NUŠA KIRN
PRIMERJAVA STALIŠČ ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE IN VZGOJITELJEV O SOVPLIVANJU KIPARSKEGA IN RISARSKEGA RAZVOJA PRI PREDŠOLSKEM OTROKU STAREM 3–4 LETA
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, junij 2021
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
NUŠA KIRN
Mentorica: viš. pred. dr. Uršula Podobnik
PRIMERJAVA STALIŠČ ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE IN VZGOJITELJEV O SOVPLIVANJU KIPARSKEGA IN RISARSKEGA RAZVOJA PRI PREDŠOLSKEM OTROKU STAREM 3–4 LETA
DIPLOMSKO DELO
COMPARISON OF THE VIEWS OF PRESCHOOL EDUCATION STUDENTS AND TEACHERS ON THE
INTERACTION OF SCULPTURAL AND DRAWING DEVELOPMENT IN A 3-4 YEAR OLD PRESCHOOL CHILD
DIPLOMA PAPER
Ljubljana, junij 2021
I
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Nuša Kirn, študentk Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Primerjava stališč študentov predšolske vzgoje in vzgojiteljev o sovplivanju kiparskega in risarskega razvoja pri predšolskem otroku starem 3–4 leta, izdelano pod mentorstvom viš. pred. dr. Uršula Podobnik, v celoti avtorsko delo.
Nuša Kirn
Ljubljana, junij 2021
II
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici viš. pred. dr. Uršuli Podobnik za mentorstvo in za vse nasvete, popravke in usmeritve pri nastajanju naloge.
Zahvaljujem se tudi vsem študentom predšolske vzgoje in vzgojiteljem, ki so si vzeli čas in rešili anketne vprašalnike, ki so del moje raziskave.
Prav tako se zahvaljujem moji družini in fantu, ki so me v času pisanja diplome spodbujali in mi stali ob strani.
III
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Primerjava stališč študentov predšolske vzgoje in vzgojiteljev o sovplivanju kiparskega in risarskega razvoja pri predšolskem otroku starem 3–4 leta je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V diplomski nalogi sem predstavila ureditev predšolskega vzgojno-izobraževalnega sistema, vlogo in pomen izražanja ter globje opredelila faze risanja in kiparjenja. Pri tem sem se osredotočila na posamezne risarske in kiparske materiale, ki so dandanes vzgojiteljem na razpolago za vključitev v dejavnosti z otroki. V teoretični del sem vključila tudi vpliv izkušenj iz vrtca na likovni razvoj otroka in s tem povezano vrednotenje otroških likovnih del.
V empiričnem delu sem raziskovala stališča zaposlenih vzgojiteljev in njihovih mlajših kolegov, tj. študentov predšolske vzgoje. Zanimala so me zlasti stališča, ki se nanašajo na povezovanje kiparskih in risarskih dejavnosti, razvitost risarskih in kiparskih zmožnosti pri otroku starem 3–4 leta. Poleg tega sem jih povprašala tudi po njihovih mnenjih o motivaciji oz. vztrajnosti otrok starih 3–4 leta pri ustvarjalnih dejavnostih ter o vrstah in pogostosti uporabe različnega risarskega in kiparskega materiala itn. Pri raziskavi me je zanimalo, v kolikšni meri si bodo stališča študentov predšolske vzgoje in vzgojiteljev podobna in v čem se bodo razlikovala. Rezultate, ki sem jih dobila s pomočjo anketnega vprašalnika, sem analizirala. Pri vprašanjih zaprtega tipa sem uporabila kvantitativno, pri vprašanjih odprtega tipa pa kvalitativno analizo. Z zbiranjem in obdelavo podatkov sem tako odgovorila na vsa svoja raziskovalna vprašanja, ki sem si jih zastavila pred pisanjem diplomske naloge.
Ključne besede: predšolsko obdobje, likovna dejavnost, risanje, kiparstvo, stališča vzgojiteljev, stališča študentov
IV
ABSTRACT
The dissertation entitled Comparison of different standpoints between students and teachers of preschool education regarding interaction of sculptural and drawing development in a preschool child aged 3–4 years consists of theoretical and empirical part. In this dissertation the organization of preschool educational system and the role and importance of expression was introduced, furthermore phases of drawing and sculpting were thoroughly defined. The focus was on the individual drawing and sculptural materials that are nowadays available to the teachers of preschool education to engage in activities with children. In the theoretical part it is explained how do experiences from kindergarten influence art development of a child and with that related evaluation of children’s works of art.
In the empirical part I was interested in the standpoints of employed preschool teachers and their younger colleagues, i.e. students of preschool education. More specifically, I was interested in the standpoints regarding connection between sculpting and drawing activities and the development of drawing and sculpting abilities in a child aged 3–
4 years. Furthermore, I also asked them for their opinions on motivation or perseverance of children aged 3–4 in creative activities and on the types and frequency of use of various drawing and sculptural material, etc. In the research, I was interested in the extent to which the views of students and teachers of preschool education are similar and how they differ.
I analysed the results obtained with the help of a survey questionnaire. I used quantitative analysis for closed-ended questions and qualitative analysis for open-ended questions. By collecting and processing data, I thus answered all my research questions that I asked myself before writing my dissertation.
Key words: preschool period, art activity, drawing, sculpture, standpoint of kindergarten teachers, standpoint of students
V
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 2
1. UREDITEV PREDŠOLSKEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA 2 2. VLOGA IN POMEN LIKOVNEGA IZRAŽANJA ... 4
3. RISANJE ... 5
3.1. Razvoj otroške risbe ... 5
3.2. Risarske tehnike ... 9
3.2.1. Suhi risarski material ... 9
3.2.2. Tekoči risarski materiali ... 11
3.3. Risarske podlage za risarske tehnike ... 13
4. KIPARSKO OBLIKOVANJE ... 14
4.1. Razvoj kiparske forme pri otroku... 15
4.2. Kiparske tehnike ... 16
4.2.1. Mehki materiali ... 16
4.2.2. Ostali kiparski materiali... 17
5. VPLIV IZKUŠENJ IZ VRTCA NA LIKOVNI RAZVOJ OTROKA ... 19
5.1. Vizualne predstave ... 20
5.2. Likovne simbolizacije pri predšolskem otroku ... 22
6. VREDNOTENJE OTROŠKIH LIKOVNIH DEL/LIKOVNA APRECIACIJA . 26 7. USTVARJALNI KRITERIJ ... 27
7.1. Materialno tehnični kriterij... 27
7.2. Razvojni kriterij... 27
II. EMPIRIČNI DEL ... 28
8. OPREDELITEV RAZISKAVE ... 28
8.1. Cilji raziskave ... 29
8.2. Raziskovalna vprašanja in hipoteze ... 30
8.3. Vzorec ... 31
8.4. Metoda raziskovanja, postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 32
8.5. Rezultati in interpretacija ... 32 8.5.1. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, v kakšnem razmerju
udejanjajo vzgojitelji likovni področji risanje in kiparjenje pri svojem delu 32
VI
8.5.2. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, katero likovno področje imajo v povprečju otroci stari 3–4 leta raje (risanje ali kiparjenje) 33 8.5.3. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, čemu pripisujejo
priljubljenost določenega likovnega področja med otroki ... 34 8.5.4. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, pri kateri dejavnosti
so v povprečju otroci stari 3–4 leta bolj spretni (risanje ali kiparjenje) ... 35 8.5.5. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, ali otroci stari 3–4 leta
lažje ustvarijo kip s pomočjo prisotnega konkretnega objekta kot ob njegovi odsotnosti ... 36 8.5.6. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, ali otroci stari 3–4 leta
lažje ustvarijo risbo ob prisotnosti konkretnega objekta ali situacije, kot ob njuni odsotnosti ... 37 8.5.7. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, pri kateri ustvarjalni
dejavnosti bo otrokov izdelek bolj nazorno predstavljal njegov namišljen predmet (risanje ali kiparjenje) ... 38 8.5.8. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, kolikšen vpliv imajo
kiparske izkušnje na razvoj otroške risbe ... 39 8.5.9. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, kako velike težave
imajo otroci stari 3–4 leta pri ustvarjanju risbe predmeta ob njegovi odsotnosti ... 39 8.5.10. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, kako velike težave
imajo otroci stari 3–4 leta pri ustvarjanju kipa predmeta, v primeru njegove odsotnosti ... 41 8.5.11. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, pri kateri dejavnosti
so v povprečju otroci stari 3–4 leta bolj vztrajni oz. imajo večjo motivacijo za ustvarjanje dlje časa (pri risanju ali kiparjenju)... 41 8.5.12. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, kolikokrat mesečno
vzgojitelji izvajajo dejavnosti v povezavi z risanjem ... 42 8.5.13. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, katere risarske
materiale vzgojitelji najpogosteje uporabljajo pri izvedbi ... 43 8.5.14. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, kolikokrat mesečno
vzgojitelji izvajajo dejavnosti v povezavi s kiparjenjem ... 44 8.5.15. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, katere kiparske
materiale vzgojitelji najpogosteje uporabljajo pri izvedbi ... 45 8.5.16. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, ali kdaj posegajo po
kakšni obliki povezovanja risanja in kiparjenja in za kakšno vrsto povezovanja gre ... 46 8.5.17. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, ali imajo po njihovem
mnenju otroci stari 3–4 leta bolj razvite kiparske zmožnosti ali risarske zmožnosti in zakaj so takega mnenja ... 47
VII
8.5.18. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, ali mislijo, da otroci stari 3–4 leta, ki imajo več stika s kiparjenjem, hitreje osvojijo risarske spretnosti in ali mislijo, da je to kakorkoli povezano tudi s senzornimi
značilnostmi kiparskih materialov ... 48
8.5.19. Primerjava mnenj vzgojiteljev in študentov glede na to, ali mislijo, da prisotnost vzgojitelja predstavlja spodbudo ali zavoro pri pripravljenosti za risanje ali kiparjenje in zakaj tako menijo ... 49
9. SKLEPNE UGOTOVITVE ... 51
10. ZAKLJUČEK ... 54
11. LITERATURA ... 56
12. PRILOGA ... 59
12.1. Vprašalnik za študente predšolske vzgoje ... 59
12.2. Vprašalnik za vzgojitelje ... 62
VIII
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Vzorec anketirancev ... 31
KAZALO GRAFOV Graf 8.7.1 Razmerje udejanjanja risanja oz. kiparjenja ... 32
Graf 8.7.2 Priljubljenost likovnega področja (risanje ali kiparjenje) med otroki ... 33
Graf 8.7.3 Razlogi za priljubljenost likovnega področja (risanje oz. kiparjenje) med otroki 34 Graf 8.7.4 Spretnost otrok (risanje ali kiparjenje) ... 35
Graf 8.7.5 Mnenja o potrebni prisotnosti konkretnega objekta pri kiparjenju ... 36
Graf 8.7.6 Mnenja o potrebni prisotnosti konkretnega objekta pri risanju ... 37
Graf 8.7.7 Nazornost izraženega predmeta (risanje ali kiparjenje) ... 38
Graf 8.7.8 Vpliv kiparske izkušnje na otrokovo risbo ... 39
Graf 8.7.9 Težave pri ustvarjanju risbe predmeta v primeru njegove odsotnosti ... 40
Graf 8.7.10 Težave pri ustvarjanju kipa predmeta v primeru njegove odsotnosti ... 41
Graf 8.7.11 Mnenje o vztrajnosti otrok ... 42
Graf 8.7.12 Pogostost izvajanja dejavnosti v povezavi z risanjem ... 43
Graf 8.7.13 Pogostost uporabe risarskih materialov ... 44
Graf 8.7.14 Pogostost dejavnosti povezanih s kiparjenjem ... 45
Graf 8.7.15 Pogostost uporabe kiparskih materialov ... 46
Graf 8.7.16 Oblike in vrste povezovanja risanja in kiparjenja ... 47
Graf 8.7.17 Razvitost izraznih zmožnosti pri otrocih (risanje in kiparjenje) in vzroki . 48 Graf 8.7.18 Vpliv kiparjenja na hitrejše usvajanje risarskih spretnosti in vpliv senzornih značilnosti kiparskih materialov ... 49
Graf 8.7.19 Vpliv vzgojitelja pri pripravljenosti otroka za risanje ali kiparjenje in vzroki .. ... 50
1
UVOD
Likovni izdelek je neka posebna oblika komuniciranja otroka z njegovo okolico. Tako risba, slika kot tudi kip nekaj izražajo. Temu lahko rečemo tudi likovni jezik. Likovni jezik je rezultat okolja in likovnika samega, ki s svojo izbiro likovnega materiala vpliva na likovni izdelek (Butina, 1997).
Človeški čuti (oči in tip) omogočajo likovno ustvarjanje, pri katerem se izražamo s pomočjo različnih likovnih elementov kot npr. linije, oblike, barve in različnih likovnih materialov kot npr. glina, les, plastelin. Vsak likovni izdelek pa najprej nastopi kot misel oz. ideja pri človeku in šele nato kot likovni produkt (prav tam).
2
I. TEORETIČNI DEL
1. UREDITEV PREDŠOLSKEGA VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA
Sistemsko organizirana predšolska vzgoja v vrtcih poteka kontinuirano od prvega leta starosti do vstopa v šolo, vendar je znotraj te ureditve razdeljena na dve starostni obdobji.
Prvo obdobje vključuje otroke stare od 11. meseca do treh let, drugo obdobje pa vključuje otroke stare od treh do šest let oz. do vstopa v šolo. Število otrok in strokovnih delavcev v oddelku določa zakon. Vrtec se odloči za oblikovanje homogenih, heterogenih ali kombiniranih oddelkov. V homogenem oddelku imajo otroci starostni razpon eno leto. V heterogenem oddelku so otroci prvega ali drugega starostnega obdobja in pa v kombiniranem oddelku so otroci prvega in drugega starostnega obdobja skupaj. Število otrok v oddelku je odvisno od vrste oddelka. V prvem starostnem obdobju imamo starostno homogen oddelek, kjer je lahko 9–12 otrok in pa starostno heterogen oddelek, kjer je lahko 7–10 otrok. V drugem starostnem obdobju pa imamo starostno homogen oddelek pri otrocih starih 3–4 leta, kjer je lahko 12–17 otrok, starostno homogen oddelek pri otrocih starih 4–5 in 5–6, kjer je lahko 17–22 otrok in pa starostno heterogen oddelek pri otrocih starih 3–6 let, kjer je lahko 14–19 otok. V starostnem kombiniranem oddelku, kjer so otroci obeh starostnih obdobij pa je lahko 10–17 otrok (Zobec, 2018).
Skupna prisotnost vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja se razlikuje glede na vrsto programa.
Vrtci lahko omogočajo dnevni ali poldnevni program. Dnevni program v prvem starostnem obdobju določa, da sta vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice dnevno skupaj vsaj šest ur in v drugem starostnem obdobju, da sta dnevno skupaj vsaj štiri ure. Poldnevni program v prvem starostnem obdobju določa, da sta vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice dnevno skupaj vsaj tri ure in v drugem starostnem obdobju, da sta dnevno skupaj vsaj dve uri.
Sočasna prisotnost vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja se ne izvaja v času počitka (Zakon o vrtcih, 1996).
Vrtci omogočajo različne programe, ki se razlikujejo glede na trajanje. To so dnevni, poldnevni in krajši program. V dnevnem programu so otroci v vrtec dnevno vključeni od šest do devet ur. V poldnevnem programu so otroci v vrtec dnevno od štiri do šest ur. Krajši
3
program pa se izvaja predvsem za otroke, ki prihajajo iz bolj oddaljenih krajev. Trajajo od 240 do 720 ur na leto (Organiziranost vrtcev, 2021).
4
2. VLOGA IN POMEN LIKOVNEGA IZRAŽANJA
Otrokovo ustvarjalno izražanje je nekaj neprecenljivega. Je veliko več kot le končni likovni izdelek, saj otrok skozi ustvarjanje odkriva svet in življenje nasploh. Kot pravi Sonja Žižek Fuis (2010): “Svet oblik stvari, odnosov, kot ga vidimo odrasli, je namreč otrokom nerazumljiv. Je veliko preveč samoumeven, da bi bil resničen. Otroci v umetniška dela vnašajo mnogo več, kot si mislimo – svet, v katerem si želijo živeti, svet poln nepodkupljivega smisla, iščejo z nezlomljivo iskro nedolžnosti, ki jim jo zavidajo tudi najboljši odrasli umetniki.” (Žižek Fuis, 2010).
Likovno izražanje otroku omogoči, da vidi svet celostno in brez zadržkov oz. strahu pred pričakovanji odraslih. Hkrati mu krepi divergentno mišljenje, ustvarjalnost, obvladovanje potez itn. Whitebread idr. (2012) opredeljujejo likovno ustvarjanje kot igro, ki otroku prinaša veselje. Želja po likovni kreativnosti velikokrat izhaja iz preprostega senzornega odziva na materiale, ki so otroku privlačni. Hkrati pa lahko želja izhaja tudi iz psihične potrebe po iskanju ravnotežja oz. po urejanju črt, oblik itn. (Kariž, 2010). Umetnost je sama po sebi zapletena in izjemna dejavnost otrokovega uma, še bolj pa je zapletena, če pri izvedbi upoštevamo vzgojno primernost glede na otroka, saj ustvarjanje z otrokom postane dinamičen učni proces, ki otroku zagotavlja nenadomestljive izkušnje in pripomore k oblikovanju osebnosti (Ivon, 2007).
Ustvarjalnost na najbolj osnoven način opredelimo kot sposobnost, s katero ustvarimo nekaj individualnega oz. izvirnega. Poleg tega pa vključuje tudi motivacijo in vedenje osebe.
Ustvarjalnosti pri otroku ni mogoče presojati zgolj na osnovi končnega likovnega izdelka, pač pa tudi po procesu nastajanja izdelka. Reflektiranje otrokovega ustvarjanja nudi staršem, vzgojiteljem in strokovnjakom izhodišče za razumevanje in vrednotenje otrokovega razvoja tako pri slikarstvu kot tudi pri kiparstvu (Kariž, 2010) ter na vseh drugih področjih likovnega ustvarjanja (risanje, prostorsko oblikovanje, grafika, fotografija idr.).
5
3. RISANJE
3.1. Razvoj otroške risbe
Enega ključnih likovnih medijev predstavlja risanje, ki za otroka predstavlja eno izmed najbolj osnovnih in naravnih oblik komuniciranja z okolico. Preko risbe otrok izrazi svoje mišljenje, čustva in potrebe (Didkowska, 2017). Kress in Van Leeuwen (1996) trdita, da je otroška risba način, s katerim otroci gradijo in sporočajo svoje znanje. Prav tako Adams (2002, str. 222), ki risanje opisuje kot »manipulacijo« ali kot »izum« (Adams, 2004, str. 6) otroško risbo pa obravnava kot pomoč pri razmišljanju in razvijanju znanja. Študije so pokazale, da ima vsak otrok unikaten, oseben slog risanja. Otroci se različno odločajo pri izbiranju materiala za risanje, pri izbiranju podlage za risanje, pri likovni motiviki ipd. In prav to vpliva na to, kaj in na kakšen način bo otrok ustvaril npr. z manj ali več detajli, s ponavljanjem vzorcev, likovnih shem itn. (Deguara, 2015).
Razvoj otroške risbe se prične, ko je otrok sposoben samostojno držati pisalo. Običajno je to okoli enega leta starosti, vendar je to odvisno tudi od razvoja otrokovega mišljenja, kognitivnih, socialnih, čustvenih spretnosti in, nenazadnje, od spodbude staršev. Otrok sposobnosti risanja razvija vse do pubertete (Nemec in Krajnc, 2012). Z razvojem postanejo risbe vse bolj realistične in z več detajli. Glede na otrokove risbe pri določeni starosti lahko določimo razvojne značilnosti otrok, ki se povezujejo z njihovim likovnih izražanjem (Vrlič, 2001), vendar pa se večina sodobnejših teorij starostnemu opredeljevanju posamezne razvojne stopnje izogiba prav zaradi že omenjene individualne pogojenosti likovnega razvoja. Ena najbolj znanih in uporabljenih teorij likovno-razvojnih faz je teorija Viktorja Lowenfelda. Njegova teorija je bila objavljena leta 1947 in še danes v določeni meri predstavlja kriterij za presojanje otroških likovnih del. Glavni pomen za razvoj otroških risb pa je Lowendfeld pripisoval razvoju kognitivnega področja (Kariž, 2010). Risbe nam omogočijo, da bolje razumemo kognitivni razvoj otroka, hkrati pa tudi njegov osebnosti razvoj in vrsto drugih področij razvoja (Cherney, Seiwert, Dickey in Flichtbeil, 2006).
6
Poimenovanje razvojnih stopenj otroške risbe povzemam po Lowenfeldu.
1. Faza predhodnega čečkanja
Faza predhodnega čečkanja je značilna za otrokove prve izkušnje z likovnostjo, ki jih večina otrok prejme do drugega leta starosti. Že pred prvim letom starosti otrok opazi, da pritisk določenih predmetov pušča sled na različnih površinah. Otrok opazuje predmete oz. risarske pripomočke in preko neposredne izkušnje raziskuje, kako določena drža predmeta in premikanje risala vpliva na sled, ki jo pušča na površini. Pozornost pa jim pritegnejo tudi različne vrste risarskih pripomočkov, saj se njihova sled na površini npr. na papirju, lahko med seboj zelo razlikuje (Matthews, 2003). Otrok razume osnovni princip risanja, tj., da pritisk in premikanje risala pušča sledi. To lahko razumemo kot motorično igro, kjer otrok pušča gibalne sledi s pomočjo različnih risarskih tehnik (Kariž, 2010). Takemu likovnemu izdelku pa rečemo kinestetična risba, pri kateri otrok doživlja kinestetične užitke (Kariž, 2010; Nemec in Krajnc, 2012). Njegove čačke na listu papirja ne predstavljajo nič specifičnega, opazimo jih kot naključne črte, vijuge ali krožne sledi (Vrlič, 2001).
2. Faza čečkanja
Fazi predhodnega čečkanja sledi faza čečkanja, pri kateri otroci razvijajo svoje sposobnosti risanja in pričnejo črte in druge sledi ločevati med seboj in jih hkrati združevati. To se zgodi, ko so otroci sposobni ločevati med sledjo, ki je nastala na papirju in med premikanjem predmeta, zaradi katerega je sled nastala (Matthews, 2003). Na vse bolj zaključene črte pa vpliva razvoj fine motorike in koordinacije oko–roka (Cherney idr., 2006). Otroci povezujejo črte na različne načine. Črte rišejo ravne in krožne, v različnih smereh, in sicer, vodoravne, navpične in poševne ter jih povezujejo na različne načine in s tem ustvarijo različne oblike. Hkrati rišejo z močnejšim ali šibkejšim pritiskom in posledično ustvarijo temnejše ali svetlejše črte (Vrlič, 2001).
7
3. Faza simboličnega likovnega izražanja
Fazi čečkanja sledi faza simboličnega likovnega izražanja. Otroci pričnejo, kjer gre za povezovanje črt, analizirati njihove risbe in jih poimenujejo oz. jim pripisujejo določen pomen npr. otrok s prstom pokaže na nek krog, ki ga je narisal in doda: »To je moja mami«
ali »To je pes«. Otrok razume, da risanje ni le igra s pisalom, pač pa vsaka risba predstavlja nekaj določenega (Nemec in Krajnc, 2012). Tako vedenje otroka pripisujemo obdobju, ki ga imenujemo naključni realizem. Naključni realizem imenujemo prehod med stopnjo čečkanja in simbolno stopnjo likovnega izražanja (Vrlič, 2001).
Ko za določen objekt ustvari formo, ki ustreza njegovemu razumevanju tega objekta, začne tovrstno upodobitev uporabljati vselej, ko želi prikazati ta objekt. Pojavi se t. i. shema.
Shema ne predstavlja realistične upodobitve objekta, pač pa otrok stvari nariše, kot jih sam doživlja. V tem obdobju je sposoben povedati, kaj bo narisal, še preden prične z risanjem, a se lahko ob koncu prvotna zamisel tudi spremeni. Poleg tega so v tem obdobju na otrokovi risbi vidne osnove človeške figure oz. lahko prepoznamo glavonožce, ki se jim roke in noge izraščajo neposredno iz glave. Na glavi upodobi več obraznih atributov (oči, usta, nos ter lase). Kasneje otrok figuri doda tudi trup, kar imenujemo konvencionalna človeška figura (Kariž, 2010).
Pri približno petih letih otrok začne prehajati v fazo intelektualnega realizma. Otrok zamisli za risbo ne črpa samo iz tega, kar trenutno vidi, ampak iz svojega znanja o določeni stvari npr. otrok pričakuje sestrico, ve, da jo ima mama v trebuhu, a je ne vidi, kljub temu pa jo nariše v maminem trebuhu. Taki risbi rečemo tudi rentgenska slika (Nemec in Krajnc, 2012).
Otrok začne v svoje risbe vključevati tudi bolj realne barve objekta, ki ga riše npr. travo nariše zeleno. Poleg tega v risbo vključi tudi talno črto, ki daje občutek prostora v risbi (Kariž, 2010).
8
4. Prehod k realistični fazi
Fazi simboličnega likovnega izražanja sledi prehod k realistični fazi. Risba otroka postaja vedno bolj realistična. Vključevati začne tudi dinamizem, kar pomeni, da otroci v risbi prikazujejo gibanje, premikanje in dogajanje npr. dim iz dimnika na strehi (Kariž, 2010).
Otrok ima že boljšo predstavo o svoji risbi, ki jo bo narisal, torej vnaprej predvidi in pove, kaj točno bo narisal. Njegovo risanje je še vedno poenostavljeno, zahtevnejše komponente risbe pogosto izpusti (Nemec in Krajnc, 2012). Poleg risbe otroci začenjajo dodajati tudi razne komentarje ali tekste in s tem dopolnijo pomen risbe (Kariž, 2010).
5. Realistična faza
Realistični fazi rečemo tudi faza oblik, pojavov in vidne podobe predmeta. Otroci v risbi stremijo k realni upodobitvi predmeta. Risba ima večji pomen in je bolj izpopolnjena, kot je bila v predhodnih fazah. Poleg tega ima otrok tudi bolj razvite risarske zmožnosti in lažje upodobi izpopolnjeno oz. natančno podobo predmeta. Posamezni elementi v risbi se med seboj povezujejo in dajejo risbi globlji pomen (Kariž, 2010). Z vse pogostejšim izvajanjem risanja otroci postajajo vse spretnejši in hkrati tudi kritični do svojih izdelkov. Veliko jim pomenijo natančnost in detajli, poleg tega pa tudi izbira barv. Kasneje otroci začnejo risati tudi po principu ptičje perspektive, kar pomeni, da rišejo od zgoraj navzdol (Nemec in Krajnc, 2012).
Arnheim (2004, 2011) je imel nekoliko drugačen pogled na razvoj otroške risbe kot ostali znanstveniki. Svoj pogled je argumentiral s pomočjo gestalt psihologije, ki verjame, da je risba sestavljena iz dveh ključnih komponent, in sicer iz zaznavanja (vizualno) in izražanja (motorično). Način zaznavanja in izražanja otroka je odvisen od njegovega kognitivnega razvoja. Arnheim se s svojim pogledom naslanja na idejo, da otroci rišejo samo tisto, kar poznajo in ne tistega, kar vidijo med samim risanjem. Takemu risanju rečemo risanje glede na znanje, ki pa je nasprotno od vizualne percepcije in risanja. Seveda pa moramo upoštevati, da otroci vidijo več kot pa narišejo, a upodobijo le toliko, kot se jim zdi pomembno oz. so sposobni (Didkowska, 2017).
9
3.2. Risarske tehnike
Najbolj naraven način prenašanja misli v vidno obliko je z ustvarjanjem risbe, torej preko risanja. Pri tem uporabljamo različne likovne elemente: linije, točke in oblike, ki izražajo pomen. Hkrati uporabljamo različna orodja in materiale, ki vplivajo na značilnosti risbe.
Zaradi različnega izbora likovnega elementa in orodja pride do razlik med risbami, nekatere so svetlejše in druge temnejše (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010). Risarski materiali predstavljajo sredstva, ki povzročijo sled oz. črto na določeni risarski podlagi. Otroku omogočijo, da jih raziskuje in uporablja za pridobivanje novih spoznanj. Pri risanju uporabljamo trde materiale ali tekoče materiale, in prav tako tudi različne podlage (Tacol, 2002).
3.2.1. Suhi risarski material
- Risanje s svinčnikom
Svinčnik je risarski material, ki ga otroci po navadi najprej spoznajo (Podobnik, 2012). S svinčnikom lahko rišemo močnejše ali rahle črte, odvisno od pritiska na risarsko podlago.
Za risarsko podlago največkrat uporabimo gladke in ravne podlage npr. pisarniški papir (Bangall, 1997) ali druge vrste papirjev in gladkih površin. Otrokom ponudimo svinčnik, ko imajo dovolj razvito fino motoriko za pritisk svinčnika ob podlago (Vrlič, 2001). Svinčniki se razlikujejo glede na njihovo trdoto. Poznamo mehke svinčnike, ki puščajo debele in mehke sledi in pa trde svinčnike, ki puščajo tanko in ostro sled. Hkrati pa trdi svinčniki omogočajo natančnost in risanje detajlov, zaradi česar so bolj primerni za starejše otroke.
Pri risanju s svinčnikom se poskušamo izogniti radirki, saj risba izgubi svežino (Podobnik, 2012).
- Risanje z voščenko
Voščenke so v obliki paličic, narejenih iz voska. Glede na barvo voščenke in pritisk lahko rišemo svetlejše ali temnejše linije. Praviloma imajo konico širšo in so črte zato debelejše kot pri svinčniku. Za risarsko podlago uporabimo risalni ali kakršenkoli drug papir (Godec Schmidt, 1988). Voščenke so zaradi svoje enostavne uporabe in kompaktnosti
10
najprimernejše za likovno izražanje najmlajših otrok. Voščenke lahko otroci uporabljajo kljub slabo razvitemu pincetnemu prijemu in slabši kontroli pritiska. Ko otroci osvojijo spretnost risanja z voščenkami, pričnemo z vključevanjem trdnih risarskih materialov (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010). Sled voščenke je odvisna od njene strukture. Bolj ko je voščenka mastna, močnejša je njena sled in pa zaradi njene oljnosti je bolj podvržena razmazovanju. Prednost voščenk je, da so vodoodporne, kar nam omogoča ustvarjanje skupaj s tekočimi materiali (Podobnik, 2012).
- Risanje s kredo
Krede so zelo podobne oglju, a so poleg črne tudi barvne. Poleg tega so mehke in brez fiksiranja neobstojne. Glede na barvo krede lahko rišemo svetlejše ali temnejše linije. S kredami rišemo po trših podlagah npr. po zidu, asfaltu itn. ali na hrapave liste papirja (Godec Schmidt, 1988). Ena izmed prednosti kred je predvsem, da so cenovno zelo ugodne. S kredami otrokom omogočimo svobodno delo in likovno izražanje na velikih površinah (Bangall, 1997). Kredo pogosto uporabimo pri zunanjih igrah in s tem prispevamo k socializaciji in medsebojni komunikaciji otrok (Podobnik, 2012).
- Risanje z ogljem
Najbolj primerno oglje za mlajše otroke je prešano oglje, kasneje pa uporabljamo tudi oglje v palčkah, ki je nekoliko bolj krušljivo. Z ogljem rišemo na podoben način kot s kredo.
Rišemo lahko širše ali ožje linije, odvisno od velikosti in debeline oglja. Hkrati lahko rišemo svetlejše ali temnejše linije, odvisno od tega, kako intenzivno pritisnemo ob podlago. Za risarsko podlago uporabljamo različne materiale, ki so nekoliko grobi, kot npr. risalni list, karton, lepenka, rjav ovojni papir itn. (Godec Schmidt, 1988) večjih dimenzij, saj otrok z ogljem težko riše podrobnosti. Oglje praviloma uporabljamo pri starejših otrocih. Pri risanju z ogljem otroke spodbudimo k uporabi radirk, papirnatih brisač ali prstov, s katerim lahko določene dele nekoliko zabrišejo in s tem spoznavajo nov način likovnega izražanja (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010).
- Risanje s kemičnim svinčnikom
11
Kemični svinčniki so vodoodporni in v različnih barvah. Z njimi lahko rišemo enakomerne tanke črte. Za risarsko podlago največkrat uporabimo različne vrste gladkega papirja (Bangall, 1997). V vrtcu kemične svinčnike uporabljamo redkeje, zaradi preproste uporabe in neobčutljivosti na pritisk (Podobnik, 2012).
- Risanje z oljnim pastelom
Oljni pasteli so paličice, podobne voščenkam, okroglih ali pravokotnih oblik, narejeni z lanenim oljem in imajo zelo kakovosten pigment. Glede na barvo oljnega pastela lahko rišemo svetlejše ali temnejše linije, ki jih je mogoče zabrisati in tako linijo zmehčati, zamegliti. Praviloma so zelo krhke in se hitro lomijo. Za risarsko podlago uporabimo risalni list, karton, lepenko itn. (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010). Risanje z oljnimi pasteli otrokom omogoči svobodno risanje in s tem odmik od pretirane natančnosti (Vrlič, 2001).
- Črtna praskanka
Črtna praskanka združuje tekoči in trdi risarski material, praviloma voščenko in tuš. Tehnika se nanaša na dejstvo, da je nanos voščenke ravno prav masten, da zadrži nanos tuša, ki je nad površino voščenke. Maščoba voščenk nam omogoči, da izpraskamo samo nanos tuša in s tem ustvarimo praskanko. Za risarsko podlago uporabljamo različne vrste papirja, lahko npr. star koledar. V vrtcu uporabljamo čim bolj gladek material, saj tako lažje naredimo nanos voščenke. Otroci tuš praskajo z različnimi materiali npr. koščki glavnika, zobotrebec, plastične vilice itn. Ustvarijo lahko praskanko, kjer je sled praskanja črta, lahko pa praskajo tudi večje površine (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010).
3.2.2. Tekoči risarski materiali
- Risanje s flomastrom
Flomastri so lahko, za razliko od kemičnih svinčnikov, tako vodoodporni kot tudi vodotopni.
So različnih barv in z njimi rišemo različno enakomerne debele črte, odvisno od debeline konice. Za risarko podlago uporabljamo različne vrste gladkega papirja npr. pisarniški papir in šeleshamer (Bangall, 1997). V vrtcu so prav tako primerni flomastri na vodni osnovi. Pri tem moramo otroke opozoriti na možnosti hitrega razmazanja slike (Tomšič Čerkez in Tacar,
12
2010). Ob risanju s flomastri otrok spozna, da nanašanje barve na barvo ali barve v stiku z vodo, povzroči, da se barve med seboj mešajo (Podobnik, 2012).
- Risanje s tušem
Tuš je likovni material, s katerim lahko naredimo različne debeline črnih sledi, odvisno od čopiča, ki ga pri tem uporabljamo. Poleg čopiča lahko uporabimo tudi pero ali trstiko. Za risarko podlago uporabimo debelejše gladke papirje npr. risalni papir ali šeleshamer (Godec Schmidt, 1988). V vrtcu tuš velikokrat uporabljamo kot dodatek pri praskanki ali pa kot samostojni material za ustvarjanje likovnega dela. Pri likovnem ustvarjanju s tušem dodatno potrebujemo tudi lonček z vodo, ki nam omogoči, da ustvarimo črte različnih svetlostnih odtenkov. Risbo, pri kateri uporabimo tuš in vodo, imenujemo lavirana risba. (Bangall, 1997).
- Risanje z vodenimi barvami
Vodene barve so podobne tušu in so v vseh barvah. Pri ustvarjanju potrebujemo poleg vodenih barv tudi čopič in kozarec vode. Glede na barvo vodene barve ali glede na to, koliko tekočine imamo na čopiču, rišemo svetlejše ali temnejše linije, in pa glede na debelino konice čopiča rišemo tanjše ali debelejše črte. Za risarsko podlago največkrat uporabimo nek trši papir, ki vpija vodo npr. risalni list. Pred risanjem z vodenimi barvami si lahko pripravimo tudi plastično ploščico oz. paleto, kjer lahko posamezne barve med seboj mešamo in dobimo novo barvo (Godec Schmidt, 1988). V predšolskem obdobju je priporočljiva uporaba barv, ki so manj razredčene z vodo, saj na tak način ohranimo intenzivnost barve (Podobnik, 2012).
- »Skrita risba« ali limonina risba
Skrita risba ali limonina risba temelji na limoninem soku, ki ne pušča vidne sledi. Sled se nam pokaže šele po termični obdelavi. Za risarsko podlago praviloma uporabimo svetel trši list papirja npr. šeleshamer. V vrtcu otroci likovni izdelek ustvarijo tako, da najprej s čopičem ali trstiko narišejo risbo, nato počakamo, da se risba posuši in potem papir polikamo z likalnikom. Limonin sok se zažge in pušča rjave črte na papirju (Bangall, 1997).
13
3.3. Risarske podlage za risarske tehnike
Rišemo lahko z različnimi risarskimi tehnikami na različne risarske materiale, ki so različnih oblik, velikosti, kakovosti in barve. V vrtcu največkrat uporabljamo risarske materiale, kot so: papir, karton in lepenka. Malo manj pa so v uporabi materiali les, tkanine, plastične plošče itn. (Tacol, 2002).
Uporabljamo lahko različne vrste papirja:
- glede na otip (finozrnat papir, ki je na otip gladek in debelozrnat papir, ki je na otip grob),
- glede na rezan rob (industrijski papir ima rezan rob in ročno izdelan papir, ki ima razcefran rob),
- glede na težo (gladek papir, ki tehta 110–140 g/m² in je primeren za oglje, pastele, voščenke, flomastre. Papir, ki tehta 160–200 g/m² in je primeren za risanje s tušem, tempera barvami itn. Papir, ki tehta vsaj 190 g/m² in je primeren za delo na mokri podlagi) (Vrlič, 2001).
Risarski materiali, tako tekoči kot suhi, otrokom v predšolskem obdobju omogočajo, da spoznavajo njihove primarne lastnosti in načine uporabe. Otroci lahko pri ustvarjanju risarske materiale kombinirajo. Zanimivi izdelki nastanejo, če združimo suhe in tekoče materiale (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010). Vzgojitelj otroku pripravi material, za katerega meni, da ga je otrok sposoben samostojno uporabljati. Pri tem pa moramo paziti, da ne podcenjujemo njihovih sposobnosti npr. pri uporabi škarij. Med likovnim izražanjem z risarskimi materiali ne posegamo v otrokovo zaznavanje, ampak mu pripravimo pogoje, da pride do lastnih spoznanj in se samostojno kreativno izraža (Podobnik, 2012).
14
4. KIPARSKO OBLIKOVANJE
Kiparske oblike so ustvarjene iz različnih materialov in se razlikujejo glede na obliko, višino, širino, globino, teksturo itn. Kiparski izdelek si lahko ogledamo z vseh strani in ga hkrati lahko tipamo (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010). Svoje občutke in misli pretvorimo v volumen, ki je viden in oprijemljiv. Oblike kipa so lahko statične ali dinamične, odvisno od materiala, ki ga uporabimo za izdelovanje kipa. Za dinamični kip lahko štejemo mobile, ki se v zraku premikajo, narejeni pa so lahko npr. iz različnih vrst žic ali plošč. Delujejo zelo lahkotno, v nasprotju s kipi iz kamna, ki delujejo zelo težko. Prav zaradi njihove lahkotnosti pa njihovo ravnotežje ni stalno, pravimo, da so labilni, saj manjši dražljaj povzroči njihovo gibanje (Tacol, 1995).
S pomočjo kiparskega materiala lahko oblikujemo različne kipe. Poznamo dva načina oblikovanja kipov:
- Oblikovanje prostostoječega kipa
Kip, ki ga lahko gledamo z vseh strani in ga doživljamo celostno, imenujemo prostostoječi kip (Tacol, 2002). Gre za kiparsko tvorbo, ki je postavljena v prostor in ga na pomemben način sooblikuje. Prostostoječi kip je zato tudi oblikovan z vseh strani, kar predstavlja bistveno drugačno likovno izkušnjo za otroka kot npr. risanje ali slikanje. Otroci oblikujejo kip z vseh strani in ga postavljajo v različne položaje, npr. stoječi in ležeči položaj.
- Reliefno oblikovanje
O reliefnem oblikovanju govorimo takrat, ko otrok oblikuje izdelek, ki je vezan na ravnino.
Glede na to, ali se oblikovana forma pogreza ali dviguje (malo ali veliko) od ravnine, relief drugače poimenujemo. Če se oblika malo dvigne iz ravnine, kip poimenujemo nizki relief, če pa se figura močno dvigne iz ravnine, kip poimenujemo visoki relief. Poleg tega pa poznamo tudi ugreznjeni ali globoki relief, kjer je figura vdolbena v ravnino. Reliefe lahko otroci izdelajo kot samostojen izdelek ali pa kot del nekega drugega izdelka (prav tam).
15
4.1. Razvoj kiparske forme pri otroku
Otroci radi, poleg oblikovanja z materiali, materiale občutijo in jih prijemajo. Proti koncu prvega leta otrok osvoji ščipalni prijem, nato pa se prične ukvarjati s predmeti na različne načine. Pri srečanju otroka z materialom je bistveno bolj pomembno, kako otrok občuti material v roki, ne pa v tolikšni meri, kakšen končni izdelek bo iz te manipulacije nastal. Ni pomembna koristnost izdelka pač pa užitek, ki ga otrok doživlja ob izdelovanju. Pri oblikovanju iz gline, plastelina, slanega testa, naravnih materialov itn. poznamo določene mejnike, ki so značilni za določeno starost otrok:
- Otrok star 2–3 leta uživa v občutenju in gnetenju mehkih materialov. Iz gline bo morda naredil kepo ali svaljkasto obliko ali pa le kup majhnih koščkov. Če mu pokažemo določene preproste načine oblikovanja, jih bo hitro osvojil (npr.
tapkanje, svaljkanje med dlanmi). Ob pomoči zna razvaljati slano testo in po navodilu odrasle osebe namazati lepilo. Poleg tega nam rad pomaga pri izdelavi preprostih izdelkov.
- Otrok star 3–4 leta material, ki mu je na voljo, začne uporabljati na različne načine (ga reže, oblikuje, valja). Kljub temu je še vedno najbolj pomemben del ustvarjanja občutenje materiala. Oblikovati zna zelo preprosto sestavljeno formo, preprosto obliko iz naravnih materialov ipd. Včasih lepilo nanese na napačno mesto in ima posledično težave pri lepljenju. Nima še pravega občutka, kaj je potrebno zlepiti skupaj, zato včasih potrebuje pomoč ali nasvet odraslega.
- Otrok star 4–5 let iz kiparskega materiala prične namensko oblikovati kiparsko formo, vendar so njegove izrazne zmožnosti povezane s pogostostjo in intenzivnostjo kiparskih izkušenj. Prvi izdelki otrok so preprostih oblik npr. kače in krogle. Pri oblikovanju posega po orodju, s katerim si pomaga pri rezanju, vrisovanju, luknjanju ali vtiskovanju različnih predmetov v glino. Otrok je že zmožen izdelovati nekoliko zapletenejše oblike iz naravnih materialov s preprostim spajanjem.
16
- Otrok star 5–6 let načrtno oblikuje kiparski material in ob ustreznih nasvetih in pomoči uspešno uporablja vse več kiparskih orodij. Kipa samoiniciativno še ne oblikuje iz vseh strani, a je ob osredotočanju na to bolj pozoren. Težavo običajno predstavlja kompaktnost in stabilnost kiparske forme, ki jo otrok vse bolj izrazito dviguje v višino oz. postavlja v prostor. Ob vse spretnejšemu izdelovanju postaja ponosen na svoje izdelke, jih želi obdržati in je hkrati do njih samokritičen (Einon, 2002).
4.2. Kiparske tehnike
Pri oblikovanju kipov lahko uporabimo različne kiparske tehnike oz. materiale. Kiparji uporabljajo materiale, ki jih delimo na naravne (les, kamen) in umetne (plastične mase).
Poleg tega jih delimo tudi na gnetljive ali mehke (glina) in trdne materiale. Trdne materiale lahko upogibamo (žica) ali rezljamo (les). Različne materiale oblikujemo in obdelujemo na različne načine, tj. uporabljamo različne kiparske tehnike (modeliranje, prepogibanje, sestavljanje, upogibanje ipd.). Vsak material je potrebno uporabljati na prav določen način, pri tem upoštevamo posebnosti materiala (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010).
4.2.1. Mehki materiali
- Glina
Glina je naraven, drobnozrnati usedlinski material. Na otip je prijetna, hladna in mehka masa (Podobnik, 2012), ki se hitro odziva na sleherno manipulacijo. Glina je preprosta za oblikovanje lončevine, kiparskih del, predvsem manjših dimenzij, ali dekorativnih predmetov. Pri ustvarjanju z glino uporabljamo različne pripomočke: lesene ali plastične modelirke, valjar, žično rezalko, kovinske ali plastične zanke za izdolbitev kipov itn. Izdelki se na zraku posušijo in strdijo, a njeno trdoto še bolj poveča žganje na visoki temperaturi v specialnih pečeh (Vidrgar, 1998). Nato pa so izdelki iz gline primerni za poslikavo. Otroci pri ustvarjanju z glino razvijajo različne tipne zaznave in motorične spretnosti in sposobnosti npr. gnetenje, valjanje, stiskanje itn. (Podobnik, 2012).
17
- Plastelin
Plastelin je modelirana masa iz umetnih ali naravnih materialov. Na otip je mehka in omogoča preprosto manipulacijo. Otrokom je privlačen tudi zaradi barvitosti. Plastelin je lahko iz voščene mase, na zraku sušeči se plastelin ali pa je narejen iz različnih škrobnih mas. Pri ustvarjanju s plastelinom lahko uporabimo različne pripomočke in orodje (enako kot pri glini) (Bangall, 1997). Dimenzije kiparskih form pa so običajno nekoliko manjše od podobnih oblik v glini.
- Das masa
Das masa je podobna glini, in sicer je mineralna modelirna masa. Pri oblikovanju z das maso uporabljamo enaka orodja kot pri glini. Prednost das mase je, da se strdi na zraku in je ni potrebno žgati pri visokih temperaturah in specializiranih pečeh kot glino (Bangall, 1997).
Otroci pri ustvarjanju z das maso razvijajo finomotorične spretnosti in ob uporabi modelirk tudi rokovanje z orodjem (Podobnik, 2012). Izdelki so, podobno kot pri glini, krhki, zato pretirana razvejanost ni priporočljiva, saj se v prostor štrleči deli hitro odlomijo in deformirajo kiparsko formo.
- Slano testo
Slano testo naredimo tako, da zgnetemo moko, sol in vodo. Masa mora biti dovolj voljna in kompaktna obenem. Slanemu testu, lahko dodamo barvilo in ga s tem obarvamo. Testo je primerno za oblikovanje različnih predmetov, skulptur itn., ki pa večinoma niso prostostoječi, saj ima material manjšo kompaktnost od gline. Pri oblikovanju lahko uporabljamo pripomočke enake kot pri glini (Bangall, 1997).
4.2.2. Ostali kiparski materiali
- Papir
Papir lahko v tridimenzionalno formo oblikujemo na različne načine, tako da ga zvijamo, zgibamo, režemo, sestavljamo, luknjamo in lepimo. Pri ustvarjanju kipov lahko uporabljamo različne vrste papirja, od zelo tankega (origami) do nekoliko tršega, ki pa je kljub temu
18
dovolj upogljiv. Poleg tega lahko uporabimo tudi škarje in lepilo, ki pripomoreta k ustvarjanju detajlov kipa (Tacol, 2002), čeprav papir ni material, pri katerem bi posebej poudarjali podrobnosti, pač pa bolj do izraza prihajajo predvsem ploskve. S predšolskimi otroki lahko občasno iz papirja oblikujemo tudi zahtevnejše oblike po specifičnih postopkih (origami), kjer do izraza bolj od ustvarjalnosti prihaja sposobnost sledenja in upoštevanja navodil, natančnost ter pomnjenje postopkov.
- Žica
V vrtcu uporabljamo predvsem dve vrsti žic, in sicer aluminijasto ali bakreno, redkeje tudi železno. Žice se med seboj razlikujejo glede na barvo, debelino in prožnost. Posebej pomembni sta predvsem slednji, torej prožnost in upogljivost. Žica omogoča otrokom ustvarjanje razvejanega oz. gibljivega izdelka in hkrati tudi ustvarjanje trdega izdelka. Kadar uporabljamo žico, je potrebno, da pred tem poskrbimo za varnost otrok, in sicer na način, da konce žic ukrivimo (Podobnik, 2012). Pri oblikovanju z žico uporabljamo različna orodja in pripomočke npr. škarje, klešče, kladivo (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010).
- Naravni material
Naravni material omogoča otroku zelo široko domišljijsko likovno izražanje. V vrtcu uporabljamo naravne materiale, kot so: kamni, les, školjke itn. Otroci pri izdelavi uporabljajo več različnih materialov in pri tem spoznavajo njihove značilnosti in možnosti oblikovanja, sestavljanja, trajnost ipd. Materiale med seboj: zlagajo, lepijo, spajajo itn. Uporaba različnih naravnih materialov in ustvarjanje s pomočjo njih pri otrocih spodbuja razvoj ročnih spretnosti (Podobnik, 2012). Les ali kamen lahko npr. uporabimo za izdelavo kipov, na način da gradimo stolp, posamezne dele z lepilom lepimo skupaj itn. (Tomšič Čerkez in Tacar, 2010). Kiparske forme iz naravnih materialov lahko nastajajo v naravnem ambientu in tam ostajajo tudi razstavljeni.
19
5. VPLIV IZKUŠENJ IZ VRTCA NA LIKOVNI RAZVOJ OTROKA
Izkušnje, ki si jih otrok pridobi preko likovnega ustvarjanja, vplivajo tudi na druga področja otrokovega življenja. Otroci se izražajo brez zadržkov in spontano. Pritegnejo jih nove oblike in materiali in pri tem raziskujejo z zanimanjem. V zgodnjih obdobjih likovnega izražanja otrok nima posebne afinitete do svojega izdelka, kasneje pa prične ustvarjati likovni izdelek načrtno, z nekim ciljem (Kariž, 2010) in se tudi njegov odnos do lastnega likovnega izdelka spremeni.
Vrtec pomembno vpliva na otrokovo likovno izražanje. Odrasli posredno vplivajo na otroke preko zbiranja nalog za ustvarjanje, zahteve za končni izdelek itn. Kljub jasnim pričakovanjem v Kurikulumu (1999) so vzgojitelji še vedno pogosto bolj osredotočeni na otrokov končni izdelek in premalo na otrokov ustvarjalni proces. Otrok čuti pritisk in pričakovanja s strani vzgojitelja, kar omejuje njegovo individualno izražanje dojemanja sveta. Vloga vzgojiteljev je, da otroke usmerja in jim hkrati omogoča svobodno izražanje svojih idej, misli itn. (Kariž, 2010). Pri otroku moramo spodbujati razvoj ustvarjalnosti, kjer otrok deluje svobodno, torej, kjer misli, čuti, opazuje in se izraža svobodno. Vzgojitelj lahko preko ustrezno načrtovane likovne dejavnosti, pestrega nabora likovnih sredstev in komuniciranja odkriva njegovo usmerjenost k ustvarjanju, a mora hkrati imeti jasen cilj, kaj želi s tem doseči. K optimalnemu razvoju otroka na likovnem področju lahko vzgojitelj pripomore tako, da prepozna in upošteva individualne posebnosti vsakega otroka (Žižek Fuis, 2010) in jih ne usmerja v stereotipno likovno zaposlitev. Zavedati se moramo, da vzgojitelj vpliva na ustvarjalnost otrok tudi s svojim neverbalnim izražanjem. In sicer, občutek sprejetosti, podpore in varnosti otrokom omogoči, da pozitivno razvijajo svoje sposobnosti in spretnosti (Kariž, 2010).
Pred oblikovanjem lahko otroke motiviramo ali spodbudimo k ustvarjanju s pomočjo slike, ali pa ga že pred ustvarjanjem spodbujamo k opazovanju rastlin in živali. Med samim ustvarjanjem pa mu pustimo, da izrazi svojo domišljijo in kreativnost. Bolj ko se odmikamo od posnemanja popolnih izdelkov, bolj je izrazita fantazija otrok. Otrokom omogočimo, da oblikujejo izdelke z veseljem in s svojim časovnim tempom. Spoznali bodo, da nekateri potrebujejo več časa za nek izdelek, spet drugi manj in pa, da se prav vsak izdelek razlikuje od drugega izdelka (Vidrgar, 1998).
20
Različni psihologi podajajo vzgojiteljem navodila oz. napotke o čim bolj kakovostnem izvajanju ustvarjalnih dejavnosti. Napotki se nanašajo tako na organizacijo kot tudi na posredovanje informacij, vrednotenje rezultatov in odnos do otrok. Narejena je bila raziskava, kjer so že odrasle osebe spraševali, kaj jih najbolj spominja, ko se spomnijo na svojega vzgojitelja oz. učitelja med likovnih ustvarjanjem. Osebe so vzgojitelja oz. učitelja opisale kot osebo, ki ustvarja občutek udobja, ki spodbuja razvoj njihovih likovnih spretnosti, jasno izrazi zadovoljstvo ob izdelkih otrok, omogoči bogate izkušnje itn.
(Glogovec in Žagar, 1992).
Otrok v predšolskem obdobju preko izkušenj usvoji osnovne sposobnosti likovne simbolizacije. Likovni razvoj pri predšolskemu otroku delimo na področje vizualnih prostorskih predstav in mišljenja in na področje likovne simbolizacije oz. vizualnega sporočila (Jontes, 2001).
5.1. Vizualne predstave
Izkušnje otroku širijo predstave, ki jih kasneje upodobi v likovnem izrazu. Če na primer nariše slona, je pred tem imel neko izkušnjo z njim, mogoče ga je videl v živalskem vrtu.
Sama beseda »slon« otroku nič ne pomeni, dokler s pojmom nima izkušnje. Beseda torej dobi pomen, če je prisotna izkušnja. Pri tem so pomembni otrokovi občutki, ki spodbujajo tvorjenje likovnih simbolov (Jontes, 2001). Zavedati se moramo, da besednega opisa, ki ga lahko otroku predamo tudi v obliki pravljice ali pesmi, ne moremo v celoti enačiti s konkretno izkušnjo. Besedni opis otroku ustvari le delno predstavo. Globljo, bolj celostno in trajnejšo predstavo pa zagotovi izkušnja s tem objektom (v našem primeru s slonom) ali fenomenom (prav tam).
Otroci med likovnim ustvarjanjem med drugim spoznavajo tudi prostor, prezentirajo lastno dojemanje prostora, prostorske relacije ipd. Na njegovo razumevanje prostora pa otrok vpliva sam s svojim gibanjem v prostoru in načini, kako ga raziskuje (Tomšič Čerkez in Tacar, 2011). Jontesova (2001) pravi, da si otrok bogati izkušnje tudi z bivanjem in igranjem v zunanjem svetu, ki je lahko obenem tudi izhodišče za likovno ustvarjanje.
21
Poseben pomen ima izkušnja, skozi katero razvijamo relacije med narisanim in kiparsko oblikovanim objektom. Otrok se preko tega sreča z dvema različnima vrstama prikaza, enega ploskovitega in drugega prostorskega.
22
5.2. Likovne simbolizacije pri predšolskem otroku
Količina otrokovih izkušenj z izražanjem vpliva na razvoj občutljivosti za vizualno sporočilo. Otroku omogočimo različna likovna sredstva, s katerimi izrazi svoje poteze. Z raznoliko uporabo sredstev se uči in postaja vse bolj spreten pri izražanju (Tomšič Čerkez in Tacar, 2011).
Likovni izdelek temelji na različnih likovnih prvinah oz. elementih:
- Točka: Točka je po likovni teoriji praprvina, ki pritegne in zadrži pozornost.
Nastane ob prvem dotiku risala s površino npr. svinčnika s papirjem in je večinoma izrazito statična. Več zaporednih točk deluje kot navidezna gibljiva črta. Dve točki na majhni razdalji v omejeni obliki asociirata na oči, kar hitro prepozna tudi otrok, ki na tak način tudi oblikuje prve figuralne zapise.
- Linija: Linija je za razliko od točke izrazito dinamičen likovni element, prisoten tako v risanju, kiparstvu, slikarstvu, arhitekturi in drugod. Predstavlja eno prvih prvin, ki jo pri svojem likovnem izražanju uporabi otrok in njena pojavnost otroka motivira za nadaljevanje dejavnosti. Otrok linijo postopoma spreminja in prilagaja svojim izraznim potrebam; od neskončno dolge centrifugaste oblike v vse krajše in kasneje prilagojene specifičnemu namenu. Črta lahko veže ali razčleni posamezne likovne elemente v celoto. Poleg tega gostenje črt ustvarja površine, ki delujejo svetlo ali temno.
- Svetlo-temno: Osvetljenost predmeta je odvisna od tega, ali ga naše oko lahko vidi. Prehod od svetlega k temnemu nam nakazuje, ali je določena oblika ploska ali prostorska, ali je obla ali oglata, kakšna je njena tekstura ipd.
- Barva: Naše oko predmete zaznava v različnih barvah, glede na to ali predmet barvo vpije ali odbije, npr. travo vidimo zeleno, ker odbija svetlobo, ki deluje zelene barve in hkrati vpija vse druge barve. Pod osnovne barve (modra, rumena in rdeča) štejemo vse tiste barve, ki so osnova za nastanek vseh drugih barv.
Barvam so bolj kot drugim likovnim elementom pripisani različni simbolni pomeni, česar pa otroci v predšolskem obdobju še ne vključujejo v svoje izražanje. Ti namreč barvo v začetku izbirajo nenačrtno, temu sledi obdobje, ko jo izbirajo glede na lastno afiniteto do posamezne barve in kasneje barvni
23
realizem, pri katerem se barve povežejo z določenim predmetom (npr. rdeča streha).
- Oblika: Orišemo jo lahko z različnimi likovnimi prvinami npr. s točko, črto, razmerjem svetlih in temnih površin in z barvo. Oblike delimo na ploskovne ali linearne in plastične ali prostorske. Predšolski otrok prve okorne oblike izoblikuje v risbi s pojavom sklenjene črte. V tovrstno obliko otrok hitro vstavi posamezne druge znake, ki asociirajo na osnovne atribute človeškega obraza.
Sklenjena črta tvori obliko, ki simbolizira različne pomene (od objekta, prostora, včasih celo izkušnje), ki jih otrok povezuje v njemu smiselno celoto.
- Ploskev: Opredelimo jo kot dvorazsežno geometrijsko tvorbo, ki jo orišemo na enak način kot obliko. Ploskve se razlikujejo po vrsti lastnosti, npr. so različnih oblik, barv, svetlosti, velikosti, imajo različno teksturo, so iz različnih materialov ...
- Prostor: Različna likovna področja prostor prezentirajo oz. vključujejo na različne načine. Pri dvodimenzionalnih področjih je prostor navidezen, pri tridimenzionalnih pa je dejansko prisoten, pri arhitekturi npr. je prostor opredeljen kot trirazsežna tvorba, v katero lahko vstopimo. Prostor dojemamo z našimi čuti, z razumom in s čustvi. Kar pomeni, da naše kulturno okolje, posameznikovi interesi itn. vplivajo na dojemanje prostora. Predšolski otrok prostor v svojo likovno prezentacijo najprej vnese kot sklenjeno linijo, ki ponazarja neko prostorsko območje (npr. avtomobil, v katerem sedi voznik).
Potrebo po simbolnem prikazu prostora nekoliko kasneje kaže talna linija. V kiparstvu prostorskih značilnosti kiparskega materiala otrok v začetku ne izkoristi nujno, pač pa ga do tega privedejo šele naknadne izkušnje ali sugestivni namigi, kako naj material izkoristi (Šuštaršič, Butina, Zornik, De Gleria, Skubin, 2004).
Razvoj likovnega izražanja se od otroka do otroka razlikuje. Nekateri izstopajo med vrstniki po svojih kreativnih izdelkih, medtem ko drugi zaostajajo v sposobnostih za oblikovanje. V primeru, da je zaostanek otroka stalen, je potrebno najti vzrok. Velikokrat je to posledica upočasnjenega duševnega razvoja otroka. V primeru, ko pa je zaostanek otroka le v določenem obdobju ali zgolj na posameznem področju, se moramo vprašati, čemu je tako?
Morda ima premalo spodbud s strani svoje okolice. Glede na refleksije, ki jih sproti vodimo
24
o otrocih, prilagodimo svoje delo in načrtujemo dejavnosti, ki vplivajo na razvoj ustvarjalnosti pri otroku (Kariž, 2010).
25
Likovni izdelki otrok so odtis njihovega doživljanja sveta, zato je pomembno, da jih hranimo in imamo tako v prihodnosti pregled nad razvojem otroka v preteklih letih in hkrati tudi pregled nad njegovim razmišljanjem, počutjem itn. Kot tudi pravi Louise Bourgeoi (1995):
“Likovni izdelki imajo izjemno vrednost. Včasih kaj pomislimo, a je tako hipno, da nimamo časa tega zapisati. Vse je v hipu minljivo, le likovni izdelek je opomin, drugače pa je misel pozabljena.” (Bourgeoi v Pesenti, 2010, str. 10).
26
6. VREDNOTENJE OTROŠKIH LIKOVNIH DEL/LIKOVNA APRECIACIJA
Proces likovnega ustvarjanja Helena Novak (1990) opredeljuje kot zaporedje štirih faz. Prva je faza učenja, kjer si postavimo cilj in posamezne probleme. Sledi faza igre, kjer z otroki načrtujemo, kako bomo reševali problem oz. ustvarjali. Nato faza ustvarjanja, med katerim nastaja neka likovna upodobitev. Zadnja pa je faza vrednotenja, kjer utemeljimo in preverimo uspešnost reševanja našega problema (Ivon, 2009). Likovna dejavnost se običajno zaključi z likovnim vrednotenjem otroških likovnih del. Vrednotenje vključuje možnost, da otrok sam pokaže in predstavi svoj likovni izdelek. Otroku to predstavlja motivacijo in krepi njegov občutek za celotno dejavnost ustvarjanja, od prvih korakov priprave materiala do končnega uspešnega izdelka. Vrednotenja se je smiselno lotiti, takoj po dejavnosti, saj so občutki še sveži, medtem ko moramo pri kasnejšem vrednotenju del otroke spomniti, kaj smo ustvarjali. Pri tem moramo paziti, da so izdelki postavljeni tako, da jih vsi otroci dobro vidijo oz. da otrok drži svoj izdelek tako, da ga ostali vidijo (Vrlič, 2001). Raziskave so pokazale, da otroci izdelke, ki jih predstavijo ostalim, bolj ponotranjijo in zaznajo, saj svoje notranje občutke in misli ubesedijo. Poleg tega predstavitev svojega izdelka pomembno vpliva tudi na razvoj komunikacijskih sposobnosti (Duh in Herzog, 2020).
Didkowska (2017) navaja študije avtorjev Strzemiński (1974), Arnheim, (1978, 2004), Gombrich (1981), Francuz (2013) in Didkowska (2015), ki so pokazale, da likovni rezultat otrok nakazuje na njihovo znanje in perspektivo, ki je odvisna od njihove osebnosti in inteligence ter obenem tudi od čustev, pogledov in stališč. S pomočjo vrednotenja otroških likovnih del dobimo globlji pogled o razvoju otroka (Didkowska, 2017). Pri tem je potrebno upoštevati tudi ugotovitve , da je likovne sposobnosti pri otroku potrebno razvijati z ustreznimi metodičnimi pristopi. Kar pomeni, da ima pri likovnemu razvoju otroka vzgojitelj/-ica zelo velik pomen (Duh in Herzog, 2020).
Dela vrednotimo glede na tri kriterije: ustvarjalni, materialno-tehnični in razvojni kriterij (Vrlič, 2001).
27
7. USTVARJALNI KRITERIJ
Pri ustvarjalnem kriteriju smo pozorni, da je otrokovo delo originalno in neobremenjeno s kriteriji, kot so natančnost, popolnost, urejenost itn. (Ivon, 2009). Hkrati smo pozorni na otrokovo uporabo novih načinov pri delovnih postopkih, uporabo barv in pa, v kolikšni meri je njegovo delo domišljijsko bogato (Vrlič, 2001).
7.1. Materialno tehnični kriterij
Pri materialno-tehničnem kriteriju smo pri risanju pozorni na otrokovo izbiro formata papirja, torej na obliko, velikost in lego papirja. Pri kiparstvu pa smo pozorni na vrsto in količino izbranega materiala. V obeh primerih smo pozorni tudi na otrokovo izbiro likovnih tehnik in pa, ali so le-te primerne glede na temo in motiv, ki si ga je pred tem izbral (prav tam).
7.2. Razvojni kriterij
Pri razvojnem kriteriju smo pozorni na povezavo določenih elementov in otrokovo starost.
Torej pri risanju na otrokovo izbiro in uporabo motivov, uporabo črt, barv v povezavi z njegovo starostjo. Pri kiparstvu pa na način oblikovanja in povezovanja različnih materialov.
Poleg tega smo pozorni na njegove zahteve do samega sebe, kako se loti iskanja rešitev, barvanja celih ploskev, upodabljanja prostorov itn. (prav tam).
28
II. EMPIRIČNI DEL
8. OPREDELITEV RAZISKAVE
Likovno izražanje otrok sestavlja tako preplet ustvarjanja in učenja kot tudi odzivanje na umetnost. Vključuje različna likovna področja. Dve od teh področij sta risanje in kiparstvo, ki sta me v raziskavi posebej zanimali. Pri načrtovanju dejavnosti likovne vzgoje je potrebno upoštevati usklajeno povezovanje posameznih likovnih področij. V predšolskem obdobju prevladuje likovno področje risanje, zaradi katerega pa ne smemo pozabiti na vključitev ostalih likovnih področjih in s tem zapostavljati razvoj le-teh (Vrlič, 2001).
V okviru otroške likovne ustvarjalnosti je vsaj enako kot končni likovni rezultat pomemben proces nastajanja izdelka. Pomemben dejavnik vrednotenja otroških del je, da opazujemo otroka pri oblikovanju izdelka, torej opazujemo ustvarjalen proces in ne zgolj končnega (likovnega) rezultata. Pri tem opazujemo, kateri material je otrok uporabil, kako je povlekel črto, kako je naredil odtis v glino, katere barve je izbral, kako se je lotil izdelovanja itn. Vsi ti dejavniki nam pomagajo oceniti, na kateri stopnji razvoja je otrok pri določenem likovnem področju (Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009) in kako mu lahko kot vzgojitelj pomagamo ali ga dodatno izzovemo.
Tako ob kiparjenju kot tudi ob risbi otrok sprošča domišljijo, razvija opazovanje in ročne spretnosti, ki so koristne za obe področji. Izvajanje kiparskih dejavnosti vpliva na razvoj risarskih sposobnosti in hkrati izvajanje risarskih dejavnosti vpliva na razvoj kiparskih sposobnosti. Otrok tridimenzionalne izkušnje, ki jih pridobi pri kiparstvu, prenese v dvodimenzionalno podobo (Čadež Lapajne, 2000).
Likovni izdelek otroka služi kot vpogled v otrokovo percepcijo, čustvovanje in razumevanje.
Otrok preko likovnega izdelka izrazi svoja čustva, misli in razumevanje okolice. Tako risbe kot tudi kipi reprezentirajo otrokovo dojemanje sveta, odražajo kognitivni razvoj in druga področja razvoja. Torej tako otrokov kognitivni razvoj kot tudi druga področja razvoja vplivajo na razvoj otroške risbe in kipa. Preko risanja in kiparjenja otroci razvijajo fino motoriko in razvijejo koordinacijo oči–roka za izvajanje motoričnih funkcij, ki so potrebne za risanje (Cherney, Seiwert, Dickey, Flichtbeil, 2006).
Na razvoj kiparstva in risbe imajo pomemben vpliv tako vzgojitelji kot tudi starši oz.
skrbniki otroka. Potrebno se je zavedati, kako pomembno je, da je ustvarjalna dejavnost premišljeno načrtovana. V določenem trenutku je smiselno otroku zagotoviti svobodo pri
29
izbiri materiala in njegovi uporabi, v drugi situaciji mu je potrebno material selektivno ponuditi. Le na tak način lahko razvija različne izrazne potenciale. V vsakem primeru pa je potrebno spodbujati njegovo individualnost v izražanju in dovoliti oz. sprejeti, da dela napake, saj le tako pozitivno vplivamo na njegovo motivacijo in razvoj. Dostikrat pa se zgodi, da s svojo osredotočenostjo na lep izdelek in neutemeljenimi pričakovanji motivacijo otroka do ustvarjanja prej zaviramo, kot pa spodbujamo (Kariž, 2010).
Likovna umetnost je področje, ki otroku ne postavlja ozkih okvirjev, temveč mu omogoči izraziti njegovo individualnost. Vzgojiteljeva ozaveščenost o pomembnosti vpeljevanja različnih likovnih dejavnosti in ustreznem izvajanju, pozitivno vpliva na vsa področja otrokovega razvoja. Od kakovosti likovne vzgoje, ki so je otroci deležni, pa je odvisen tudi njihov likovni napredek, viden tudi iz njihovih risb in kipov (Cherney, Seiwert, Dickey, Flichtbeil, 2006).
8.1. Cilji raziskave
Z raziskavo nameravam primerjati stališča študentov predšolske vzgoje in vzgojiteljev o sovplivanju kiparskega in risarskega razvoja pri predšolskem otroku starem 3–4 leta.
Temeljni raziskovalni cilji raziskave so, ugotoviti,:
- ali po mnenju študentov in vzgojiteljev kiparske izkušnje vplivajo na razvoj otroške risbe;
- v kolikšni meri so si stališča študentov in vzgojiteljev o sovplivanju kiparske izkušnje in otroške risbe podobna in v čem se najbolj razhajajo med seboj;
- ali so stališča študentov bolj skladna s smernicami Kurikuluma za vrtce od stališč vzgojiteljev;
- kako kiparsko in risarsko dejavnost povezujejo študentje in kako vzgojitelji ter ali se vzgojitelji v večji meri poslužujejo ločenega ali povezovalnega načrtovanja kiparskih in risarskih dejavnosti;
- ali je po mnenju študentov in vzgojiteljev pri otroku bolj razvita kiparska zmožnost kot risarska zmožnost;
- ali ima otrok po mnenju študentov in vzgojiteljev več motivacije pri ustvarjalnih dejavnostih z risbo kot s kipi;
- ali po mnenju študentov in vzgojiteljev raznolikost likovnih materialov spodbudi in motivira otroke k pripravljenosti za risanje in kiparjenje.
30
8.2. Raziskovalna vprašanja in hipoteze
V skladu s postavljenimi cilji opredeljujem naslednja raziskovalna vprašanja:
RV 1: Kako otrokova kiparska izkušnja, po mnenju študentov in vzgojiteljev, vpliva na kakovost otroške risbe?
RV 2: Na kakšen način, po mnenju študentov in vzgojiteljev, vzgojitelji povezujejo risanje in kiparjenje pri dejavnostih?
RV 3: V kakšnem razmerju, po mnenju študentov in vzgojiteljev, vzgojitelji v načrtovanje ustvarjalnih dejavnosti vključujejo risarske dejavnosti in kiparske dejavnosti?
RV 4: Pri kateri ustvarjalni dejavnosti, po mnenju študentov in vzgojiteljev, ima otrok bolj razvite zmožnosti, pri risanju ali kiparjenju?
RV 5: Kako prisotnost vzgojitelja, po mnenju študentov in vzgojiteljev, vpliva na motivacijo otrok za pripravljenost izdelovanja kipov in risbe?
H 1: Po mnenju študentov in vzgojiteljev otrok lažje ustvari kip s pomočjo prisotnega konkretnega predmeta, kot v njegovi odsotnosti.
H 2: Po mnenju študentov in vzgojiteljev bo otrok bolj nazorno svoj namišljen predmet predstavil skozi risbo.
H 3: Po mnenju študentov in vzgojiteljev ima otrok raje risarske dejavnosti.
H 4: Po mnenju študentov in vzgojiteljev je otrok bolj spreten pri risarskih dejavnostih.
H 5: Po mnenju študentov in vzgojiteljev imajo otroci več motivacije pri risarskih dejavnostih, kot pri kiparskih dejavnostih.
31
8.3. Vzorec
Vzorec respondentov je bil izbran namensko. Sestavljalo ga je 50 študentov predšolske vzgoje in 50 vzgojiteljev. Raziskovalni instrumentarij predstavlja anketa, ki je prilagojena vsaki skupini respondentov (študentje predšolske vzgoje in vzgojitelji), vsebinsko pa je identična.
Vzgojitelji Študentje Skupaj
f f % f f % f f %
Od 14 do 18 let 0 0 0 0 0 0
Od 18 do 29 let 12 12 50 50 62 62
Od 30 do 39 let 18 18 0 0 18 18
Od 40 do 49 let 6 6 0 0 6 6
Od 50 in več let 14 14 0 0 14 14
Skupaj 50 50 50 50 100 100
Preglednica 1: Vzorec anketirancev
Vzorec je sestavljalo 100 anketirancev. Od tega 50 vzgojiteljev in 50 študentov predšolske vzgoje. Vseh 50 študentov spada v starostno kategorijo od 18 do 29 let. Največ vzgojiteljev spada v starostno kategorijo od 30 do 39 let. Največji delež vseh anketirancev je starih od 18 do 29 let, kar predstavlja 62 % vseh anketirancev. Najmanjši delež vseh anketirancev pa je starih od 40 do 49 let, kar predstavlja 6 % vseh anketirancev.
