UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
NELI VAJDA
VLOGA SLIKANICE V GOVORNEM RAZVOJU PREDŠOLSKEGA OTROKA
Diplomsko delo
LJUBLJANA, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
NELI VAJDA
Mentorica: doc. dr. DARIJA SKUBIC
VLOGA SLIKANICE V GOVORNEM RAZVOJU PREDŠOLSKEGA OTROKA
Diplomsko delo
LJUBLJANA, 2019
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Neli Vajda, študentka Pedagoške fakultete v Ljubljani, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Mnenja vzgojiteljev o vlogi slikanice v govornem razvoju predšolskega otroka izdelano pod mentorstvom doc. dr. Darije Skubic v celoti moje avtorsko delo.
Neli Vajda
Ljubljana, 2019
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic, da je kljub vsem obveznostim sprejela mentorstvo ter me strokovno usmerjala pri pisanju diplomskega dela.
Iskrena zahvala gre tudi moji družini, fantu Benjaminu ter prijateljici Petri za vso brezpogojno podporo, razumevanje in pomoč, ki so mi jo namenili v času študija ter pri pisanju
diplomskega dela. Hvala, ker ste verjeli vame.
Zahvaljujem se tudi vsem strokovnim delavcem Vrtca Zagorje ob Savi, ki so sodelovali v raziskavi, ter vsem, ki ste na kakršenkoli način pripomogli pri nastajanju diplomskega dela.
Iz srca hvala vsem!
»So ljudje, ki jim je preprosto treba reči HVALA!«
(neznan avtor)
»HVALA, beseda mala, a velika, da gore premika,
ruši bregove, zida mostove,
sezuva nadutost, rojeva hvaležnost, klesti prevzetnost, gradi prijaznost.
Premalokrat izrečena, prevečkrat pozabljena, namerno zamolčana, preprosta, velika beseda mala – HVALA!«
(Ida Semenič)
POVZETEK
V diplomskem delu sem se osredinila na mnenja vzgojiteljev o vlogi slikanice v govornem razvoju predšolskega otroka. Delo je razdeljeno na dva dela, in sicer na teoretični in empirični, del. V teoretičnem delu sem najprej opredelila jezik in govor, nato sem predstavila razvoj govora.. Navedla sem tudi notranje in zunanje dejavnike, ki vplivajo na govorni razvoj predšolskega otroka. V nadaljevanju sem opisala otrokovo procesiranje literarnih besedil, kjer sem opredelila jezikovno in pragmatično zmožnost, predbralno in predpisalno obdobje ter navedla nekaj ključnih obdobij, ki so pomembna za lažje razumevanje otrokovega razvoja procesiranja besedil. Opredelila sem slikanico, njene značilnosti ter vlogo v govornem razvoju predšolskega otroka. Teoretični del sem sklenila s predstavitvijo kriterijev za izbor ustreznega književnega besedila ter nekaj metod branja, ki se lahko uporabljajo tako v vrtcu oziroma šoli kot doma.
V empiričnem delu sem s pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika preučevala mnenja vzgojiteljev o vlogi slikanice v govornem razvoju predšolskega razvoja. V raziskavo je bilo vključenih 33 vzgojiteljev predšolskih otrok prve in druge starostne skupine, slednja pa je bila izvedena kvantitativno. Rezultati so prikazani v obliki grafov, tabel ter opisno, predstavljeni so z domačo oziroma tujo strokovno in znanstveno literaturo. Analiza je pokazala, da vzgojitelji menijo, da slikanica vpliva na govorni razvoj predšolskega otroka, prav tako pa se jim v predšolskem obdobju zdi uporaba slikanice ključnega pomena. V skupini otrokom v povprečju berejo trikrat tedensko, posegajo pa predvsem po slikanicah z besedilom in brez besedila. Vsi se zavedajo tudi dejstva, da je za otrokov govorni razvoj ključnega pomena spodbudno okolje, interakcija z odraslimi in s sovrstniki ter branje. Prav zaradi zadnjega razloga starše spodbujajo, da otrokom berejo doma, saj so anketirani vzgojitelji potrdili, da opažajo razlike v govornem razvoju pri enako starih otrocih, ki berejo, in pri tistih, ki ne berejo. Strokovni delavci, vključeni v raziskavo, so navedli tudi različne načine uporabe slikanice v prvem in drugem starostnem obdobju ter načine uporabe slikanice z besedilom in slikanice brez besedila. Z izvedeno raziskavo sem potrdila svoja predvidevanja o vlogi slikanice v govornem razvoju predšolskega otroka, hkrati pa sem dobila tudi vpogled, koliko in kako vzgojitelji uporabljajo slikanice, ali poznajo domače in tuje avtorje slikanice ter s katerimi kurikularnimi področji največkrat povezujejo uporabo slikanice.
Ključne besede: vzgojitelj, govorni razvoj predšolskega otroka, slikanica, književna vzgoja, branje
ABSTRACT
In my diploma, I focused on the pre-school educators’ opinions about the role of a picture book in the speech development of a pre-school child. My diploma work is divided into two parts:
theoretical and empirical. In theoretical part I first define language and speech, then I continue with the development of speech. I also mention the internal and outside factors that influence on the development of pre-school children's language. In the following, I describe the child's processing of literary texts, where I define the linguistic and pragmatic capability, pre-reading and pre-writing periods and list some key periods that are important for understanding the child's development of text processing. I defined a picture book, its characteristics and the role in the speech development of a pre-school child.
I contracted theoretical part with a presentation of criteria for choosing the appropriate literary text and some reading methods that can be used in both kindergartens and schools as well as at home.
In an empirical part, I study the opinions of teachers about the role of a picture book in the speech development of pre-school development using an anonymous questionnaire. The study included 33 pre-school educators of the first and the second level of educating. The second one performed quantitatively. The results are presented in graphs, tables and descriptively, supported on home and foreign professional and scientific literature. The analysis shows the educators belief that the picture book influences the development of the pre-school child's language development and that the use of them in the pre-school period seems to be very important. In the group they read to the children three times a week average, mostly picture books with text and without text. Everyone is aware of the fact that the stimulating environment, interaction with adults and peers, and reading are of key importance for children's language development. Because of the last parents are encouraged to read the children at home, as they have confirmed that differences in speech development are seen between the same old children where parents read and where parents don’t read them at home. Professional workers involved in the survey also mention various ways of using a picture book in the first and the second age period and how to use the picture book with text or without text. With my research I confirmed my assumptions about the role of a picture book in the speech development of a pre-school child and I also received insights into how many and how do the educators interact with the picture books, whether they know the domestic and foreign authors of the picture book, and with which areas, according to the Curriculum, most often associate the use of a picture book.
Key words: educator, speaking development of a preeschool child, picturebook, literary education, reading
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 2
1 JEZIK IN GOVOR ... 2
2 RAZVOJ GOVORA ... 3
2. 1 Fonetika ... 4
2. 2 Semantika ... 4
2. 3 Gramatika ... 5
2. 4 Pragmatika ... 5
3 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA RAZVOJ GOVORA ... 6
3. 1 Notranji dejavniki ... 6
3. 1. 1 Otrokov spol ... 6
3. 1. 2 Genetski dejavniki ... 7
3. 2 Zunanji dejavniki ... 7
3. 2. 1 Število otrok v družini ... 7
3. 2. 2 Vloga vrtca ... 8
3. 2. 3 Vloga odraslega pri razvoju otrokovega govora ... 9
3. 2. 4 Vloga televizije, računalnika in videoiger ... 10
3. 2. 4. 1 Televizija ... 10
3. 2. 4. 2 Računalnik ... 11
4 OTROKOVO SPREJEMANJE LITERARNIH BESEDIL ... 12
4. 1 Jezikovna zmožnost ... 12
4. 2 Predbralno obdobje in predbralne zmožnosti ... 13
4. 3 Recepcijska zmožnost ... 14
4. 3. 1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligentnosti ... 14
4. 3. 2 Obdobje intuitivne inteligentnosti ... 15
4. 3. 2. 1 Obdobje egocentrične recepcije ... 15
4. 3. 2. 2 Naivno pravljično obdobje ... 15
4. 3. 3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij ... 16
5 SLIKANICA ... 17
5. 1 Prve slikanice ... 18
5. 2 Branje slikanice ... 18
5. 3 Vrste slikanic ... 19
5. 4 Funkcije slikanice ... 20
5. 5 Kriteriji kakovostne slikanice ... 21
5. 6 Kriteriji kakovostne ilustracije ... 22
5. 6. 1 Likovno nekakovostna ilustracija ... 23
5. 7 Razmerje med besedilom in ilustracijo ... 23
5. 8 Vloga slikanice v govornem razvoju otroka ... 24
6 KNJIŽEVNA VZGOJA V VRTCU ... 25
6. 1 Izbor besedil otroške književnosti ... 25
7 BRANJE ... 27
7. 1 Metoda večkratnega branja istega besedila ... 28
7. 2 Metoda družinskega branja ... 29
7. 3 Metoda branja v nadaljevanjih ... 29
7. 4 Metoda žepne pravljice ... 30
7. 5 Metoda branja na deževen dan ... 30
II EMPIRIČNI DEL ... 31
8 OPREDELITEV PROBLEMA ... 31
9 CILJI ... 31
10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
11 METODA ... 32
11. 1 Vzorec ... 32
11. 2 Instrument ... 32
11. 3 Postopek zbiranja podatkov ... 32
11. 4 Postopek obdelave podatkov ... 32
12 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 34
13 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 56
14 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 57
15 VIRI IN LITERATURA ... 60
16 PRILOGE ... 64
16. 1 Anketni vprašalnik ... 64
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Mnenja vzgojiteljev o vplivu slikanice na govorni razvoj predšolskega otroka ... 34
Graf 2: Pomembnost uporabe slikanic v predšolskem obdobju ... 35
Graf 3: Pogostost tedenskega branja otrokom v skupini ... 36
Graf 4: Vrsta slikanic, ki jih vzgojitelji najpogosteje uporabljajo ... 37
Graf 5: Vplivi na govorni razvoj predšolskih otrok ... 38
Graf 6: Spodbujanje staršev za družinsko branje ... 39
Graf 7: Mnenja vzgojiteljev o pojavljanju morebitnih razlik v govornem razvoju pri enako starih otrocih, ki berejo slikanice, in pri tistih, ki jih ne berejo ... 49
Graf 8: Najpogostejše povezovanje uporabe slikanice s kurikularnimi področji ... 51
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Domači avtorji slikanic ... 41
Preglednica 2: Tuji avtorji slikanic ... 43
Preglednica 3: Uporaba slikanice z besedilom in slikanice brez besedila ... 45
Preglednica 4: Razlike pri uporabi slikanice v prvem in drugem starostnem obdobju ... 47
Preglednica 5: Utemeljitev odgovorov iz grafa 7 ... 50
Preglednica 6: Povezovanje uporabe slikanice z vsemi kurikularnimi področji ... 52
Preglednica 7: Povezovanje uporabe slikanice s področjem gibanja ... 52
Preglednica 8: Povezovanje uporabe slikanice s področjem družbe ... 52
Preglednica 9: Povezovanje uporabe slikanice s področjem matematike ... 53
Preglednica 10: Povezovanje uporabe slikanice s področjem umetnosti ... 54
Preglednica 11: Povezovanje uporabe slikanice s področjem narave ... 55
1
UVOD
Kot pišejo na spletni strani Centra za sluh in govor Maribor (2019), je govor verbalna komunikacija, pri kateri uporabljamo jezik. Uporabljamo ga kot sporazumevalno sredstvo, s katerim izražamo svoje potrebe, želje, misli, čustva itn. Tako kot govor je za nas pomemben tudi jezik, saj z obema vzpostavljamo stik s svetom okoli nas in se vanj lažje vključimo oziroma se z njim povežemo.
Razvoj govora se prične z rojstvom vsakega posameznika in poteka po točno določenih stopnjah. Vsaka stopnja ima svoje značilnosti, najintenzivnejša stopnja razvoja govora pa poteka prav v predšolskem obdobju, zato je pomembno, da se v vrtcu izvaja veliko jezikovnih dejavnosti, pri katerih je odrasla oseba, tj. strokovni delavec, otrokom pozitivni vzor. Vzor lahko otroku predstavljata tudi televizija, računalnik ipd., pri čemer je ključnega pomena njihova pravilna uporaba, saj lahko pretirano poseganje po tehnologiji vodi v zasvojenost.
Da bi otrok svoj govor razvijal pravilno, mora imeti pravilno razvit slušni in vizualni zaznavni sistem ter dihala. K pravilnemu razvoju veliko pripomore tudi spodbudno okolje, ki ga ustvarjamo odrasli. Številni avtorji navajajo, da so otroci iz nespodbudnega okolja bolj dovzetni za govorne motnje, počasnejši govorni, socialni in čustveni razvoj.
Na razvoj govora ima velik vpliv tudi knjiga, slikanica. Otroku ponudi pogled v svet, mu prikaže različne zgodbe, v katere se lahko vživi, in mu nudi spoznavanje novih besed, besednih zvez, kar bogati otrokovo besedišče in spodbuja njegov intelektualni razvoj. Pomembno je, da se strokovni delavci in starši zavedajo pomena pravilne izbire besedila, naj bo to slikanica, pravljica ipd., saj bo le tako otrok lahko ob branju najbolj užival. Primerno besedilo mora ustrezati otrokovi starosti, biti ravno prav dolgo in napisano v rimah, na šaljiv način. Takšna besedila otrokom pomagajo tudi pri boljšem razvoju domišljije.
Pri posredovanju knjige otrokom ne smemo pozabiti na branje, saj z njim otrokom posredujemo vsebino, dokler ti sami niso sposobni za branje. Obstaja veliko tehnik oziroma načinov branja, ki se lahko uporabljajo tako v vrtcu in šoli kot doma. Z branjem, predvsem družinskim, se krepi vez med starši in otroki, kar gradi medsebojne odnose in zaupanje za kasnejša najstniška leta.
V diplomskem delu bom predstavila mnenja vzgojiteljev o vlogi slikanice v govornem razvoju predšolskega otroka.
2
I TEORETIČNI DEL
1 JEZIK IN GOVOR
Jezik je bogat in prilagodljiv sistem, pri katerem gre za kombiniranje glasov, znakov, stavkov in besed. Njegov namen je izraziti lastne misli ter razumevanje drug drugega (Apel in Masterson, 2004, str. 14). Z navedenim se strinja tudi D. Žnidarič (1993, str. 13), ki dodaja še, da imamo ljudje vlogo tako poslušalca kot govorca.
De Saussure (v Skubic, 2004, str. 9) navaja, da jezik ni funkcija govorca, temveč gre za proizvod, ki ga je posameznik pasivno sprejel. Ta ne zahteva vnaprejšnjega premisleka, kar je v nasprotju z govorom, pri katerem gre za individualno ravnanje razuma in volje. Da bi posameznik spoznal delovanje jezika, se ga mora priučiti. Priučimo se ga po naravni poti, če pa ima posameznik pri tem težave, se ga obravnava z dolgotrajnim procesom, ki mu pomaga pri usvajanju jezika (Žnidarič, 1993, str. 39).
Govor je za človeka ključnega pomena, saj ga oblikuje kot posameznika, tj. individualna funkcija govora, ter pripomore k vzpostavljanju komunikacije z okoljem, tj. družbena funkcija govora (Marjanovič Umek, 1990, str. 11). Je tudi zelo povezan z razvojem mišljenja ter pomemben za preučevanje otrokovega duševnega razvoja, saj je govor pomemben dosežek tako za otroka kot za njegove starše (Lipnik in Matić, 1993, str. 8).
Predšolska doba je najpomembnejše obdobje za razvoj govora, saj se otroci takrat učijo izražati čustva, izkušnje ter razumeti drugega. Jezikovne dejavnosti v vrtcu vsebujejo komunikacijo z odraslimi, otroki, spoznavanje in doživljanje nacionalne in svetovne književnosti ter seznanjanje s pisnim jezikom (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 31).
3
2 RAZVOJ GOVORA
Pri večini otrok se govor razvija hitro in dobro, zaradi česar so otroci uspešnejši pri obvladovanju miselnih vzorcev besed ter kasneje tudi povedi. Razvija se skladno s splošnim razvojem otroka, ki vključuje tudi razvoj motorike, s katerim je jezik zelo povezan (Center za sluh in govor Maribor, 2019). Razvoj motorike, pozitiven čustven odnos, spoštovanje otrokove osebnosti ter motivacija otroka za govor so dejavniki, ki uspešno vplivajo na razvoj govora (Janežič, 2018, str. 2–3).
Dobro osnovo za učenje jezika otrokom predstavljajo naslednje prirojene dispozicije:
popolnoma razvit slušni in vizualni sistem ter zmožnost interakcije med socialnim in fizičnim svetom (Kranjc, 1999, str. 17). D. Žnidarič (1993, str. 39) dodaja še nekaj dejavnikov, ki jih potrebujemo za uspešen govorni razvoj. To so: zdrava govorila ter živčni sistem, razvita čutila, pravilen in zgleden govorni vzor ter pravilno razvite psihične funkcije.
Razvoj govora se začne že takoj po rojstvu. Prelomnica je okoli trinajstih mesecev starosti, ko otroci razumejo, da imajo stvari imena. Zaradi tega so njihove prve besede največkrat vezane na predmete iz njegovega neposrednega okolja, kot so npr. mama, avto, kuža ipd. (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 18).
Govorni razvoj lahko razdelimo v dve fazi oziroma obdobji: predjezikovno in jezikovno (prav tam).
Predjezikovna faza (od 0 do 10 mesecev)
S. Kranjc in Saksida (2001, str. 79) navajata, da otroci v tej fazi še niso vešči uporabe verbalnih sredstev. S svetom okoli njih komunicirajo z dejanji, tonom glasu, gestami ter kombinacijami glasov, ki so čedalje bolj podobni besedam odraslih (Crain in Lillo - Martin, 1999; v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 15). L. Marjanovič Umek (1990, str. 17–18) piše o tem, da govorni razvoj otroka v prvem letu poteka v štirih razvojnih fazah: jok, gruljenje, bebljanje ter izgovorjava po govornem vzorcu.
Otroci svoj govorni aparat razvijajo z jokanjem, bebljanjem ter prvimi glasovi, kar jim omogoča izražanje lastnih potreb ter nadzor nad proizvajanjem glasov. Predjezikovna faza se razdeli še na dve stopnji, in sicer na stopnjo govora v obdobju novorojenčka ter stopnjo govora v obdobju dojenčka (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 15–17).
4 Jezikovna faza (od 1 leta do 5 let in 6 mesecev)
Nastopi ob otrokovi prvi besedi, za katero je avtorica L. Marjanovič Umek (1990, str. 21) zapisala naslednjo definicijo: »Prvo besedo bomo definirali kot skupino glasov, ki jih otrok izgovarja in imajo pomen.« V povprečju otroci prvo besedo izgovorijo med osmim in petnajstim mesecem (prav tam, str. 21).
Jezikovna faza je povezana tudi z vstopom otrok v vrtec, saj že od prvega leta naprej usvajajo besede, slovnična pravila, pravilno tvorijo izreke, besede ipd. S pomočjo vsega naštetega otrok razvija tudi sporazumevalno ter jezikovno možnost. Slednjo otrok razvija predvsem z uporabo knjige (Kranjc in Saksida, 2001, str. 79). Viden je tudi napredek v artikulaciji, otroci čustva izražajo z besedami ter pri izgovarjanju pogosto izpuščajo zadnji soglasnik. Ob koncu jezikovne faze je otrokov govor tekoč in razumljiv, vendar se še vedno pojavi pomanjkljiva artikulacija, zlogovno podvajanje ter izpuščanje ali dodajanje glasov (Marjanovič Umek, 1990, str. 21–27).
2. 1 Fonetika
Gre za glasove, ki jih ljudje uporabljamo pri govorjenju, čeprav naglasi glasov niso enotni pri vseh jezikih. Dober primer so Francozi, ki imajo značilen glas r, ki ga hrvaški jezik nima.
Otroci, ki usvajajo materni jezik, se morajo naučiti pravilne izgovorjave glasov, saj morajo v besedo vključiti vse potrebne glasove, ki jo sestavljajo, prav tako pa morajo biti glasovi na pravilnem mestu, da bo izgovorjena beseda razumljiva. Glasove v določenih primerih zamenjajo kretnje rok, obrazna mimika ter položaj telesa. Tako je glasovni govorni sistem edina jezikovna komponenta, ki ni skupna govornemu in jezikovnemu jeziku (Apel in Masterson, 2004, str. 21–23).
2. 2 Semantika
Vključuje splošne vrste, kategorije in pomene posameznih besed, mnogi učitelji, vzgojitelji ipd.
pa jo povezujejo z zgodnjim razvojem jezika (Apel in Masterson, 2004, str. 23).
Semantika nas uči, da so nekatere besede pomensko in glasovno sorodne (npr. greben, grabiti ipd.). Iz tega kasneje pridemo tudi do pojmov, kot so besedna družina, koren besede idr. (Bajec idr., 1955, str. 64).
5
2. 3 Gramatika
Gre za sistem jezikovnih sredstev, ki se od jezika do jezika razlikuje. Vrstni red besed oziroma besednega reda določa sintaksa, pri kateri je potrebno upoštevati pravila povezovanja posameznih besed, delov besed ter stavka, če želimo, da bodo izrečene besede imele smisel (Apel in Masterson, 2004, str. 24–25).
2. 4 Pragmatika
Pragmatika je veda, ki preučuje jezikovno rabo. »Je splošen socialni, kognitivni in kulturni pogled na jezikovne fenomene, ki je povezan z rabo teh fenomenov v oblikah vedenja in poudarja funkcionalno povezanost jezika z drugimi platmi človeškega življenja.« (Verschueren, 2000, str. 22–24).
Otrok se do petega leta starosti nauči, da mora pri pogovoru upoštevati določena pravila (govori, kadar je na vrsti; s sogovorcem ustvari in vzdržuje očesni stik idr.), zaradi katerih postane pragmatično pismen (Apel in Masterson, 2004, str. 25–26).
6
3 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA RAZVOJ GOVORA
Številni avtorji kot dejavnike, ki najbolj vplivajo na razvoj govora, najpogosteje navajajo in izpostavljajo kakovost otrokovega družinskega okolja, kakovost vrtca ter sociodemografske značilnosti družine (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja (2006, str. 50).
Pogoj, da bi otrok dosegel visoko stopnjo v razvoju govora in mišljenja, je, da se vsi dejavniki med seboj povezujejo in usklajujejo. Če ta pogoj ni izpolnjen, je stopnja razvoja nižja, posledično pa to lahko privede tudi do motenj v govoru in mišljenju (Kranjc, 1999, str. 20–21).
S. Kranjc (1999, str. 20) navaja, da poznamo dve skupini dejavnikov, ki vplivajo na govorni razvoj otrok. To so notranji dejavniki in zunanji dejavniki.
3. 1 Notranji dejavniki
Imenujemo jih tudi psihološki in fiziološki dejavniki. V to skupino uvrščamo predvsem prirojene dispozicije za razvoj govora, čustveno stanje ter otrokovo motivacijo (Kranjc, 1999, str. 20). Avtorice L. Marjanovič Umek, S. Kranjc, U. Fekonja (2006, str. 50) kot enega izmed notranjih dejavnikov navajajo genetske dejavnike.
3. 1. 1 Otrokov spol
Apel in Julia J. Masterson (2004, str. 150) opredeljujeta, da na razvoj govora vpliva tudi otrokov spol. Razlike med spoloma se, sodeč po rezultatih raziskav, pojavijo že v razvojnih slogih, saj naj bi okoli 80 % deklic imelo referenčni slog usvajanja jezika, 60 % dečkov pa ekspresivni slog. Za deklice je torej značilno, da v primerjavi z dečki v zgodnji dobi poznajo več samostalnikov, bolje artikulirajo in izgovarjajo besede ter se igrajo različne igre poimenovanja.
Razlike se odražajo tudi pri igri med odraslim in otrokom. Kadar se odrasli igrajo z deklicami, je njihov govor bolj zapleten, vključuje opisovanje občutij, poimenovanje ipd. Pri igri z dečki pa odrasli uporabljajo manj zapleten in abstrakten jezik. Največkrat se navezujejo na t. i.
dogajanje »tukaj in zdaj«.
Z vplivom spola na razvoj otrokovega govora se strinjata tudi avtorja Apostolos in Napoleon (2001; v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 57), ki sta v lastni raziskavi ugotovila, da ima ta pomembno vlogo pri razvoju rabe besed ter govornega razumevanja. Ugotovila sta, da so deklice dosegale višje rezultate kot dečki, a sta hkrati poudarila, da učinek spola v povezavi z govornimi dosežki ni stalen. Najbolj opazen je namreč med sedmim in osmim letom starosti, nato pa se v določenem obdobju dosežki deklic in dečkov izenačijo.
7
Tudi slovenska avtorica U. Fekonja (2005; v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 57) je v vzdolžni raziskavi ugotovila, da ima otrokov spol pomembno vlogo pri doseganju razlik v govornem razvoju pri dečkih in deklicah, starih tri in štiri leta. Deklice so v primerjavi z dečki dosegle višje rezultate, prav tako pa so govor deklic z višjimi ocenami ocenile tudi vzgojiteljice.
Spol pa ni imel velikega vpliva na podlestvici govornega razumevanja ter pri ocenah, s katerimi so govor otrok ocenile njihove mame.
3. 1. 2 Genetski dejavniki
Muller (1996, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 63) poudarja, da interakcija večjega števila genov vpliva na govorne kompetentnosti. Genetski dejavniki naj bi tako vplivali na razvoj otrokove slovnice in razvoj na področjih artikulacije, fonologije ter semantike.
3. 2 Zunanji dejavniki
V literaturi so opredeljeni tudi kot socialni in sociološki dejavniki, slednji pa imajo velik vpliv tudi na nekatere psihološke (notranje) dejavnike. Najprepoznavnejši zunanji dejavniki so:
socialni položaj družine; širše družbeno okolje, v katerem družina živi ter stopnja izobrazbe staršev (Kranjc, 1999, str. 20).
L. Marjanovič Umek in U. Fekonja Peklaj (2008, str. 103) opredeljujeta, da socialno-ekonomski status (SES) družine močno vpliva na nadaljnji otrokov razvoj, saj se starši na podlagi tega odločajo o kratkoročnih in dolgoročnih ciljih svoje vzgoje. Avtorici navajata tudi dejstvo, da ima stopnja izobrazbe mame pomembno vlogo pri vedenju otroka in mame same.
3. 2. 1 Število otrok v družini
Pomembno vlogo pri dejavnikih, ki vplivajo na razvoj govora, ima tudi število otrok v družini.
Prvi otrok je s strani staršev namreč deležen večjih omejitev, pogosto pa se pojavlja tudi dejstvo, da se starši z otrokom več in intenzivneje ukvarjajo. Prvorojenec je v primerjavi z ostalimi sorojenci v večji meri deležen komunikacije z odraslimi, medtem ko so drugorojenci, tretjerojenci itn. pogosteje v komunikaciji s sorojenci (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 20). Avtorja Apel in Masterson (2004, str. 154) poudarjata, da starši prvorojencem postavljajo več odprtih kot zaprtih vprašanj, kar pripomore k višji stopnji jezikovnega modela.
Rezultati nekaterih raziskav prikazujejo, da imajo prvorojenci v primerjavi s sorojenci obsežnejše besedišče. Druge raziskave pa prikazujejo ravno nasprotno, in sicer da drugorojenci bolje razumejo temo pogovora in svoje mnenje lažje povezujejo z mnenjem drugih. Do razlik
8
med sorojenci največkrat pride zaradi drugačnega jezikovnega okolja, saj je okolje prvorojenca namreč bistveno drugačno od okolja drugo ali tretjerojenca (Apel in Masterson, 2004, str. 153).
3. 2. 2 Vloga vrtca
V razvoju govora ima pomembno vlogo tudi vrtec, saj ima tam otrok možnost širjenja različnih komunikacijskih položajev (Kranjc, 1999, str. 20). Pozitivni učinki vrtca na otrokov tako aktualni kot dolgoročni razvoj odstopajo predvsem pri otrocih, ki so vključeni v kakovostne vrtce ter prihajajo iz kakovostnega družinskega okolja (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 122).
Kakovosten vrtec
Enotna definicija ne obstaja, a številni avtorji se strinjajo, da kakovosten vrtec zagotavlja objektivne razmere ter kakovosten vzgojni proces. Slednji se ocenjuje s pomočjo procesnih kazalcev kakovosti, npr. pogostost in značilnosti govornih interakcij med vzgojiteljico in otroki.
Strukturni kazalci kakovosti pa se uporabljajo pri ocenjevanju objektivnih razmer, npr.
izobrazba strokovnih delavk oziroma delavcev (prav tam, str. 122).
Po L. Marjanovič Umek in U. Fekonja Peklaj (2008, str. 121) je učinek vrtca na različna področja otrokovega razvoja odvisen od naslednjih dejavnikov:
– kakovosti družinskega okolja (različne dejavnosti, ki vplivajo na otrokov razvoj ter čas, ki ga otrok dnevno in tedensko preživi v vrtcu),
– kakovosti vrtca, v katerega je otrok vključen, – vrste vrtca ter programov ter
– starosti, pri kateri je otrok vstopil v vrtec.
Jezikovna vzgoja je prisotna tako v prvem starostnem obdobju (od prvega do tretjega leta) kot v drugem starostnem obdobju (od tretjega do šestega leta). Poleg različnih komunikacijskih položajev otrokom nudi tudi aktivno udeležbo v sporazumevalnem procesu, spoznavanje jezikovnih oblik ter spoznavanje in učenje različnih strategij tvorjenja besedil (Kranjc in Saksida, 2001, str. 79).
9
3. 2. 3 Vloga odraslega pri razvoju otrokovega govora
Vloga matere
Mati ima v prvih mesecih otrokovega življenja ključno vlogo pri razvoju jezika. V tem času se med njo in otrokom vzpostavi t. i. »sinhronija«, ki jo lahko opazimo pri govoru in gledanju.
Rezultati raziskav so pokazali, da se pogosto zgodi, da mati in otrok istočasno gledata določen predmet. Pri učenju jezika je materina vloga predvsem bolj funkcionalna kot strukturalna, kar pomeni, da se mati odziva na otrokove geste ter vokalizacijo, slednji pa prek tega odkriva vlogo jezika. Pomembno je, da mati upošteva otrokov kognitivni razvoj; medtem ko govori o stvareh, mu te tudi pokaže. Tako bo otrok lahko ponovil besedo, ter jo povezal s konkretno stvarjo, ker jo bo videl (Kranjc, 1999, str. 23).
Vloga staršev
»Odrasli svoj govor »prilagajajo« otrokovemu, zato je njihov govor prepogosto preobložen z medmeti (posnemovalnimi ali onomatopejskimi brm brm, bim bom, hov hov in razpoloženjskimi av, ha ha), s pomanjševalnicami (avtoček, mucek, pesek), izogibajo se zapletenejšim stavčnim strukturam in otroka ogovarjajo v tretji osebi ednine.« (Kranjc, 1999, str. 23). S takšnim načinom govora dosežemo ravno nasprotni učinek, saj otrokom razumevanje jezika otežimo, namesto, da bi ga olajšali. Izkazalo se je tudi, da otrokom takšen način govora ni všeč (prav tam, str. 23).
Starši imajo pomembno vlogo v razvoju otrokovega govora, saj zanj naredijo prvo izbiro jezika.
To je pomembno predvsem pri dvojezičnih družinah ali na področju, kjer prevladuje več jezikov, kar pomeni, da se jezik družine razlikuje od jezika okolja (Kranjc, 1999, str. 21).
M. Hibon (1994; v Skubic, 1999, str. 28) opredeljuje, da se pomoč odraslega pri usvajanju jezika deli na globalno in lokalno. Pri globalnem učenju jezika gre za ustvarjanje optimalnih pogojev, ki spodbujajo govorni razvoj tako posameznega otroka kot celotne skupine. Lokalno posredovanje jezika pa lokalno pa obsega specifična posredovanja (npr. med pogovorom) (prav tam, str. 28).
10 Vloga vzgojiteljev
Kurikulum za vrtce (1999, str. 35–36) opredeljuje naslednje vloge odraslega na jezikovnem področju: pripovedovanje in branje pravljic, ki so primerne otrokovi starosti, opazovanje otrokovega neverbalnega stila (predvsem pri gluhih, nemih in gluhonemih), ustrezna neverbalna komunikacija, spodbujanje komunikacije, poznavanje otrokovega razvoja, uporaba različnih knjig z različnih področij itn.
S. Kranjc in Saksida (2001, str. 84) poudarjata, da naj se vzgojitelji z otrokom čim več pogovarjajo kot z enakopravnim partnerjem, pogovarjajo naj se tudi o temah, ki jih je predlagal otrok, in te poglobijo, otrokom naj nudijo možnost za sodelovanje v dialogu ter izkoristijo vse dejavnosti za pogovor, pripovedovanje idr.
Odrasli, bodisi starši bodisi vzgojitelji, imajo pri učenju jezika mnogo vlog. Najpomembnejša izmed njih je ta, da otroku predstavljajo jezikovni model, saj bodo s tem slednjemu pomagali pri oblikovanju pojmov ter razumevanju samega sebe (Hibon, 1994; v Skubic, 2004, str. 28).
3. 2. 4 Vloga televizije, računalnika in videoiger
Glavni dejavnik, ki odloča o vplivu medijev na otroka, so starši. Pri tem izhajajo predvsem iz svojih izkušenj iz otroštva ter vsakodnevnih interakcijah z mediji. Televizija, računalnik in videoigre imajo na razvoj otrokovega govora lahko pozitivne ali negativne učinke (Apel in Masterson, 2004, str. 114).
3. 2. 4. 1 Televizija
Otroci naj bi v povprečju gledali televizijo 25 ur tedensko. Za tiste, ki imajo televizijo v svoji sobi (gre za 20 % predšolskih otrok in mladine), se povprečje za nekaj ur zviša. Televizija lahko spodbuja govorni razvoj na naslednje načine:
– lahko zagotovi govorne in jezikovne vzorce (otroci prevzamejo govor glavnih igralcev različnih risank, filmov ipd.),
– lahko obogati igro (otroci povzamejo vsebino risanke kot osnovo za igranje ali kot iskanje rešitev za nadgradnjo ali novo igro. Pri tem ne smemo pozabiti, da sta igra in razvoj jezika neločljivo povezana),
– lahko zagotovi spoznavanje drugih kultur ter jezika (rezultati raziskav so pokazali, da so tisti otroci, ki so gledali t. i. multikulturne serije, za igro izbrali otroka iz svoje ali
11
tuje kulture. Pri tistih, ki takih serij niso gledali, se to ni zgodilo) (prav tam, 2004, str.
114–120).
Ključnega pomena je izbira vsebin, ki morajo biti primerne otrokovi starosti ter stopnji razvoja.
Rezultati raziskav so pokazali, da so predšolski otroci, ki gledajo večerne informativne oddaje, bolj nagnjeni k doživljanju nočnih mor kot tisti, ki takšnih oddaj ne gledajo. Otroci namreč vizualno podoživijo dogajanje na televiziji, zato jih prizori nasilja, naravnih katastrof ipd.
zastrašujejo (prav tam, str. 122).
3. 2. 4. 2 Računalnik
Avtorja Apel in J. J. Masterson (2004, str. 123) navajata, da mladostniki na računalniku z dostopom do medmrežja povprečno preživijo štiri ure tedensko. V vrtcih, kjer imajo v igralnicah računalnike, se 85 % otrok med prosto igro odloči zanje.
Računalnik je zelo močno motivacijsko sredstvo, zato ga vzgojitelji v skupini uporabljajo na različne načine, npr. za dopisovanje s prijatelji, risanje, igranje didaktičnih iger, zbiranje informacij o vsebinah, ki jih obravnavajo, ipd. Pri njegovi uporabi je pomembno, da niso v ospredju vedno isti otroci ter da se tako vzgojitelji kot starši zavedajo, da računalnik predstavlja veliko obremenitev za otrokove oči, zaradi česar je potrebno določiti pravila in čas, ki ga bo otrok preživel pred njim (Otroci in računalnik, 2013). Nekateri strokovnjaki poudarjajo tudi dejstvo, da naj se z računalniškim opismenjevanjem ne odlaša, saj otroci ob primernem vodstvu odraslega že v predšolski dobi znajo upravljati z računalnikom (Kordigel in Jamnik, 1998, str.
7).
12
4 OTROKOVO SPREJEMANJE LITERARNIH BESEDIL 4. 1 Jezikovna zmožnost
Jezikovna zmožnost je zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih govornih položajih ter za različne potrebe. »Govorni položaj je situacija, v kateri se odvija komunikacija, določajo pa ga zunajjezikovne okoliščine, in sicer čas in kraj, kjer se komunikacija odvija, prisotnost oseb/predmetov, o katerih govorimo, predvsem pa prisotnost oz. odsotnost naslovnikov, ki jim je sporočilo namenjeno.« (Kranjc in Saksida, 2001, str. 80) Pri tem ne gre le za otrokovo zmožnost sporazumevanja z okoljem, temveč tudi za interakcijo z umetnostjo (glasba, ritem, ples idr.), matematiko, igro itn. Z jezikovno zmožnostjo otrok razvija zmožnost kritičnega, kreativnega, simbolnega ter intuitivnega mišljenja (prav tam, 2001, str. 80). Velika spodbuda za razvoj jezikovne zmožnosti je tudi knjiga, saj jo otrok spoznava kot vir pridobivanja informacij, hkrati pa širi njegovo znanje ter mu pomaga pri razvijanju literarnoestetskega doživljanja (Kranjc, 1997, str. 137).
Razvoj jezikovne zmožnosti je ključnega pomena tudi za otroka kot individuuma, za njegov spoznavni, čustveni ter socialni razvoj. Slednja otroku ne predstavlja le sporazumevanja z okoljem, temveč z njeno pomočjo otrok vstopa v interakcijo z umetnostjo, igro idr. (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 22).
Lei in sodelavci (2012; v Bider Petelin, 2014, str. 28) predstavljajo raziskavo, v kateri so preverjali jezikovne zmožnosti predšolskih otrok. Preizkušali so zavedanje sestave in pomena besed, zmožnost odstranitve dela besede, sestavljanje besednih zvez in hitrega avtomatiziranega poimenovanja ter ponavljanje nesmiselnih zlogov. Upoštevali pa so tudi stopnjo izobrazbe mame ter neverbalni inteligentni količnik. Rezultati raziskave so pokazali, da imajo otroci z bralnimi možnostmi z največjo korelacijo, zmožnost odstranitve dela besede, hitro poimenovanje besed ter sestavljanje besednih zvez. K večjemu uspehu na preizkusu je pripomogla tudi višja stopnja izobrazbe matere, medtem ko neverbalni inteligenčni količnik ne vpliva na bralne zmožnosti.
Spodbujanje jezikovne zmožnosti v vrtcu
S. Kranjc in Saksida (2001, str. 80) navajata, da je ključnega pomena vzgojiteljeva uporaba t. i.
standardnega jezika oziroma govora odraslih. Temu sledi izbira tem za pogovore, branje pravljic, petje pesmic, ogled filma, jezikovne igre itn. Pri tem je pomembno, da vzgojitelj vsebin
13
ne izbira sam, temveč posluša predloge otrok ter vsebine premišljeno izbere. Na razvoj jezikovne zmožnosti vplivajo tudi ogledi različnih razstav, obiski gledališča ipd., saj ima otrok ob takšnih priložnostih možnost sodelovati v različnih govornih položajih. V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 22) je zapisano tudi, da otrok pri ogledu različnih gledaliških predstav, razstav, tržnice idr. spoznava različne načine govora, tj. registre. Pri vsem tem otroci spoznajo, da se uporabljajo različne socialne zvrsti jezika v različnih situacijah (čas, prostor, počutje, udeleženci, tema interakcije ipd.).
4. 2 Predbralno obdobje in predbralne zmožnosti
To obdobje se giblje nekje med 7. in 8. letom starosti, ko otrok vstopi v šolo, takrat se prične tudi postopek opismenjevanja. Otrok v tem obdobju zelo rad posega po slikanicah, čeprav še ni sposoben branja z razumevanjem (Batič in Haramija, 2013, str. 73). K pomenu in vlogi slikanice v predbralnem obdobju nakazujejo tudi pedagogika, psihologija ter t. i. slikaniška starost.
Slednji je mednarodno uveljavljeni strokovni termin, ki poudarja status slikanice, ki ga ima ta v očeh otroka ter ozavešča odraslega o njeni produktivni funkciji in potencialih (Kobe, 2004, str. 41).
Preden otroci začnejo z branjem, morajo usvojiti naslednje predbralne zmožnosti:
– poznavanje črk,
– razumevanje, da črke predstavljajo glasove,
– zavedanje, da je govor sestavljen iz različnih glasov,
– razvijanje delovnega spomina ter fonemskega razlikovanja (Bider Petelin, 2014, str.
27).
Kljub zgoraj naštetim predbralnim zmožnostim morajo imeti otroci pred začetkom branja razvito tudi slušno razumevanje, ki vključuje slušno zaznavanje in razločevanje ter slušni spomin. Slednji lahko ob slabi razvitosti otroku povzroča težave pri vzdrževanju glasov v besedi, kar pomeni, da otrok večjo pozornosti nameni dekodiranju besedila kot njegovemu razumevanju (prav tam, str. 28).
14
4. 3 Recepcijska zmožnost
Avtorici M. Kordigel in T. Jamnik (1998, str. 19) opredeljujeta recepcijsko zmožnost kot zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnega dela, kot zmožnost ustvarjalne komunikacije s književnim besedilom ter kot zmožnost sestavljanja lastnega besedilnega pomena.
S stališča recepcije lahko v mladinsko književnost vključimo tudi dela, ki so prvotno napisana za odrasle, vendar so skozi proces literarne recepcije prešla v mladinsko branje. Gre predvsem za besedila iz kanona narodnih književnosti, ki so pridobila status svetovne oziroma nacionalne klasike. Nekaj od njih je navedenih tudi v Učnem načrtu za slovenščino (2011): arabske pravljice Tisoč in ena noč, pravljice bratov Grimm, Prešernova balada Povodni mož idr. (Blažić in Štefan, 2011, str. 124–125).
Recepcijski razvoj posameznega otroka se v veliki meri povezuje z njegovim emocionalnim, moralnim, s kognitivnim, z jezikovnim ter s socialnim okoljem. Da bi recepcijsko zmožnost bolje razumeli, jo najlažje razložimo s psihološko lestvico faz osebnostnega razvoja otroka, ki je sestavljena v naslednjem vrstnem redu:
– senzomotorno obdobje, – obdobje praktične inteligence, – obdobje intuitivne inteligence,
– obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij ter
– obdobje abstraktne inteligence (Kordigel Aberšek, 2008, str. 46).
4. 3. 1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligentnosti
Senzomotorno obdobje se začne z rojstvom in traja do prvega leta otrokove starosti, obdobje praktične inteligentnosti pa se giblje od prvega leta do drugega oziroma tretjega leta otrokove starosti. Za obe obdobji je značilno, da otrok zaznava le zvočne komponente literarnega besedila in ker otrok še ne pozna sistema jezikovnih znakov, saj jezik šele usvaja, ni zmožen z njegovo pomočjo komunicirati z okolico ali razmišljati o svetu. To počne s simbolno igro, z risanjem, s posnemanjem in ponavljanjem. Čeprav je v obeh obdobjih otrokovo obvladovanje jezika zelo omejeno, lahko govorimo o otrokovi recepciji književnosti, saj se ta odziva na ritem, ki je bistven del poezije in ga povezuje z občutki ugodja (prav tam, str. 46).
15
4. 3. 2 Obdobje intuitivne inteligentnosti
Z vidika otrokove recepcijske zmožnosti to obdobje po M. Kordigel Aberšek (2008, str. 48) razdelimo v dve fazi: obdobje egocentrične recepcije in naivno pravljično obdobje.
4. 3. 2. 1 Obdobje egocentrične recepcije
V tem obdobju začne otrok poleg zvočnega in čustvenega segmenta književnosti dojemati tudi vsebinski segment. Da pa bi tega lahko popolnoma razumel, mora imeti veliko predstav, ki si jih ob branju prikliče v spomin ter jih posedanji (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 38).
Pri dojemanju različnih segmentov književnosti se sreča tudi z literarnimi svetovi, ki so v obdobju egocentrične recepcije razdeljeni na »realne« literarne svetove in »nerealne« oziroma domišljijske. Pri prvih, t. i. realnih literarnih svetovih, so miselne sheme urejene na objektivni ravni, kar pomeni, da predmeti, ljudje in dogodki odražajo podobne zgodbe o njih samih v njihovem realnem življenju. Pri domišljijskih literarnih svetovih pa gre za subjektivno miselno shemo, ki kljub vsemu vsebuje področja realnosti, vendar le v razmerju do lastnega jaza. To pomeni, da je otrok prepričan, da je svet takšen, kot si ga sam predstavlja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 49). Obe miselni shemi se pri otroku začneta razvijati istočasno in delujeta vzporedno, zato je brez pomena, da bi ločevali realno in domišljijsko obdobje otrokovega razvoja (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 39).
V obdobju egocentrične recepcije tako otrok najintenzivneje doživlja literarna dela, v katerih prepozna samega sebe, dela, ki mu nudijo možnosti identifikacije, dela, ki nadomestijo simbolno igro ter dela, ki omogočajo posredno razmišljanje o svetu in njegovih pravilih. Med branjem različnih del pa otrok razvija tudi kompetence recepcijske zmožnosti:
– komunikacija s književnostjo,
– ustvarjanje dialoga s književnostjo ter
– iskanje odgovora na vprašanje v sporočilu besedila (prav tam, str. 49).
4. 3. 2. 2 Naivno pravljično obdobje
Naziv obdobja je tesno povezan z otrokovim dojemanjem vsebine pravljic, saj trdno verjamejo, da je pravljično dogajanje del njihovega vsakdana, kar pomeni realnega sveta, ter da se čudeži iz pravljic lahko zgodijo tudi njim. Prepričani so namreč, da nanje »pazi« nek čudež zaradi katerega se jim ne bo zgodilo nič hudega (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 41).
16
Naivno pravljično obdobje se začne, ko otrok doseže prag svoje zrelosti za recepcijo pravljice in traja vse do takrat, dokler otrok ni zmožen ločevati med realnim življenjem in pravljico. Ko doseže to mejo, tj. ločitev realnosti od pravljice, ne gre več za naivno pravljično obdobje, temveč za kritično pravljično obdobje (Kordigel Aberšek, 2008, str. 54). Otrok razume, da je vse to pravljica, vendar neizmerno uživa v domišljijskih popotovanjih ter se nanje neprestano rad vrača (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 41).
V naivnem pravljičnem obdobju lahko otrokovo recepcijsko zmožnost opisujemo kot strukturirano zmožnost, ki temelji na naslednjih osmih strukturnih elementih:
– zmožnost zaznavanja in razumevanja književne osebe, – zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo,
– zmožnost ustvarjanja domišljijskočutnih podob književne osebe, – zmožnost opažanja perspektiv književnih oseb v književnem besedilu, – zmožnost zaznavanja motivov za ravnanje književnih oseb,
– zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora, – zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega časa ter
– zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega dogajanja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 55–61).
4. 3. 3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij
To obdobje zajema otrokovo življenje od sedmega do dvanajstega leta, ko se njegov način razmišljanja zelo spremeni. Njegovo ravnanje ni več impulzivno, temveč je otrok sposoben razmisliti, preden izvede določeno ravnanje. V tem obdobju želi otrok s knjigo doživeti nekaj razburljivega, novega ter izjemnega. Zaveda se, da je dovolj zrel, da lahko stvari ponotranji za dlje časa ter da je njegovo mišljenje sposobno upoštevati prejšnje dogodke, zaradi česar že lahko sledi zgodbi z več osebami in na več dogajalnih krajih. Otroci tako v obdobju konkretnih, logičnih operacij največkrat posegajo po pripovedih o Piki Nogavički, Ostržku, Petru Panu ipd.
Kasneje se razvije tudi otrokov interes za pripoved – prozo, pri kateri posamezen otrok ali skupina brez nadzora odraslega doživljajo različne, njim razburljive dogodivščine. Ta interes izhaja iz otrokove potrebe po pobegu iz dolgočasnega sveta ter izjemne želje po doživetju (Kordigel Aberšek, 2008, str. 62).
17
5 SLIKANICA
»Prva otrokova knjiga – slikanica – pomeni vrata v otrokovo življenje. In zato je izredno pomembno, kakšno knjigo mu ponudimo.« (Dolinšek Bubnič, 1999, str. 10) V vrtcu je slikanica temeljna literarno-likovna vrsta (Kranjc in Saksida, 2001, str. 99).
Slikanica je posebna oblika knjige, ki se od preostalih razlikuje na literarno-likovno-oblikovni ravni in ne po književnih vrstah in zvrsteh, ki so vključene vanjo. V skladno celoto združuje besedilo in ilustracijo, sestavljajo pa jo tri pomembne vsebine, in sicer ilustracije, besedilo ter vsebinsko oblikovni odnos med besedilom in ilustracijo (Haramija in Batič, 2013, str. 23). D.
Haramija (2011, str. 33) poudarja, da sta besedilo in ilustracija v slikanici v enakovrednem položaju ne glede na njun delež, zaradi česar se je v slikanicah potrebno izogibati kiča pri obeh omenjenih sestavinah. Ponavadi nam besedilo v slikanicah ne pove veliko, veliko več izvemo iz ilustracij. Dobra slikanica nam tako ponuja dvojno branje, in sicer branje slik in besedila, zaradi česar nam nudi dvojni estetski užitek (Mlakar, 2009, str. 56). Največkrat so slikanice dolge 32 strani, ilustracije pa so prisotne na vsaki strani oziroma vsaki drugi strani. Knjige, v katerih ilustracije krasijo besedilo, niso slikanice, temveč ilustrirane knjige (Lynch Brown in M. Tomlinson, 2005, str 71).
Za razvoj otrokove porajajoče se pismenosti je izbira in uporaba slikanice ključnega pomena, saj je otrokovo predbralno obdobje v t. i. slikaniški starosti. V tem obdobju otroci pridobivajo pozitivne izkušnje s knjigo, ker pa ne berejo samostojno, je v ospredju ponovno vloga odraslega – v vrtčevskem okolju vloga vzgojitelja ter v domačem okolju vloga staršev (Medved Udovič, 2005, str. 85).
M. Kobe (2004, str. 41) v članku Uvodna beseda o slikanici navaja dejstvo, da slikanica ni namenjena le otrokom, temveč jo zaradi skritih sporočil lahko berejo tudi mladostniki in odrasli bralci. Svoj učinek doseže takrat, ko se pomešajo sestavine besednega/zgodbenega ter vizualnega/likovnega, aktualizira pa se v trenutku, ko hkrati potekata bralni in vidni proces (Medved Udovič, 2006, str. 158).
Ker je v slikanicah prisoten pomemben delež ilustracij, predstavljajo vmesno stopnjo med stripom ter ilustrirano knjigo. Poznane pa so tudi slikanice brez besedila, ki predstavljajo skrajno obliko slikanice. Meje med vsemi oblikami niso strogo določene, vendar jih lahko prepoznamo s pomočjo različnih teoretičnih spoznanj (Batič in Haramija, 2013, str. 23).
18
5. 1 Prve slikanice
H. Čičko (2009; v Mlakar, 2009, str. 57) navaja, da so se prve slikanice pojavile okoli 17.
stoletja, svoj razcvet pa so doživele v dvajsetem stoletju. J. A. Komensky je označen kot začetnik slikanice, saj njegovo delo Orbis sensualium pictus vsebuje vse značilnosti poučne slikanice. D. Haramija in J. Batič (2013, str. 15) kot začetnika slikanice navajata Randolpha Caldecotta, ki je v 19. stoletju pričel z izdajanjem slikanic v Združenih državah Amerike. Po njem se tudi imenuje najpomembnejša nagrada na področju slikanic.
Na Slovenskem se razvoj slikanice povezuje z avtorjema Gvidom Birollom in Maksimom Gasparijem ter delom Frana Miličinskega Pravljice. V razvoju slovenske slikanice ima pomembno mesto tudi Levstikovo delo Martin Krpan, ki je izšlo v dveh podobah, z dvema različnima ilustratorjema (Haramija in Batič, 2013, str. 16).
5. 2 Branje slikanice
»Branje slikanic zahteva branje besedila, slik in raziskovanje, kako slike spreminjajo pomen besedilu in kako besedilo spreminja pomen slikam.« (Batič, 2015, str. 55)
Avtorica J. Batič (2015, str. 55) navaja, da ima pri branju slikanic bralna pismenost prednost pred vizualno pismenostjo. Pomembno je tudi dejstvo, da odrasli prebere slikanico najprej sam, nato pa skupaj z otroki. Pri branju multimodalnega dela, tj. besedilu, ki združuje različne kode sporočanja, moramo biti pozorni na to, da preberemo besedilo in si ob njem ogledamo tudi ilustracije. Ker smo odrasli kot bralci osredotočeni na besedilo (literarni kod), otroci kot poslušalci pa na ilustracije (likovni kod), slikanica od nas zahteva večkratno branje, saj pri prvem branju ne opazimo podrobnosti, ki se nahajajo v ilustracijah. Pomemben je tudi pogovor o multimodalnem delu, ki izhaja iz predlogov otrok, oziroma iz tega, kar otroci sami opazijo.
Za motivacijo jih lahko najprej opozorimo na likovne elemente, nadaljujemo z iskanjem pomenov, ki so povezani z izkušnjami otrok, zaključimo pa z umeščanjem pomenov v širše
»sociokulturne kontekste«.
19
5. 3 Vrste slikanic
a) Leporello ali kartonska zgibanka
Z leporellom se otrok sreča najprej, njegova značilnost je, da še nima oblike knjige (Kobe, 2004, str. 41). Je predhodna stopnja med igračo in knjigo, deli pa se na več zahtevnostnih stopenj, in sicer glede na likovno-besedno podobo ter temo. Namenjena je otrokom od drugega do tretjega leta (Kobe, 1987, str. 30).
b) Igralna knjiga/gibljivka
Gre za slikanico z obliko knjige, pri kateri so listi iz debelejšega kartona oziroma drugih ustreznih trpežnih materialov (Kobe, 2004, str. 41).
c) Prava knjiga
Je knjiga s tankimi listi, s katero otrok vstopi v literarno in likovno umetnost (Kobe, 2004, str.
41). Slikanica s tankimi listi predstavlja višjo zahtevnostno stopnjo zaradi zunanje podobe ter doživljajske zahtevnosti. Platnice so trše kot vmesni listi, naslovna stran pa je najbolj izrazita.
Ta vrsta slikanice je namenjena otrokom od tretjega leta naprej (Kobe, 1987, str. 31).
č) Informativna slikanica
Otrokom jo ponudimo takrat, ko želimo doseči točno določen namen, bodisi učenje, spoznavanje idr. Njihovo besedišče mora biti preprosto, ilustracije pa morajo realistično prikazovati izbrano znanstveno disciplino oziroma njen del (Haramija in Batič, 2013, str. 26).
d) Leposlovna slikanica ali ilustrirana knjiga
D. Haramija in J. Batič (2013, str. 25) navajata, da v leposlovni slikanici prevladuje besedilo (obsega 50 % delež), ilustracije pa le povezujejo posamezne prizore. Kadar gre za daljšo zgodbo, so ilustrirane knjige razdeljene na poglavja ali pa vsebujejo več kratkih poglavij, v katerih nastopa isti glavni literarni lik (npr. Moj prijatelj Piki Jakob, avtorja Kajetana Koviča) oziroma več kratkih poglavij z različnimi literarnimi liki (npr. Preglove Male oblačne zgodbe).
S tem se strinja tudi I. Mlakar (2009, str. 56), ki pravi, da so ilustrirane knjige zahtevnejše in obsežnejše, sestavljene pa so iz več krajših zgodb ali ene daljše pripovedi. Med leposlovne knjige ta otroke od četrtega do šestega leta uvrščamo pripovedno prozo (avtorske, umetne in ljudske pravljice ter fantastično in realistično pripoved), pesniška in dramska besedila. Slednja
20
so lahko dobra motivacija za izdelavo različnih kostumov, inštrumentov, uprizoritve ipd. (prav tam, str. 55).
e) Poučna slikanica
Je slikanica s preprostejšim ali zahtevnejšim poljudnoznanstvenim besedilom, ki je namenjeno mlajšim ali starejšim otrokom. Njena vsebina vsebuje teme s področja naravoslovja, najpogostejše pa so družboslovne teme, med katere spadajo težave v družini, ločitve, bolezni ipd. Vse več je tudi slikanic, ki odpirajo teme večkulturnosti (Mlakar, 2009, str. 60). Poučne slikanice predstavljajo izhodišče za pogovor, razlago neznanih pojmov, opazovanje ipd. (prav tam, str. 56).
f) Poučno-leposlovna slikanica
Besedilo v slikanici je leposlovno, a hkrati poučno. Vse informacije in razlage so zbrane na koncu knjige, v obliki kazala, slovarja, zemljevida ipd. Namen take slikanice je, da se otroku približa strokovno besedilo, v zadnjem času pa je ta zvrst v velikem porastu (Mlakar, 2009, str.
60). Pogosto je, da se poučno in leposlovno besedilo dopolnjujeta oziroma tečeta vzporedno drug ob drugem. Prav to pa je razlog, da je med poučno in poučno-leposlovno knjigo težko določiti mejo (prav tam, str. 56).
5. 4 Funkcije slikanice
Avtorica I. Mlakar je v članku Raznovrstnost otroške literature (2009, str. 58) povzela nekaj funkcij slikanice:
a) Spoznavna funkcija
S pomočjo te vrste slikanice otrok preverja znanje o odnosih, pojavih in stvareh ter pridobiva gotovost, da so njegova stališča primerna.
b) Poučno-vzgojna funkcija
Prek nje otrok pridobiva odgovore na vsa svoja vprašanja ter spoznava knjigo kot vir informacij in znanja. Z njeno pomočjo razvija tudi različne funkcije mišljenja, kot so npr. razčlenjevanje, primerjanje, posploševanje idr.
c) Estetska funkcija
21
Z estetsko slikanico otrok razvija občutek za lepo, razvija literarni in likovni okus ter bogati svoj čustveni svet.
č) Zabavna funkcija
Ta funkcija pripomore k temu, da otrok zapolni lastno potrebo po igri in zabavi. Otroku pomaga tudi pri pridobivanju znanja, ki se skriva v slikanici, na zabaven in sproščen način.
d) Izkustvena funkcija
Funkcija izkustvene slikanice je v tem, da otroku približa določeno temo prek zgodbe in slike.
Dandanes na primer otroci nimajo izkušenj o življenju v preteklosti; v sodobnejšem, razvitejšem svetu otroci nimajo predstave o tem, kakšno je življenje v manj razvitih delih sveta ipd. Vse te primerjave lahko otrokom na enostaven način prikažemo z zgoraj omenjeno funkcijo.
5. 5 Kriteriji kakovostne slikanice
»Kakovostna slikanica se lahko udejanji takrat, ko sta besedilo in ilustracija povezani v enovito celoto. To je mogoče le, ko ilustrator besedilo ponotranji.« (Haramija in Batič, 2013, str. 41) D. Haramija in J. Batič (2013, str. 11–13) pišeta o petih kriterijih, po katerih se opredeljuje kakovostna slikanica. Kot najpomembnejšega navajata kriterij, ki vsebuje tri sestavine, in sicer kakovost besedila, ilustracije in oblikovanja. Gre za kriterij, ki temelji na različnih teoretičnih izhodiščih, s katerimi lahko definiramo in prepoznamo kakovost slikanice.
Drug kriterij obravnava izrecno slovenske leposlovne slikanice, ki naj bi jih otrok z institucionalno vzgojo spoznal v dobi bralnega razvoja. Iz obravnave so vzeti prevodi slikanic, saj so ti lahko prezahtevni, in informativne slikanice, ki jih obravnavamo drugače kot leposlovne slikanice.
Kot tretji kriterij avtorici navajata razmerje med klasično in sodobno literaturo. Za razlago kriterija sta izbrali besedila, ki jih otroci skoraj gotovo poznajo (npr. Maček Muri in zvezdica Zaspanka), ter besedila, v katerih so prisotni novi literarni liki. Zanimivost pri združevanju besedila in ilustracij predstavljajo dela, ki so jih ilustrirali različni avtorji v različnem časovnem
22
okvirju (npr. delo Svetlane Makarovič Pekarna Mišmaš z ilustracijami Gorazda Vahna in Kostje Gatnika ter isto delo z ilustracijami Marije Lucije Stupica).
Primernost vsebine in dolžine besedila glede na starost bralca oziroma poslušalca predstavlja četrti kriterij. Avtorici sta izpostavili delo Mire Voglar Biba Buba Baja, ob katerem so dana tudi navodila, kako naj se odrasli z otrokom ob določeni pesmi igra. Delo je namenjeno predvsem predšolskim otrokom. Pomembno izhodišče pri omenjenem kriteriju je tudi to, da ni pomembno, kdo oziroma kaj je glavni literarni lik, temveč je večjega pomena tema besedila.
Slednjo lahko izberejo otroci sami, kar pomeni, da izhajamo iz njihovih interesov ali pa jo prilagodimo aktualni tematiki.
Zunajliterarni in zunajlikovni kriterij sta avtorici opredelili kot zadnji kriterij. Ker je preučevanje mogoče le na konkretnem gradivu, ta kriterij predstavlja določene omejitve.
Avtorici poudarjata, da bodo zunanji vplivi, kot je razvoj elektronskih knjig, močno vplivali na nadaljnji razvoj slikanic.
5. 6 Kriteriji kakovostne ilustracije
Ilustracija je eden izmed kriterijev, ki določajo kakovostno slikanico, zato je pomembna tudi njena kakovost. Dobro je, da sledi stopnji otrokovega razvoja, lahko pa je tudi stopnjo pred otrokovim razvojem, saj bo slednjemu to predstavljajo izziv in posledično hitrejše napredovanje (Haramija in Batič, 2013, str. 53). Otroci se s pomočjo branja ilustracij naučijo določenih pravil, ki veljajo pri branju, spoznajo pravilno zaporedje branja (od leve proti desni) ter prepoznajo značilnosti knjig (Rot Gabrovec, 2003, str. 100).
Kakovostna ilustracija je za otroka prav tako pomembna kot kakovost literarnega oziroma glasbenega dela. Pri kakovostnem literarnem delu si otrok bogati besedišče, razvija čut za literarni slog, skladnjo idr., medtem ko si ob branju kakovostne ilustracije ostri čut za estetsko vrednost (Zupančič, 2012, str. 6). Kakovostna ilustracija bo bralca pritegnila, da bo segel po knjigi, v ilustraciji bo iskal odgovore na vprašanja v besedilu, med branjem ga bo ta spodbujala, da bo aktivno sodeloval ter raziskoval (Rot Gabrovec, 2003, str. 100).
Zupančič (2012, str. 8) opredeljuje dobro ilustracijo kot likovno kakovostno takrat, kadar vsebuje vsa načela likovne gradnje (kontraste, oblike, črte, barve ipd.) in ne vsebuje nepotrebnih likovnih elementov. Ilustrator se lahko poigra z anatomijo glavnih literarnih likov, saj jih bo
23
tako prikazal na otrokom zabaven in smešen način ter z različnimi perspektivami. Uporabi lahko ptičjo (pogled od zgoraj) ali žabjo perspektivo (pogled od spodaj), pri tem pa mora paziti, da bodo vsi elementi uvrščeni na isto ilustracijo in v enoten prostor. M. Avguštin (2003, str.
106) dodaja tudi, da mora ilustrator ilustracije prilagoditi vsebini knjige, uporabiti ustrezno tehniko risanja ter uporabiti vso svoje znanje, da bo ilustracija kakovostna. Z zapisanim se strinjata tudi avtorici D. Haramija in J. Batič (2013, str. 53), ki poudarjata, da bo ilustracija kakovostna le takrat, kadar bo ilustrator zgodbo ponotranjil.
5. 6. 1 Likovno nekakovostna ilustracija
Predstavlja vse zgoraj naštete vsebine, vendar v obratni smeri. Ilustrator ne upošteva zakonitosti likovne gradnje in uporablja nepotrebne likovne elemente, zaradi česar so ilustracije največkrat polne nepotrebnih podrobnosti, likovno prenasičene ter ne vsebujejo kontrasta med praznim in zapolnjenim prostorom. Velikokrat se pojavlja to, da ilustrator pri uporabljanju barv ne upošteva barvnih prostorskih ključev in tako tople barve uporablja v ozadju, mrzle pa v ospredju. Pogosta je tudi napačna uporaba anatomije telesa ter prostora. Slednja se kaže predvsem v tem, da so površine okoli narisanih motivov zapolnjene z barvnimi packami, namesto da bi bile definirane s črtami (Zupančič, 2012, str. 11–13).
5. 7 Razmerje med besedilom in ilustracijo
Slikanica je knjižna celota z vsemi zakonitostmi slikaniške zvrsti knjige. Ni sestavljena le iz enakomernih in enakovrednih delov besedila in ilustracij, temveč gre za mnogo več, saj besedilo in ilustracija nista v nobeni drugi zvrsti knjige tako neločljivo povezana kot tukaj.
Povezanost besedila in ilustracij v sozvočno celoto je glavna značilnost slikanice, zaradi katere ta postane likovno-tekstovni monolit (Kobe, 2004, str. 42). Dobro je, če je besedilo v slikanici združeno na eno stran, bodisi na začetku ali na koncu, saj to osvobodi sliko od zapisane besede in bralcu omogoča popolno osredotočenost na ilustracije (Bosch, 2014, str. 78).
V slikanici brez besedila zgodbo narekujejo zgolj ilustracije, kar od bralca zahteva sposobnost, da ustvari smiselno zgodbo le z ogledovanjem ilustracij. Otrokom se ilustracije zdijo pomembnejše od besedila, saj si z njihovo pomočjo ustvarijo predstavo o nastopajočih likih in dogodkih (Arizpe, 2013, str. 6). E. Bosch (2014; v Kümmerling - Meibauer, 2014, str. 71) pravi, da ni točne opredelitve o tem, koliko besed naj bi vsebovala slikanica, da bi jo lahko označili kot slikanico brez besedila. Prav slikanica brez besedila pa je v zadnjih letih doživela svoj razcvet, saj je med bralci postala ena izmed najpopularnejših oblik knjige.
24
5. 8 Vloga slikanice v govornem razvoju otroka
Vpliv otroške knjige se na področju govornega in intelektualnega razvoja kaže pri konkretizaciji in razlagi abstraktnih idej, oblikovanju stališč in vrednot, večji občutljivosti za moralne dileme, seznanjanju z različnimi jezikovnimi stili, spoprijemanju z besednjakom idr. (Marjanovič Umek idr., 2002, str. 3). Podobno piše tudi V. Rot Gabrovec (2003, str. 99), ki dodaja še, da otrok s pomočjo slikanice vstopa v svet književnosti, pri čemer se seznanja z glasovno- znakovnim sistemom, razmišlja o sebi, svojih čustvih, svetu ter o kulturi, v kateri živi.
Z glasnim branjem otroške literature odrasli spodbujajo govorni razvoj otroka ter njegove bralne spretnosti. Različne vrste otroške literature ponazarjajo obliko govora, ki poteka med odraslim in otrokom pri skupnem branju (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 130).
S pomočjo slikanic otrok razvija miselne procese povezovanja in sklepanja, precejšen poudarek pa je viden na govornem področju. Pri uporabi slikanic so pomembni trije postopki, in sicer pred-, med- in pobralne dejavnosti, saj te pri otrocih razvijajo sodelovalne oblike dela (Rot Gabrovec, 2003, str. 100). Dejavnosti pred branjem so namenjene predvsem vzpostavitvi kompatibilne miselne sheme za sprejemanje književnosti. V tej stopnji preverimo predznanje otrok, in sicer, kaj že vedo o vsebini besedila, kdo je npr. Pedenjped, kaj je slikanica ipd. Otroke motiviramo, da na podlagi naslova in naslovnica napovedo zgodbo. (Kranjc in Saksida, 2001, str. 96).
Medbralne strategije so tesno prepletene z bralnimi sposobnostmi oziroma z razumevanjem.
Otrok mora pred začetkom branja oziroma poslušanja pripraviti ustrezno miselno shemo za sprejemanje besedila, nato pa med poslušanjem besedila prekriva svoja pričakovanja s slišanim besedilom. Če besedila ne razume, na podlagi svoje stopnje razvoja razumevanja gradi besedilno stvarnost (prav tam, str. 96–97).
Pobralne dejavnosti vključujejo pogovor o vtisih o prebranem besedilu, z otroki iščemo skrito sporočilo v besedilu, soočamo prebrano besedilo s pričakovanji itn. Te dejavnosti so prav tako pomembne kot pred- in medbralne, saj se z otroki pogovarjamo o besedilu, primerjamo različna besedila med seboj, iščemo podobna besedila ipd. (prav tam, str. 97).
25
6 KNJIŽEVNA VZGOJA V VRTCU
»Skratka, vsakič, ko se srečajo pravljica, otrok in vzgojiteljica, je to srečanje enkratno in neponovljivo doživetje, ki ga je zelo težko ujeti v kakšno književnodidaktično šablono.«
(Kordigel in Jamnik, 1998, str. 10)
S književno vzgojo v vrtcu želimo doseči predvsem to, da bi se otroci razveselili ob napovedi branja pravljice ter da bi tudi sami dali pobudo za branje. H književni vzgoji uvrščamo tudi otrokovo poustvarjanje in ustvarjenje po branju, kot sta npr. risanje glavnih junakov, doživetij med branjem ipd. ali dramska uprizoritev prebranega (prav tam, str. 11).
Književno vzgojo sestavljajo naslednji trije cilji, ki so med seboj tesno prepleteni in jih na izvedbeni ravni težko razlikujemo: izobraževalni, funkcionalni in vzgojni (prav tam, str. 11).
»Knjigo lahko otroku približamo tako, da jo vzljubi kot ostale predmete, ki so mu blizu (plišasto igračko, odejico). Otroku je treba dopustiti knjigo doživeti z vsemi čuti: sluhom, tipom, vonjem, vidom, kot majhen otrok jo tudi okuša. Tako otrok knjigo spoznava, zato odrasli ne smemo vsega tega otroku prepovedati.« (Gričar Adamič, 2013, str. 41)
6. 1 Izbor besedil otroške književnosti
Izbor besedil, ki jih vzgojitelji uporabljajo pri svojem delu, vedno izberejo skladno s celoletnim delovnim načrtom. Pri delu lahko uporabijo tudi besedilo, ki ga nimajo v načrtu in jim bo v danem trenutku koristilo (Lipnik in Matić, 1993, str. 46).
4 kriteriji, ki jih je potrebno upoštevati pri izbiri besedil otroške književnosti (Lipnik in Matić, 1993, str. 47):
a) Vsebina besedila, primerna otrokovi starosti
C. Bühler (v Lipnik in Matić, 1993, str. 47) opredeljuje tri obdobja, v katera je razvrščeno otrokovo zanimanje za književna dela. Prvo obdobje traja od drugega do četrtega leta in se imenuje obdobje kuštravca. Drugo obdobje poteka od četrtega do sedmega leta in se imenuje obdobje pravljičarjev, zadnje obdobje pa je robinzonsko obdobje, ki traja od sedmega do dvanajstega leta. Kroop (2000, str. 64) navaja, naj knjiga ne bo primerna trenutni otrokovi starosti, temveč tudi za naslednje leto ali dve leti. L. Gričar Adamič (2013, str. 40) pojasnjuje, da lahko prezahtevna vsebina otroka odvrne od poslušanja.
26 b) Mlajši otroci, krajša besedila
Za mlajše otroke so primernejša krajša besedila, saj se njihova koncentracija in pozornost še razvijata, pomembno pa je tudi to, da je v besedilu manjše število nastopajočih (Lipnik in Matić, 1993, str. 47). V slikanici naj bo besedila le toliko, da lahko stran preletimo brez pogovora, le z ogledom ilustracije. Priporočljiva je poved ali dve povedi (Kroop, 2000, str. 64).
c) Starejši otroci, daljša besedila
Dobro je, če so daljša besedila prežeta s humorjem ali z nonsensno vsebino (npr. Huda mravljica avtorja Branka Rudolfa) (Lipnik in Matić, 1993, str. 47). Zgornja meja za obseg besedila v slikanici je pol strani, saj bo ob daljšem besedilu otrok želel obrniti stran (Kroop, 2000, str. 64).
č) Povezanost besedil z letnim delovnim načrtom
Vsa besedila naj bodo takšna, da se bodo tematsko povezovala z letnim delovnim načrtom in da se jih lahko uporablja za različne vzgojne nalogu na področju govornega razvoja (Lipnik in Matić, 1993, str. 47).
27
7 BRANJE
Pri branju ne gre le za sestavljanje posameznih besed in povedi v celoto. Avtor nam podatke vedno posreduje postopoma, zaradi česar si moramo ustvariti začasne pomene. Končen pomen dosežemo takrat, ko besedilo preberemo v celoti (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 20). Branje je najmočnejši dejavnik, ki nudi podlago za kasnejšo učno uspešnost posameznika (Gričar Adamič, 2013, str. 40).
Bralni razvoj otroka delimo na več obdobij, ki se pojavijo pri vsakem posamezniku, vendar pri vsakem trajajo različno dolgo (prav tam, str. 34).
Interakcija med staršem in otrokom se v kontekstu otroške literature pojavi, še preden otrok izgovori prvo besedo. Takrat starši s poimenovanjem ilustracij okrepijo otrokovo vokalizacijo, kasneje, ko otrok že uporablja dvobesedne izjave, pa skupno branje postaja kontinuiran proces, ki poteka kot dialog med otrokom in odraslim (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str.
130).
Zgodnje branje in pripovedovanje odraslih, spodbujanje domišljijske igre in simbolov ter spodbujanje samostojnega pripovedovanja se kasneje odraža v govorni kompetentnosti otrok, zmožnosti branja ter razumevanja prebranega, v socialnih spretnostih ter miselnem funkcioniranju (Marjanovič Umek idr., 2002, str. 3).
Otroci, katerih starši so jim v predšolskem obdobju pogosto glasno brali, so se prej naučili samostojnega branja kot tisti, katerim starši niso brali. Glasno branje namreč nudi možnost za vzpostavljanje čustvene intimnosti, socialnih interakcij ter rabe govora v različnih funkcijah. Z ustrezno intonacijo in s pravilnimi poudarki med branjem odrasli otroku pomagajo pri pomenskem razumevanju besed ter razvoju metajezikovnih sposobnosti (prav tam, str. 3).
