, ki jim daje občutek medsebojne povezanosti ter partnerskega odnosa s strokovnimi delavci.
Eden izmed vidikov ocenjevanja kakovosti s strani širše skupnosti je zaposlovanje.
Raziskave so pokazale (Hofferth , 1999), da vključevanje otrok v formalne oblike predšolske vzgoje staršem olajša odhod na delo, saj čutijo zaupanje v institucije, njihovo kakovost in organizacijo, zatorej so pri delu manj zaskrbljeni in manjkrat
11
izostajajo v službi kot starši, ki se poslužujejo neformalnih oblik predšolske vzgoje.
Interes širše skupnosti za sistem predšolske vzgoje se je povečal s podpisom Konvencije o otrokovih pravicah (1989) ter s tem, ko so uvideli, da predšolsko obdobje pomembno vpliva na nadaljnji otrokov razvoj in s tem prispeva k ekonomskemu in nacionalnemu razvoju (Vonta, 2009).
Poleg uresničevanja otrokovih pravic in uresničevanja človekovega potenciala je širša javnost za predšolsko vzgojo zainteresirani tudi z vidika participacije otrok (saj se le-ti učijo deliti, prevzemati odgovornost, učijo se kritičnosti, ekološke usmerjenosti itd.), ki pomembno pripeva k razvoju demokratičnih vrednot ter z vidika zmanjševanja revščine na področju prehrane in zdravja in tudi na področju kognitivnega in socialnega razvoja (prav tam).
1.5 Poklic vzgojitelja predšolskih otrok
Poklic vzgojitelja predšolskih otrok je izjemno kompleksen in dinamičen. Izobraževanje za ta poklic v Sloveniji poteka na več fakultetah, na katere se v visokošolski program Predšolska vzgoja lahko vpišejo dijaki, ki so uspešno opravili splošno maturo ali poklicno maturo v srednješolskih programih za vzgojitelja predšolskih otrok ali zdravstvenega tehnika. Študij traja tri leta, diplomant dobi naziv diplomirani vzgojitelj, kar mu omogoča, da se zaposli v vrtcu, prvem razredu osnovne šole, v podaljšanem bivanju ter v drugih ustanovah, v katerih se opravljata vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, 2020).
Študent predšolske vzgoje se med študijem seznani z različnimi teoretičnimi in praktičnimi znanji s področja otroštva in vzgoje ter s posameznimi področji kurikuluma v vrtcu. Nauči se načrtovati, izvajati ter reflektirati vzgojno delo, predvsem pa si s pomočjo temeljnih znanj oblikuje osnovo za vseživljenjsko učenje in kontinuiran napredek pri delu (prav tam).
Od osebe, ki se odloča za poklic vzgojitelja, se pričakuje, da (prav tam):
− ima željo po igri in drugih dejavnostih s predšolskimi otroki;
− si želi opravljati delo, pri katerem bo aktiven, komunikativen in pozitivno naravnan;
− je ustvarjalen;
− zna kritično razmišljati;
− je pripravljen na sodelovanje z drugimi strokovnjaki in starši.
Poleg vsega naštetega pa K. Bezenšek (2000) dodaja, da mora vzgojitelj otroku omogočiti izbiro, mu ponuditi različne dejavnosti in materiale ter ga motivirati, da se uči sam reševati težave. Pri vsem tem mu mora dati dovolj časa, da to stori v svojem tempu in ob tem negovati njegovo ustvarjalnost.
12
Z. Zalokar Divjak (1998) ter Witkin (1999) kot pomemben del poklica vzgojitelja predšolskih otrok izpostavljata njegovo učenje z zgledom. Otroci se največ naučijo z opazovanjem odraslih, s katerimi preživijo veliko časa, zato ni dovolj, da je vzgojitelj le strokovno dobro izobražen, temveč mora otrokom nuditi predvsem dober zgled, kar je navedeno tudi v Kurikulumu za vrtce (1999), kjer je zapisano, da vljudnost in spoštovanje v komunikaciji in vedenju odraslih predstavljajo zgled otrokom.
Tankersley in sodelavci (2012, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) navajajo, da mora vzgojitelj pri svojem delu ustvarjati okolje, ki otroku zagotavlja optimalen razvoj. V ta namen mora imeti znanje o otrokovem razvoju v predšolskem obdobju, pri izbiri aktivnosti, spodbud in interakcij mora upoštevati otrokovo individualnost, družinske vrednote in kulturo, vzgojne pristope ter cilje in pričakovanja staršev.
Na sposobnost sodelovanja s starši kot pomembno vzgojiteljevo kompetenco opozarja tudi Oberhuemer (2000, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014), ki navaja, da mora biti vzgojitelj kakovosten strokovnjak, usposobljen ne le za delo z otroki, temveč tudi njihovimi starši, lokalno skupnostjo ter različnimi strokovnjaki.
Vzgojitelj predšolskih otrok je oseba, ki se pri svojem delu konstantno sooča s pritiski iz širše in ožje okolice in se mora pri svojem delu vedno znova dokazovati (Jelenkovič, 1999). Zato je pomembno, da se tekom svoje poklicne poti neprestano izobražuje in strokovno izpopolnjuje, krepi svoje kompetence, se profesionalno razvija, s tem namreč skrbi tudi za svojo osebnostno rast in krepi svoje zadovoljstvo pri delu (Hmelak, 2012).
Vzgojiteljski poklic ima v Sloveniji mnogo prenizek status, čeprav pri svojem delu nosi zelo veliko odgovornost. Kot poudarja tudi Ayers (1989) so vzgojitelji predšolskih otrok v primerjavi z učitelji v še slabšem položaju, saj jih okolica še vedno vidi kot varuhe majhnih otrok in jim ne pripisuje izobraževalnih sposobnosti. Razlog za to lahko najdemo v tem, da je v ljudeh še vedno močno zakoreninjeno mnenje, da je vsakdo primeren za varovanje in vzgojo otrok in da gre za izrazito ženski poklic.
1.5.1 Profesionalni razvoj
Vzgojitelji se morajo tudi po pridobljeni potrebni izobrazbi za opravljanje svojega poklica konstantno poklicno izpopolnjevati. Čeprav je še nekaj časa nazaj veljalo, da je to le izbira motiviranih posameznikov, se danes zavedamo, da je to nuja za prav vsakega vzgojitelja. Gre namreč za poklic, ki zahteva, da je posameznik, ki se odloči zanj, zavezan k profesionalnemu razvoju, ki poteka od začetka izobraževanja do upokojitve (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
M. Valenčič Zuljan (1999 in 2001, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) profesionalni razvoj opiše kot proces nujnega in pomembnega vseživljenjskega
13
učenja, ki temelji na izkustvenem učenju, ki posameznike spodbuja, da osmišljajo svoje delo in ga tudi ustrezno spreminjajo. Za to je potrebno, da so vključene poklicna, osebnostna in socialna dimenzija, ki omogočajo napredovanje posameznika, da postane kritičen, neodvisen in sprejema odgovornost za svoja ravnanja in odločanja.
Različni raziskovalci se osredotočajo na različne pristope pri raziskovanju profesionalnega razvoja vzgojiteljev in drugih pedagoških delavcev. Eden izmed pristopov je fazni model (Katz, 1972, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014), ki ga delimo na štiri faze. Prva je faza preživetja. Ta poteka v vzgojiteljevem prvem poklicnem letu, v katerem je le-ta osredotočen predvsem na to, da preživi vodenje skupine in opravi svoje poklicne naloge. Pri tem ga pogosto skrbi, občuti strah in zato si oblikuje nerealno podobo o svojih sposobnostih oz. se njegova pričakovanja glede dela pogosto razlikujejo od dejanskega stanja v skupini. V prvem letu se vzgojitelj pogosto sprašuje, kakšna sta njegovo delo in poklicna vloga. Pri svojem delu se zato mora počutiti sprejetega med kolegi, saj mu njihova podpora, razumevanje in spodbuda pomagajo prebroditi naporno obdobje uvajanja v poklic. Zelo pomembno vlogo imata mentor ter njegovo redno, načrtno in neprekinjeno spremljanje začetnikovega dela.
Druga faza nastopi po prvem letu dela. Vzgojitelj postaja samozavestnejši, zaupa vase in v svoje sposobnosti. Njegovo delo ni več usmerjeno le v preživetje, temveč se prične usmerjati na otroke kot posameznike, katerih vedenje in razvoj ne ustrezata vedno določenim shemam starostnega obdobja otroka. Še vedno potrebuje podporo mentorja ter sodelavcev, vendar le-ta počasi prerašča v medsebojno sodelovanje. Bolj poglobljeno sodeluje z vrtčevskim strokovnim timom ter se osredotoča na lastno prakso, ki jo s pomočjo kolegov reflektira in nadgrajuje.
Tretja faza nastopi že v naslednjem letu ali dveh in se imenuje faza obnove. Vzgojitelj se v tem obdobju počuti utrujenega, čemur botruje predvsem ponavljajoča se rutina.
Vzgojitelj zapade v monotono delovanje, ki ga navdaja z nezadovoljstvom, zato je nujno, da poišče nove načine, pristope in tehnike za raziskovanje ponavljajočih vsebin.
Prav tako veliko časa nameni raziskovanju, sodelovanju v različnih organizacijah ter dokumentiranju in spremljanju otrokovega napredka.
Zadnja, četrta faza, pri nekaterih nastopi že po treh letih, drugi pa za to potrebujejo več časa. Gre za fazo zrelosti, v kateri vzgojitelj prične zaupati v svoje poklicne sposobnosti in se pri svojem delu dobro, udobno počuti. Veliko časa nameni razmišljanju o lastnem poslanstvu, o vplivu svojega poklica na otroke in širšo družbo, pri tem pa razvija svoje kompetence, da bi postal čimbolj usposobljen za svoje delo.
Obstaja veliko različnih modelov raziskovanja profesionalnega razvoja pedagoških delavcev, med drugimi tudi trifazni model. F. F. Fuller (1969) pri svoji delitvi omenja sodelovanje in medsebojne odnose s sodelavci, vodstvom, otroki in starši. Za prvo fazo je značilno, da so ti odnosi zelo pomembni, vendar ta potreba s prehodom v drugo
14
(fazo izkušenosti) ni več toliko v ospredju, ravno tako je tudi v tretji, ko vzgojitelj posveča veliko pozornosti odnosom z otroki, manj pa gradi na medsebojnih odnosih s sodelavci in posledično z njimi tudi manj sodeluje (Valenčič Zuljan, 2012).
Ravno odnosi pa so pomemben dejavnik osebnega zadovoljstva, zato je nujno, da jih gradimo in negujemo, saj smo tako bolj sproščeni, zadovoljni in pozitivni, to velja za življenje v zasebnem in poklicnem okolju. Poklicno zadovoljstvo je nujna motivacija za posameznikov napredek in razvoj.
S področja profesionalnega razvoja vzgojitelja je potrebno omeniti še pojem rezilientnosti. Gre za zmožnost prilagoditve ne glede na okoliščine in nam v stresnih situacijah omogoča, da smo prožni in odporni. Za vzgojitelje so zelo pomembni varovalni dejavniki, ki povečujejo rezilientnost, kar pripomore k lažjemu soočanju s tveganji, stresom in izgorelostjo, ki so pogosto sestavni del vzgojiteljskega poklica.
Dejavniki, ki delujejo varovalno, so podpora sodelavcev in nadrejenih, uravnoteženo razmerje med delom in zasebnim življenjem, socialne ter emocionalne zmožnosti ter samoučinkovitost. Podpora sodelavcev in nadrejenih ima pomembno vlogo pri počutju vzgojitelja, saj se z dobrimi odnosi med sodelavci lažje soočamo s težavami, prijetno delovno okolje pa učinkuje spodbudno. Socialne in emocionalne kompetence vzgojitelju pomagajo pri vključevanju v družbo, vzpostavljanju in ohranjanju odnosov ter pri primernem izražanju čustev. Kadar okolje, v katerem vzgojitelj dela, ni podporno in spodbujajoče, je ključna samoučinkovitost, ki mu omogoča, da je bolj odporen na nespodbudno okolje (Poyner, 2016). Vzgojitelj mora delati na lastni rezilientnosti, saj le tako lahko otrokom pomaga pri oblikovanju mehanizmov, ki jim bodo pomagali pri soočanju z različnimi težavami, stiskami in ovirami, ki jih lahko doletijo.
1.5.2 Subjektivne teorije vzgojiteljev
Subjektivne teorije (naša mnenja, prepričanja, ideje …) najpogosteje povsem nezavedno oblikujemo na podlagi našega čustvenega vrednotenja sveta in so sestavljene iz med seboj povezanih posameznih osebnih pojmovanj. Vzgojitelja te teorije vodijo pri pedagoškem ravnanju in vplivajo na njegovo delovanje na poklicnem in osebnem področju (Polak, 1996).
Osebne teorije vzgojitelja imajo pomemben posreden in neposreden vpliv na njegovo delovanje in profesionalni razvoj, na kar opozarja Kroflič (2005), ki navaja, da vzgojiteljeve subjektivne teorije, ki so sestavljene iz njegovih osebnih vrednostnih predstav, razumevanja in poznavanja otrokovega razvoja ter strategij učenja in poučevanja, sestavljajo dnevno rutino kot del prikritega kurikula. Na pomembnost subjektivnih teorij in razumevanje njihovega vpliva in delovanja opozarja tudi M.
Batistič Zorec (2003), ki navaja, da se subjektivne teorije vzgojiteljev kažejo tako eksplicitno, preko vrednot, stališč in razlag o vzgoji, kot tudi z implicitnimi predpostavkami, ki pa so si z eksplicitnimi pogosto nasprotne.
15
Subjektivne teorije znotraj vzgojno-izobraževalnega konteksta se po Handal in Lauvas (1987, v Polak, 1996) oblikujejo na podlagi:
− lastnih učnih in pedagoških izkušenj, ki jih posameznik pridobi v času formalnega izobraževanja;
− znanja, izkušenj in struktur, ki jih posameznik pridobi pri opazovanju in posnemanju drugih vzgojiteljev, pri medsebojnem sodelovanju z njimi, v razpravah in diskusijah, pri čemer so osebne izkušnje izvzete;
− posameznikovih vrednot, ki se kažejo pri izbiri načina poučevanja, pri odnosu do izbire tematik in vsebin za delo, v ravnanjih v procesu vzgoje in izobraževanja ter pri odnosu do avtoritete.
Subjektivne teorije vzgojiteljev ne vplivajo le na pedagoško delo z otroki, temveč tudi na odnose s starši. Vsak vzgojitelj že tekom izobraževanja in kasneje na podlagi izkušenj oblikuje določene predstave in stališča o sodelovanju s starši (Batistič Zorec, 2004). Prepričanja vzgojiteljev o sodelovanju s starši bi lahko razdelili na dva pola, kot navaja Epstein (1996, v Vonta, 2009), na tiste, ki sodelovanju med družino in vrtcem pripisujejo pozitiven pomen in so prepričani, da je le to nujno potrebno, ter na tiste, ki so mnenja, da vmešavanje družine v vzgojno-izobraževalni proces zavira doseganje ciljev.
Raziskavo o vplivu subjektivnih teorij vzgojiteljev na odnose s starši je izvedla P.
Cimermančič (2017). Rezultati so pokazali, da vsi v raziskavo vključeni vzgojitelji sodelovanju s starši pripisujejo velik pomen oz. so prepričani, da je le-to nujno za uspešen otrokov razvoj, istočasno pa jih približno desetina meni, da starši niso enako naklonjeni sodelovanju z njimi. Večina vprašanih je prav tako prepričana, da dobro sodelovanje s starši vpliva na kakovost njihovega dela. Izpostaviti velja tudi, da je le polovica vzgojiteljev prepričana, da so starši ustrezno seznanjeni z njihovo vlogo in delom vrtca. Eden izmed rezultatov raziskave P. Cimermančič (2017), ki bi lahko nakazoval na problematiko, ki jo obravnava magistrsko delo, je dejstvo, da je več vzgojiteljev pri vprašanju, ali menijo, da so starši seznanjeni s svojimi pravicami in dolžnostmi, sicer odgovorilo pritrdilo, obenem pa so v vprašanju prečrtali besedo dolžnost, kar nakazuje na to, da vprašani menijo, da starši na le-te radi pozabijo. Iz omenjene raziskave je razvidno, da je večina vzgojiteljev prepričana, da starši preveč odgovornosti, ki se tičejo razvoja in vzgoje otroka, prelagajo na vrtec. Skoraj polovica jih hkrati meni, da starši pretirano posegajo v njihovo delo, s čimer izkazujejo nezaupanje in nespoštovanje vzgojiteljeve avtonomnosti. Navajajo tudi, da starši preveč pričakujejo od vrtca in vzgojitelja. Več kot tretjina anketiranih vzgojiteljev meni, da so s strani staršev premalo obveščeni o otroku, jih je pa več kot polovica zadovoljnih z interesom, ki ga starši pokažejo za otrokov napredek in razvoj. Vzgojitelji tudi izpostavljajo, da večina staršev pričakuje, da bo vzgojitelj pozornost namenjal izključno njihovemu otroku. Avtorica (prav tam) v sklepu raziskave ugotavlja, da so stališča vzgojiteljev do sodelovanja s starši raznolika in so odraz njihovih izkušenj in znanj. Na
16
njihovo pojmovanje odnosov močno vplivajo subjektivne teorije in hkrati tudi raznolikost staršev, s katerimi se pri delu srečujejo.
Subjektivne teorije torej močno zaznamujejo vzgojiteljevo razumevanje, doživljanje ter upoštevanje Kurikuluma za vrtce (1999), zato je pomembno, da jih za uspešen profesionalni razvoj le-ta ozavešča in spreminja. Kot najpomembnejši elementi ozaveščanja in spreminjanja subjektivnih teorij vzgojitelja N. Turnšek (2008) navaja sposobnost samorefleksije, manj pa učinek izobraževanja, saj naj le-ta ne bi vplival na centralna stališča, temveč le na spremembo prioritet. S tem se ne strinja M. Batistič Zorec (2003), ki doprinos k spremembam vidi tudi v izobraževanju ter kritičnih razpravah o perečih problematikah.
Proces spreminjanja je dolgotrajen in vseživljenjski ter zahteva veliko mero občutljivosti, samorefleksije, oblikovanja konkretnih ciljev ter kriterijev, s pomočjo katerih posameznik vrednoti svoje delo in delo kolegov (Jug, 2008). Pri tem moramo izpostaviti, da veliko vzgojiteljev konstruktivno kritiko še vedno prepogosto jemlje kot slabonamerno in ne kot spodbudo za izboljšanje prakse (Milčinović, 2014).
1.5.3 Vzgojiteljeva samopodoba, osebno zadovoljstvo in medosebni odnosi
Pojem pozitivne samopodobe je v zadnjih letih postal neke vrste družbeni trend, o katerem se veliko govori, piše in se vse pogosteje uporablja v marketinške namene.
Ravno zato imamo občutek, da o tem vsi vse vemo, čeprav si pojma pogosto ne razlagamo pravilno.
B. Young (2000) samopodobo opredeljuje kot odnos do samega sebe. Navaja tudi, da so to vsa naša pojmovanja, predstave in vrednotenja o sebi, ki pomembno vplivajo na naše življenje. Od samopodobe je odvisno, kakšno bo naše obnašanje, predvsem pa ima velik vpliv na kakovost in zadovoljstvo z našim življenjem. Od tega, kakšna je naša samopodoba, so odvisni tudi cilji in naloge, ki si jih postavljamo, ter kakšna bo naša odgovornost in kakšni bodo naši odnosi z drugimi.
M. Ule (2009b) v svojo definicijo samopodobe oz. predstave o samem sebi vključuje sebstvo, ki ga opredeljuje kot »duševno celovitost osebe v nasprotju s fizično celovitostjo organizma«. Musek (2010) v svoji definiciji razlikuje med samopodobo in spoštovanjem, pri čemer navaja, da se slednje od samopodobe razlikuje v tem, da ne gre le za to, kako vidimo sebe in kaj o sebi vemo, temveč tudi za občutenje in vrednotenje samega sebe. Samopodobo opisuje kot kontinuiran proces, ki se razvija skozi čas, in poudarja, da si, negativno ali pozitivno, prislužimo sami in se ne zgodi kar čez noč.
B. Young (2000) v svojem delu Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe navaja tudi avtorja in psihologa Nathaniela Brandena, začetnika sodobnega pojmovanja samopodobe, ki pravi, da je le-ta skupek samoučinkovitosti in
17
samospoštovanja. Samoučinkovitost pri tem predstavlja zaupanje v lastne sposobnosti; prepoznavanje in razumevanje svojih potreb in zanimanj, zaupanje vase, spoštovanje – to pa so pozitivna stališča do našega življenja in sreče ter uveljavljanje lastnih misli, želja, potreb in radosti.
Kako pomemben je pojem samopodobe priča tudi dejstvo, da v ZDA obstaja Državni svet za samopodobo (The National Council for Self-Esteem). V dokumentih tega organa je samopodoba opredeljena kot temelj razvoja osebne in socialne odgovornosti, hkrati pa je navedeno, da le-ta vpliva na naše zdravje, energijo, duševni mir, izpolnjevanje in postavljanje ciljev, srečo, medosebne odnose, sposobnosti in produktivnost. Ravno zato je tako pomembno, da našo samopodobo gradimo, jo negujemo in izpopolnjujemo, ko začutimo, da je to potrebno (Young, 2000).
Vloga vzgojitelja v procesu oblikovanja otrokove samopodobe je velika, saj kot navaja tudi B. Young (2000), le-ta ni prirojena, temveč se načina razmišljanja o sebi naučimo.
Pedagoški delavci moramo pri svojem delu imeti občutek, da s svojim početjem pozitivno vplivamo na življenje otrok, saj ima vsak dober pedagog potrebo pot tem, da je drugim v oporo, jim pomaga in jih vodi. Če ugotovimo, da naše delo ni veččustveno izpolnjujoče in nam ne prinaša nekega smisla, posežemo po eni izmed dveh možnosti, stanje spremenimo ali pa razmislimo o menjavi poklica.
Omeniti je potrebno tudi razmišljanje avtorice (prav tam) o vključevanju vse več otrok s posebnimi potrebami v redne programe vrtcev in šol. Navaja namreč, da se vsakodnevno srečevanje in delo s temi otroki odraža na izčrpanosti in nizki samopodobi vzgojiteljev, saj se težko sprijaznijo z dejstvom, da vsem ne morejo pomagati. Kot posledico navaja občutek nemoči, neučinkovitosti in nekompetentnosti, kar je za naravo vzgoje in izobraževanje zelo neugodno stanje. Pomembno je poudariti, da pedagoško delo ne zajema le stikov z otroki, temveč na našo samopodobo vplivajo tudi sodelavci in starši, ki so, kot omenja B. Young (2000), pogosto cinični, zahtevni in preveč kritični. Ker je delo s takšnimi ljudmi obremenjujoče, je pomembno, da ohranjanju pozitivne samopodobe namenjamo posebno skrb.
Naša samopodoba vpliva na to, v kolikšni meri prevzemamo odgovornost zase in za svoja ravnanja. Samo mi smo tisti, ki lahko vplivamo na to, kako nas bodo videli drugi.
Vsi se zavedamo, da pozitivna samopodoba vpliva na naše počutje, zadovoljstvo in delo, vendar pogosto nismo prepričani, kako se pravzaprav ta odraža. B. Young (2000) pravi, da smo za ugled v očeh drugih odgovorni sami.
Ob pojmu samopodobe je smiselno omeniti tudi vzgojiteljevo dobro počutje. Dobro počutje je dobro socialno, psihofizično in čustveno počutje (Warr, 1990). Delovno okolje, ki promovira zdravje in dobro počutje, spodbuja vzgojiteljevo avtonomijo, zaupanje, predanost, odgovornost, proaktivnost, vse to poleg boljšega počutja vodi tudi k boljši delovni uspešnosti. Zavedati se moramo, da je dobro počutje odraslih nujno
18
za dobro počutje otrok in obratno. Vzgojitelji, ki so zadovoljni, svoje veselje prenašajo na otroke, enako srečni otroci povečujejo zadovoljstvo pedagoških delavcev.
Kot glavne dejavnike stresa v vzgojiteljskem poklicu Stremmel, Benson in Powell (1993) navajajo vedenjsko problematične otroke, slabo komunikacijo in morebitne konflikte med zaposlenimi, zahteve staršev, neuglednost vzgojiteljskega poklica v družbi, neplačano nadurno delo in omejena sredstva.
Da so odnosi s starši pomembni za vzgojiteljevo samopodobo in osebno zadovoljstvo navajajo tudi Ylitapio-Mäntylä, Uusiautti in Määttä (2012) pri analizi rezultatov raziskave med vzgojitelji predšolski otrok na Finskem. Ugotavljali so, kakšno je počutje vzgojiteljev predšolskih otrok na Finskem in kaj vpliva nanj. Vzgojitelji opažajo, da je uvedba brezplačnega vrtca za vse otroke stare šest let prinesla spremembo v odnosu staršev. Navajajo namreč, da je veliko bolj hvaležno in izpolnjujoče delo s starši in otroki, ki traja dlje kot eno leto, saj z njimi vzpostavijo pristnejši odnos in imajo možnost opazovati otrokov napredek.
Na vzgojiteljevo samopodobo ter dobro počutje torej med drugim močno vplivajo medosebni odnosi s starši. M. Ule (2009) navaja, da so medosebni odnosi, odnosi med dvema ali več osebami, za katere velja, da so daljše obdobje med seboj soodvisni.
Medosebni odnosi močno vplivajo na potek življenja vsakega posameznika. Vsak izmed nas je vpleten v različne medosebne odnose (družinske, prijateljske, službene), ki so lahko dobri ali slabi. So odraz našega pogleda na življenje, vrednote, prepričanja in razmišljanja. Pomembno je, da se zavedamo, da smo sami odgovorni za kvaliteto svojega življenja, zato moramo, če želimo imeti kvalitetne in osrečujoče odnose, vanje tudi vlagati (Bezenšek, 2009). Dobri odnosi na delovnem mestu so osnova za kvalitetno delo in komunikacijo, saj se zaposleni v takšnih okoliščinah veliko lažje spopadajo s težjimi nalogami in stresom, ki jih prinaša delovno mesto. Zadovoljujoči medosebni odnosi so pomembni tudi za osebno srečo, psihično zdravje in profesionalni uspeh, medtem ko slabi odnosi pogosto vodijo v depresijo, tesnobo, osamljenost in splošno nezadovoljstvo (Lamovec, 1993).
M. Ule (2005) navaja, da je za vzpostavitev medosebnih odnosov potrebna tako komunikacija kot tudi sodelovanje med dvema ali več osebami. Ne en ne drug dejavnik sama po sebi nista dovolj za nastanek in ohranjanje medosebnih odnosov. Ti namreč nastanejo, kadar sodelovanje in komunikacija med osebami poteka daljše kontinuirano obdobje, ob tem se moramo odnosa najprej zavedati, nato pa ga graditi z uglaševanjem z ostalimi osebami v odnosu. T. Lamovec (1993) poudarja, da je za oblikovanje medosebnega odnosa nujno, da vsi vključeni v odnos z drugimi delijo svoja občutja v dani situaciji ter delce naše preteklosti, ki drugim omogočajo razumevanje naših ravnanj. M. Ule (2009) pri tem opozarja, da samorazkrivanje v odnosu ni vedno le prijetno. S tem, ko z nekom delimo svoja občutja, pred drugo osebo postanemo bolj ranljivi, kar lahko druga oseba izkoristi sebi v prid. Deljenje čustev in izkušenj je za
19
posameznika lahko zelo boleča izkušnja, ki obuja travme iz preteklosti, z razkrivanjem tudi tvegamo večjo verjetnost konfliktov ali celo prekinitev odnosa (npr. če partnerju razkrijemo, da smo bili nezvesti).
Giddens (2000, v Ule, 2009) odnose opredeljuje kot »povezanost življenj«, saj kadar stopamo v odnose z drugimi prepletamo naša življenja, izkušnje in mišljenja z življenji drugih oseb. Kadar so odnosi med člani v določeni socialni skupini že dodobra izoblikovani, med njimi ni potrebno veliko komunikacije, saj se ti člani tudi brez besed pogosto razumejo in vedo, kaj preostali člani menijo o določeni situaciji, problematiki.
So pa takšni, že izoblikovani, odnosi zelo problematični, kadar njihova kakovost in dinamika potrebujeta spremembo. Če namreč želimo uvesti spremembo, potrebujemo veliko medsebojnega komuniciranje (Ule, 2009).
20
2 Sodelovanje med vrtcem in družino
Predšolska vzgoja oz. vrtec kot profesionalna ustanova predstavlja pomoč družini pri njihovi vzgoji ter pri zagotavljanju vzgoje in izobraževanja v času odsotnosti staršev (Primožič, 2000). Vrtec mora otroku omogočati okolje, v katerem se čuti varnega, ljubljenega in sprejetega, z optimalnimi pogoji za celovit razvoj in spodbujanje ustvarjalnosti (Jug, 2000). Kljub temu starši ob vključitvi otroka v vzgojno- izobraževalne ustanove pogosto občutijo žalost, strah, občutek krivde, včasih tudi olajšanje (Primožič, 2000). Ti občutki lahko vplivajo na vzpostavljanje odnosa in zaupanja med starši in vzgojiteljem.
Sodelovanje med vrtcem in družino je vzajemen proces, v katerem obe strani stremita k zagotavljanju optimalnih pogojev za otrokov celostni razvoj in dobro počutje (Jensen in Jensen, 2011). Tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) je navedeno, da je sodelovanje med vrtcem in starši ključen element pri dopolnjevanju institucionalne in družinske vzgoje. Pri tem vrtec ne sme posegati v področja družinske zasebnosti, kot so vera, kultura, jezik, vrednote, običaji itn., hkrati tudi starši ne smejo posegati v strokovnost vzgojitelja oz. vzgojno-izobraževalne ustanove. Odnos oz. sodelovanje med družino in vrtcem pomembno vpliva tudi na otrokovo počutje v vrtcu, saj bo otrok veliko bolj sproščen in zaupljiv do vzgojitelja, če bo čutil, da starši in vzgojitelji dobro, pristno sodelujejo (Erženičnik Pačnik, 1997).
Izhodišče za sodelovanje s starši po J. Lepičnik Vodopivec (1996) predstavljajo princip medsebojnega sodelovanja, princip upoštevanja in spoštovanja osebnosti staršev ter princip upoštevanja individualnih razlik. Te principe mora vzgojitelj upoštevati, če želi s starši vzpostaviti aktiven odnos, dobre medsebojne odnose in komunikacijo. Ob tem mora upoštevati tudi konkretno situacijo in specifične pogoje situacije (prav tam).
Predpogoj uspešnega sodelovanja je zaupanje med starši in vzgojitelji, le-tega pa se gradi vzajemno, s spoštovanjem in medsebojnim sprejemanjem (Črv in Nedič, 2012).
Tudi M. Korošec (1990) navaja, da mora vzgojitelj pri vzpostavljanju sodelovalnega odnosa s starši upoštevati socialno-kulturno ozadje, strukturo in druge individualne značilnosti staršev in okolja; starše mora sprejemati kot enakovredne sodelavce. Na ta način se bodo ti čutili pomembne in vključene v načrtovanje in izvedbo vzgojnega dela. Pri tem se mora vzgojitelj zavedati, da strokovno znanje ni dovolj, če s starši ne vzpostavi pristnih medčloveških odnosov (prav tam).
Da je sodelovanje med vrtcem in družino nujno poudarjata tudi T. Vonta (1998), ki navaja, da le-to vpliva na otrokov optimalni razvoj, ter M. Korošec (1990), ki dodaja, da mora biti cilj sodelovanja med družino in ustanovo ustvariti okolje, v katerem bo otrok srečen.
Za prevladujoče oblike sodelovanja s starši že od nekdaj veljajo formalne oblike, kot so roditeljski sestanki, pogovorne ure in svet staršev, vendar z vse večjim zavedanjem
