UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Irina Pogorilić
PRISOTNOST IN VREDNOTENJE OBRAVNAVANJA SPOLA V IZBRANIH
UČBENIKIH SLOVENSKE DEVETLETNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Irina Pogorilić
PRISOTNOST IN VREDNOTENJE OBRAVNAVANJA SPOLA V IZBRANIH
UČBENIKIH SLOVENSKE DEVETLETNE ŠOLE
PRESENCE AND EVALUATION OF GENDER TREATMENT IN THE SELECTED TEXTBOOKS IN SLOVENIAN
ELEMENTARY SCHOOL Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Darja Zorc Maver
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici prof. dr. Darji Zorc Maver za ideje, usmerjanje, napotke in strokovno pomoč pri pisanju.
Zahvaljujem se tudi vsem kolegom, prijateljem in družini za oporo in spodbudne besede.
Hvala tudi Manci G. in Ireni Ž.
Nazadnje hvala tudi Mirku in Jovanki za vso podporo, potrpljenje in razumevanje. Brez vaju mi zagotovo ne bi uspelo.
»Nej važnu, kam grjəš – važnu je, kam prideš!
Nej važnu, kaj misləš – važnu je, kaj rječeš!«
(Anton Frbežar – Toni)
POVZETEK
V magistrskem delu smo raziskovali prisotnost in vrednotenje obravnavanja spola v izbranih učnih gradivih slovenske devetletne šole. V javnem govoru v institucijah, kot so mediji ali izobraževalne ustanove, lahko zaznamo strukturne odnose prevlade, diskriminacije, moči in nadzora, ki se izražajo v jeziku. Učna gradiva v šolah so nosilci javnega govora, prek katerega hkrati reprezentirajo družbo in jo tudi legitimirajo. Iz tega razloga so nas zanimali elementi besedila, ki se lahko razumejo kot samoumevni in nakazujejo na dominantne govore o spolih in spolnih vlogah v družbi. Na namenskem vzorcu osmih samostojnih delovnih zvezkov za slovenski jezik smo s kombinirano metodo analize besedila zato raziskovali, ali v besedilu učnih gradiv za devetletno osnovno šolo najdemo elemente spolne neenakosti. Ugotovili smo, da je v analiziranih gradivih moški spol zastopan v večji meri kot ženski, v nekaterih primerih pa se moškim in ženskim fiktivnim likom pripisujejo tipično stereotipne vloge in lastnosti. Ženske so tako v primerjavi z moškimi prikazane kot bolj čustvene, skrbne in pasivne ter delujejo v zasebni sferi, medtem ko so moški bolj ravnodušni, ambiciozni in sodelujejo v aktivnostih, ki se vežejo na javno sfero. Ženske so tudi v večji meri zastopane v pedagoških, administrativnih in storitvenih poklicih, medtem ko se moškim pripisujejo poklici naravoslovnih in tehnično tehnoloških ved. Na podlagi naše raziskave smo oblikovali evalvacijski vprašalnik s trditvami, ki učiteljem omogoča vrednotenje enakopravne obravnave spola v učnih gradivih za devetletno osnovno šolo. S tem lahko učitelji reflektirajo elemente besedila z možnimi problematičnimi družbenimi pomeni in prilagodijo svoj pristop k poučevanju tako, da prilagodijo frontalno razlago, v kateri lahko problematične besede izločijo, dodajajo, preoblikujejo in ponudijo alternativne različice.
Ključne besede: spolna pristranskost, učna gradiva, reprezentacije spola, diskurzi o spolu, kritična analiza besedila
ABSTRACT
This thesis researches the presence and assessment of gender treatment in selected curriculum based textbooks in Slovenian 9-year primary school. Structural relations of domination, discrimination, power and control can be sensed in public discourse used in media or educational institutions. Textbooks are important channels of public discourse, which at the same time both represents as well as legitimises the society. Thus, the main interest of this thesis lies in the communication elements that may be taken for granted, yet they imply the predominant societal concepts of gender representations and gender roles. The empirical part of the thesis is based on the combined methodology of text analysis in eight approved self- contained workbooks for Slovene with the aim to disclose the potential elements of gender inequality. The results of the analysed teaching/learning materials reveal the representation is in favour of the male gender, while in some cases male and female fictional characters are attributed typical or even stereotypical roles and features. Within this paradigm, women are portrayed as more emotional, caring, passive and engaged in private spheres, while men typically exhibit a certain degree of indifference but greater ambition and engagement in public- oriented activities. Following the pattern, educational, administrative and service vocations are mostly practised by women, on the other hand, scientific, technological and technical careers are typically reserved for men. The included evaluation questionnaire enables teachers to assess unbiased gender discourse in elementary school textbooks. Thus, primary level educators are able to reflect on text elements with potentially questionable social connotations and can subsequently modify their teaching approach by customizing frontal instruction through omitting problematic terminology, addition, modification or alternative explanation.
Key words: gender bias, textbooks, gender representation, gender discourse, critical text analysis
KAZALO VSEBINE
1 Uvod ... 1
2 Reprodukcija oblasti v vzgojno-izobraževalnem sistemu ... 3
2.1 Ideologija in hegemonija ... 4
2.1.1 Moč kurikuluma v nevidni pedagogiki ... 5
2.1.2 Vloga učiteljev ... 6
2.1.3 Vloga učnih gradiv ... 7
3 Družba kot polje bojev moči in produkcije neenakosti ... 10
3.1 Družbena konstrukcija stvarnosti ... 10
3.2 Procesi socializacije v družbi ... 11
4 Spol kot družbeni konstrukt ... 14
4.1 Biološki in družbeni spol ... 14
4.2 Naturalizacija spolnih hierarhij ... 16
4.2.1 Stereotipiziranje ... 17
4.3 Utrjevanje neenakosti s patriarhalnim družbenim redom ... 18
4.3.1 Patriarhalna družina ... 18
4.4 Zasebna in javna sfera ... 19
4.4.1 Družbena delitev dela ... 20
4.4.2 Poklicne izbire žensk ... 21
5 Družbeno komuniciranje in simbolna moč ... 22
5.1 Jezikovna socializacija ... 22
5.2 Jezik in produkcija vednosti ... 23
5.3 Diskurzi o spolu ... 24
5.3.1 Spolno občutljiva raba jezika v našem prostoru ... 24
5.3.1.1 Priporočila za samostalniške besede ... 25
5.3.1.2 Jezikovni redukcionizem ... 26
5.3.2 Zastopanost spola v učnih gradivih ... 27
6 Kritična analiza besedila v učnih gradivih ... 30
6.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 30
6.1.1 Cilji in raziskovalna vprašanja ... 30
6.2 Metodološki okvir ... 31
6.2.1 Vzorec ... 31
6.2.2 Merski instrument in zbiranje podatkov ... 31
6.2.3 Postopek obdelave podatkov ... 31
6.3 Ugotovitve in interpretacija ... 32
6.3.1 Število reprezentacij ... 32
6.3.2 Vrste oznak ... 33
6.3.3 Poklici ... 34
6.3.4 Vrste dejavnosti ... 36
6.3.5 Narava interakcije ... 38
7 Razprava ... 40
8 Sklepi ... 51
8.1 Prednosti in omejitve raziskave ... 53
8.2 Smernice za učitelje ... 54
9 Literatura ... 56
10 Priloge ... 61
Priloga 1: Primer popisa likov s pripadajočimi deskriptorji ... 61
Priloga 2: Dobljene vsote za besedne deskriptorje ... 62
Priloga 3: Evalvacijski vprašalnik za učitelje ... 64
Priloga 4: Oče in sin med branjem na kavču ... 65
Priloga 5: Mama in hčerka med čiščenjem ... 66
Priloga 6: Besedna zveza »Babe pa solze« ... 67
Priloga 7: Deček, ki joka ... 68
Priloga 8: Pek Gusti in branjevka ... 69
Priloga 9: Feminizacija učiteljskega poklica ... 70
Priloga 10: Videz učiteljic ... 71
Priloga 11: Netipične lastnosti učiteljice Gumice ... 72
Priloga 12: Prosti čas očeta in hčerke ter gospodinjsko delo mame ... 73
Priloga 13: Ženska pri frizerju ... 74
Priloga 14: Dejavnosti dečkov in deklice ... 75
Priloga 15: Modni nasvet za dekleta ... 76
Priloga 16: Oče disciplinira hčerko ... 77
KAZALO SLIK Slika 1 Število vseh reprezentacij ... 32
Slika 2 Primerjava med številom reprezentacij spola ... 33
Slika 3 Primerjava med oznakami za moške in ženske ... 34
Slika 4 Primerjava med reprezentacijami poklicev za moške in ženske ... 35
Slika 5 Primerjava med reprezentacijami strokovnih poklicev za moške in ženske ... 36
Slika 6 Primerjava med reprezentacijami dejavnosti za moške in ženske ... 37
Slika 7 Primerjava med dejavnostmi zasebne in javne sfere za moške in ženske ... 38
Slika 8 Primerjava med reprezentacijami interakcij za moške in ženske ... 39
KAZALO TABEL Tabela 1 Vsote reprezentacij po spolu ... 62
Tabela 2 Vsote za vrste oznak ... 62
Tabela 3 Vsote za vrste poklicev ... 62
Tabela 4 Vsote za vrste dejavnosti ... 63
Tabela 5 Vsote za vrste interakcij ... 63
1 UVOD
Družba in družbeni prostor se kažeta kot strukturirana realnost, ki delujeta kot simbolni prostor, prostor življenjskih slogov in statusnih skupin. Znotraj družbe potekajo simbolni boji, kdo bo imel moč proizvajanja in s tem tudi vcepljanja legitimne vizije sveta. Legitimiranje družbenega reda ni proizvod premišljeno usmerjenega prepričevanja ali simbolne prisile, ampak izhaja iz tega, da posamezniki, ki imajo to simbolno moč, umevajo objektivne strukture družbe skozi percepcije in vrednote, ki izhajajo iz teh objektivnih struktur, svet pa je posledično videti samoumeven (Bourdieu, 2003). V javnem govoru v institucijah, kot so mediji ali izobraževalne ustanove, lahko zaznamo strukturne odnose prevladujočega položaja, diskriminacije, moči in nadzora, ki se kažejo v jeziku. Nosilci javnega govora v šolah so učbeniki in delovni zvezki, ki tako kot ostali množični mediji ne odsevajo stvarnosti, temveč strukturirajo reprezentacijo družbe, ki jo legitimirajo.
Učna gradiva bralcu lahko ponujajo modele družbenega obnašanja, individualne in kolektivne identitete in modele spolnih vrednot preko fiktivnih likov, ki nastopajo v besedilu. Učenci se v likih prepoznajo in se z njimi v različnih merah poistovetijo, kar na drugi strani pomeni tudi, da ponotranjajo spolne reprezentacije, ki jih utelešajo fiktivni liki. S tem se učijo, kaj pomeni biti moški ali ženska v neki družbi (Brugeilles in Cromer, 2009). Z analizo spolnih reprezentacij v učnih gradivih lahko preučimo diskurzivne elemente besedila, ki tvorijo vednost o značilnostih spola, ki v družbi velja za samoumevno. Tovrstna analiza nam pomaga razumeti, kako se lahko preko jezika v javnem govoru reproducira spolna pristranskost.
Magistrsko delo sestavljajo teoretski, empirični in sklepni del. V prvem poglavju teoretskega dela smo opredelili načine, s katerimi se družbena oblast reproducira v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Pri tem smo se nanašali na koncepte ideologije in hegemonije, ki se udejanjajo skozi kurikulum in predpisana učna gradiva, pri čemer pomembno vlogo zasedajo tudi učitelji. V drugem poglavju smo s teoretskimi pristopi o socializaciji in z njo povezane družbene konstrukcije stvarnosti obravnavali vidik družbe kot polje bojev moči in produkcije neenakosti.
V tretjem poglavju smo problematizirali idejo spola kot družbenega konstrukta. Naslovili smo koncepte stereotipiziranja, naturalizacije spolnih hierarhij in biološkega in družbenega spola.
Navedli smo tudi značilnosti patriarhalnega družbenega reda in družbene delitve dela, s katero je povezana umeščenost moških in žensk v javno oziroma zasebno sfero. V četrtem poglavju teoretskega dela smo raziskovali področje družbenega komuniciranja v povezavi s simbolno močjo. Najprej smo opredelili pojma jezikovne socializacije in produkcije vednosti skozi jezik in nato natančneje preučili diskurze o spolu. Podrobneje smo razčlenili spolno občutljivo rabo jezika v slovenskem prostoru, pri čemer smo našteli priporočila za samostalniške besede in opisali značilnosti jezikovnega redukcionizma. S sklicevanjem na izsledke že opravljenih raziskav s področja analize reprezentacij spola v besedilih smo obravnavali tudi načine zastopanosti spola v učnih gradivih.
V empiričnem delu smo izvedli raziskavo, ki sestoji iz kritične analize besedil učnih gradiv za 4. in 8. razred slovenske devetletne osnovne šole. V prvem poglavju empiričnega dela smo opredelili raziskovalni problem, našteli cilje in raziskovalna vprašanja. Opisali smo vzorec, merski instrument, način zbiranja in postopek obdelave podatkov. Podali smo tudi ugotovitve naše raziskave in jih interpretirali. V drugem poglavju smo skozi razpravo povezali lastne ugotovitve s teoretskimi nastavki in nanizali ključne primere iz analiziranih gradiv. Lastne izsledke smo tudi primerjali z izsledki že izvedenih raziskav.
V sklepnem delu magistrskega dela smo povzeli ključne ugotovitve, odgovorili na zastavljena raziskovalna vprašanja in oblikovali smernice za učitelje.
2 REPRODUKCIJA OBLASTI V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU
Šola ima dve glavni in ključni nalogi – vzgajanje in izobraževanje. Kot je zapisal Gogala (2005), je izobraževanje razumljeno kot znanje o kulturnih predmetih, ki ga pridobivamo z izkušnjami, vzgoja pa je sposobnost doživetja najrazličnejših kulturnih predmetov in vrednot.
Bela knjiga (Krek in Metljak, 2011) opredeljuje, da je ravno vzgoja ključni element, pri katerem vzgojno-izobraževalnemu sistemu ne sme spodleteti, saj je vzgojno področje povezano s prenašanjem skupnih vrednot, norm, navad in prepričanj na mlajše generacije. Pojem vzgoje in izobraževanja zajema prav vse vidike procesa uvajanja posameznikov v družbene procese in odnose, saj jih kultivira ter spodbuja in razvija moralni, čustveni, osebnostni razvoj in razvoj identitete (Barle in Bezenšek, 2006).
Ne glede na prepletenost vzgoje, vrednot in znanja v praksi pa mora vzgojno-izobraževalni sistem slediti spremembam, ki se dogajajo v družbi. Mora naslavljati in se odzivati na različne pojave, ki se iz družbe prenašajo v vrtce in šole. Sistem, ki naj bi temeljil na teh vrednotah, naj bi tudi razvijal zmožnosti za življenje v demokratični družbi. Bela knjiga pod te zmožnosti uvršča (Krek in Metljak, 2011, str. 19):
− spoštovanje otrokovih in človekovih pravic ter temeljnih svoboščin,
− razvijanje zavesti o pravicah in odgovornostih človeka kot tudi državljana,
− razvijanje zavesti o narodni identiteti in vključenosti v mednarodni prostor,
− razumevanje in sprejemanje različnosti,
− spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi,
− vzgajanje za medsebojno strpnost, solidarnost za miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi,
− razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov in razvijanje enakih možnosti obeh spolov (moškega in ženskega) in
− razvijanje odgovornega, avtonomnega in kritičnega posameznika.
Kot piše Flere (2000), je bilo izobraževanje dolgo vezano na razredno strukturo družbe in na njeno reprodukcijo, vendar danes zagotovo ni tako. Nekdaj pripadnost višjemu sloju ni nujno pomenila tudi visoke izobraženosti, vendar pa je služila kot sredstvo vzdrževanja kompaktnosti vladajočega razreda in njegove sposobnosti vladanja. Izobraženost je bila nekdaj tudi pogoj za opravljanje nekaterih poklicev, ki so jih opravljali predvsem pripadniki srednjega sloja. Danes pa je pomen izobraževanja mnogo večji in zahteva bolj kvalificirano delovno silo (prav tam).
Šolstvo je danes širše dostopno, v razvitejših državah pa so otroci vključeni v sistem obveznega šolanja. Da bi vsem šoloobveznim otrokom zagotovili enakopravno šolanje, mora vzgojno- izobraževalni sistem sloneti na temeljnih vrednotah izobraževanja, ki
v Republiki Sloveniji izhajajo iz skupne evropske dediščine političnih, kulturnih in moralnih vrednot, ki jih združujejo človekove pravice in njim pripadajoče dolžnosti ter načela pluralne demokracije, strpnosti, solidarnosti in pravne države. Človekove pravice vključujejo individualne in kolektivne pravice, katerih temelj sta svoboda in enakost posameznikov ter skupin (Krek in Metljak, 2011, str. 13).
Pomembna lastnost je tudi njena kompleksnost v razmerju, ki ga vzpostavlja z ekonomskim, političnim in kulturnim poljem. Kompleksnost šole je pogojena že s samim položajem in njeno vlogo v razmerju do drugih delov družbenega sistema ter posameznika, saj zajema polje med posameznikom in družbo (Barle in Bezenšek, 2006). Šola mora gojiti polje skupnega in sfero javnosti ter opozarjati na vprašanja kolektivnega delovanja. Ni le mesto ponotranjanja skupnih norm in vrednot, ampak je tudi mesto refleksije o zadevah skupnosti in razmisleka o pravilnem ravnanju. Kljub družbenim spremembam, ki vplivajo na značaj in vlogo šole, je njena ključna vloga razvijanje kognitivnih kompetenc in oblikovanje vzorcev norm in vrednot (Krek in Metljak, 2011).
Poleg kompleksnosti je značilnost šole tudi institucionaliziranost, ki je za šolo kot ustanovo značilna od 18. stoletja naprej, ko je začela pomembno vplivati na delo širših družbenih skupin in vključevati večino prebivalstva. Institucionaliziran prenos znanja je nastal preko procesa birokratizacije in je hkrati izraz družbenih bojev za oblast, ki teži k vzpostavitvi različnih oblik nadzora. Formalizacija dela in večja stopnja nadzora v šolah je bila uvedena z namenom, da bi šoli kot instituciji podelili posebna pooblastila izdajanja javnih listin, s katerim vsak posameznik dokazuje določeno usposobljenost, ki mu omogoča vstop in participacijo na trgu dela. Vzgojno-izobraževalni sistem je od samega začetka podrejen številnim spremembam, ki jih pogojujejo širše družbene spremembe, na primer spremembe družbenih vlog in kategorij, ki vplivajo na družbeno delovanje posameznika (Flere, 2000). Kot piše Bourdieu (2010), šola ni popolnoma determinirana s svojim makro sistemom niti ni absolutno avtonomna, otrokom pa razmerja moči že dosti hitro začne predstavljati kot samoumevna. Na ta način je njena funkcija tudi reprodukcija kapitalističnih razmerij. Državni aparat s svojimi pristojnimi ministrstvi ne kontrolira in ne upravlja vsega, kar se dogaja za šolskimi vrati. Šola je izpostavljena stalnim pritiskom različnih družbenih skupin, v njej pa se krešejo nasprotujoče si zahteve. Ideologija vladajočih se lahko šele preko konflikta realizira kot vladajoča (prav tam).
Prav zaradi institucionaliziranosti vzgojno-izobraževalnega sistema je smiselno razmisliti, kako se znotraj njega kažejo razmerja moči in na kakšen način se reproducirajo ideologije in interesi dominantnih skupin.
2.1 Ideologija in hegemonija
Družbena moč se lahko uveljavlja z uporabo fizične sile, s prostovoljnim podrejanjem posameznikov, ki imajo manj moči, ali pa z manipulacijo. Kot pišeta Wodak in Meyer (2008), pojem ideologije tradicionalno razumemo kot skladen in razmeroma stabilen niz prepričanj in
vrednot. V vsakodnevnih razpravah se nekatere ideje pojavljajo pogosteje kot druge in nastopajo kot dominantne, zdijo se nevtralne in se držijo utrjenih predpostavk. Institucije, ki si prizadevajo za oblast, skušajo vplivati na ideje, ki krožijo v družbenih razpravah, da bi se približale tistemu, k čemur stremijo (prav tam). Hegemonija je oblika dominacije vladajočega razreda nad podrejenim. Obstaja samo takrat, kadar so predstavniki dominantne skupine hkrati tudi predstavniki realnih interesov družbe. Dominantne skupine imajo lahko vodilno vlogo in moč v družbi, vendar brez aktivnega strinjanja podrejene skupine nimajo hegemonije (Laclau in Mouffe, 2014; Županov, 2002). Po Gramsciju hegemonija ni nespremenljiva struktura, pač pa je vedno v procesu nastajanja in spreminjanja (Wodak in Meyer, 2008). Županov (2002) piše, da hegemonija deluje na ravni zdravega razuma. Stvari sprejemamo kot naravne in samoumevne, zato nam jih ni treba kritično vrednotiti, hkrati pa odklanjamo alternativne pristope, ki so v nasprotju z našimi temeljnimi predpostavkami o tem, kako stvari delujejo in bi morale delovati. Tisto, kar vzamemo kot samoumevno, je prav tako nespodbitno in nesporno, v diskurzu samoumevnosti pa ni ne potrebe ne prostora za preverjanje teh predpostavk. Kot pravita Erjavec in Poler Kovačič (2007, str. 24), ima ideologija »največjo moč takrat, kadar ljudje vanjo privolijo, jo reproducirajo in utrjujejo«.
Gramsci (v Lukšič in Kurnik, 2000) posebno pozornost posveča skupinam naravnega, pogodbenega ali prostovoljnega značaja, v katerih ena ali več njih prevladuje, skupaj pa tvorijo prisilni aparat. Mesto hegemonije vidi v civilni družbi, ob tem da hegemonski aparat sestavljata tako država kot vlada, in s tem tudi vzgojno-izobraževalni sistem, ki je v Sloveniji v domeni državne oziroma javne sfere. Za Gramscija je vsak pedagoški odnos tudi hegemonski, saj pedagoški odnos ni vezan zgolj na šolo in pedagoško okolje, ampak ga je mogoče zaznati v celotni družbi. Pravi, da gre pri pedagoškem odnosu za posrkanje družbenih izkušenj in zgodovinsko nujnih vrednot, skozi katere tako vzgojitelji kot vzgajani dozorevajo in razvijajo svojo zgodovinsko in kulturno identiteto (prav tam).
2.1.1 Moč kurikuluma v nevidni pedagogiki
Koncepta vidne in nevidne pedagogike sta opredelila Gaber in Tašner (2009), ki se sklicujeta na Bernsteinovo (1996) definicijo polj moči in nadzora. Polje moči producira meje, jih legitimira in reproducira med različne kategorije, skupine, spole, razrede, rase in diskurze v javnem govoru. Moč vedno operira na ravni odnosov med kategorijami in jih legitimira. Polje nadzora pa legitimira različne komunikacijske strukture in diskurze, ki potekajo med temi kategorijami. S tem je glavni nosilec tako reprodukcije kot sprememb.
Vlogo kurikuluma pri oblikovanju družbene hegemonije je raziskoval Apple (1979), ki je poudaril, da šolsko znanje oblikujejo skupine ljudi z oblikovanjem kurikuluma, šola pa družbeno konstruirano znanje objektivizira in ga vgrajuje v šolsko življenje (prav tam). Kot pravita Powell in Solity (1993), lahko kurikulum, ki ga delimo na formalni in prikriti, opredelimo tudi kot nekakšno fiksno količino znanja, ki jo je treba posredovati otrokom. To znanje predstavlja resnico, ki je neodvisna od učečega posameznika in človeške izkušnje,
absolutna in nespremenljiva (prav tam). Kurikulum ne prenaša le formalnega znanja, temveč vsebuje tudi prikrite sledi političnih, gospodarskih in kulturnih dejavnosti. Pišejo in oblikujejo jih namreč ljudje, ki imajo svoje realne interese. Nevtralnih ali brezinteresnih praks ni, saj so vse prakse povezane tudi z oblastnimi razmerji in interesi (Apple, 1992a).
Pri vidni pedagogiki so hierarhična razmerja v pedagoški praksi jasna, mesto učitelja in učenca ni zamenljivo. Učitelj/-ica po definiciji poklica ve več od učenca in v pedagoški proces vstopa, da bi posredoval/-a in učencu pomagal/-a pri pridobivanju vednosti. Pri nevidni pedagogiki pa so hierarhična razmerja skrita. Učitelj/-ica v takšnem odnosu svoj hierarhični položaj dosega z določanjem konteksta učenja. Enako velja tudi za pravila zaporedja, ki so pri vidni pedagogiki določena z učnimi načrti, iz katerih je razvidno, katere vsebine se pridobivajo prej in katere pozneje. Pravila zaporedja so sicer določena tudi v nevidni pedagogiki, le da so prikrita (Gaber in Tašner, 2009).
Kurikulum je obsežen in pokriva vse, kar se v šoli poučuje, pa naj bo to namerno ali naključno.
Ravno preko naključnega oziroma pojma prikritega kurikuluma pa lahko prikažemo in opozarjamo na vplive družbenih razmerij in vsakdanjih praks. Prikriti kurikulum Šribar in Vendramin (2009, str. 120) enačita z »ideologijo v obliki«. Ideologijo, ki ne odloča o tem, kaj je prav ali narobe, ampak o tem, kaj velja za resnično, smiselno, verjetno. Nekaj, kar je kulturno, družbeno in zgodovinsko pridobljeno in se zdi kot naravno. Prikriti kurikulum »omogoča širok razpon vidikov vsakdanjega življenja v vrtcih in šolah – socialna razmerja, vsakdanje prakse, razmerja do vsebin, skupaj z mrežo predpostavk, drž, mnenj in pričakovanj, ki so običajno implicitni in neproblematizirani« (prav tam, str. 24).
2.1.2 Vloga učiteljev
Dolžnost strokovnega kadra v vzgojno-izobraževalnih ustanovah je otrokom podajati vrednotna vodila, jih osebnostno informirati, jim nuditi pomoč in oporo. Ob tem je treba spoštovati vrednote, ki so družbi skupne in ki nikogar ne privilegirajo ali izključujejo (Krek in Metljak, 2011). Ballantine in Hammack (2009) opozarjata tudi na različne težave, ki pestijo učiteljski poklic. Med drugim vidita problem tudi v tem, da učiteljski poklic nima prav zares svoje avtonomije, saj učiteljem pri izvajanju njihovega poklica stalno pomagajo razni javni zavodi in službe. Učitelji/-ce morajo v svojem delu upoštevati veliko pravilnikov in kurikulumov, ki natančno določajo opravljanje poklicnih nalog, kljub temu pa so učni načrti danes odprti, kar jim pušča večji manevrski prostor za samostojno strokovno odločanje. Poleg učnega načrta se srečujejo tudi z izpitnimi katalogi, predpisanimi učbeniki in delovnimi zvezki (Kroflič, 2002).
Učitelji/-ce imajo tako vlogo usmerjevalca pedagoškega procesa in učitelja kot zgled oziroma subjekt identifikacije (Novak, 2005). Tudi učni načrti so sestavljeni tako, da imajo učitelji poleg podajanja snovi tudi dovolj časa za ponavljanje, utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja, ravno tako pa tudi za pogovore in vzpostavljanje stika s svojimi učenci. Od učiteljev se danes zahtevajo drugačna znanja in spretnosti kot nekoč. Smo v času, ko poučevanje ni več zgolj prenos podatkov, učitelji niso več edini vir znanja, pač pa morajo stalno presegati stare vzorce
in se prilagajati aktualnim družbenim spremembam ter načinu poučevanja. Še posebno je treba pozornost posvečati vsakdanjim praksam znotraj razredov in učilnic z vidika interakcij, komunikacije, spodbud, pohval, organizacije časa in uporabe opreme, zato mora ostati prikriti kurikulum bistveno izhodišče za razmislek o diskriminatornih praksah. Pri tem imajo ključno vlogo prav učitelji in učiteljice in ostali strokovni delavci/-ke v vzgojno-izobraževalnih institucijah (prav tam).
Walden in Walkerdine (1982) sta preučevali odnos učiteljev in učiteljic do dosežkov učencev in učenk pri matematiki ter ugotovili, da so učitelji menili, da so dosežki deklic pri matematiki rezultat trdega dela in ne dejanskega razumevanja. Nasprotno so pri nizkih dosežkih dečkov učitelji slutili dejanski potencial (prav tam). Kot pravita Mencin Čeplak in Tašner (2009), ugotovitev, da je tudi slovenski sistem bolj naklonjen razvojnim značilnostim deklic in da temelji na resnici o »pridnih dekletih« in »pametnih fantih«. Značilnosti »pridnih deklet« še dodatno potrjujejo statistični podatki o spolni strukturi na srednjih, višjih šolah in fakultetah in podatki o hitrejšem vključevanju žensk v višje in visokošolsko šolanje. Fantje kljub temu ne veljajo za »idealne« učence, vendar še vedno dobivajo več pozornosti učiteljev, saj jim ti največkrat pomagajo, jih spodbujajo in pohvalijo. V razgovorih z učenkami po drugi strani učitelji pogosteje komentirajo njihov videz in njihovo počutje, kar v tem obdobju pomembno vpliva na oblikovanje samopodobe in identitete deklet. Do deklic gojimo tudi pričakovanja, da se bodo »lepo vedle«. Tako vedenje je označeno kot konformno vedenje, s pomanjkanjem avtonomije in iniciativnosti. »Lepo vedenje« je sicer manj zaželeno, vendar pri deklicah pričakovano (prav tam) .
2.1.3 Vloga učnih gradiv
Kot je zapisano v Pravilniku o potrjevanju učbenikov (2017), je učbenik osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, prav tako pa mora biti skladen s cilji sistema vzgoje in izobraževanja, ki slonijo na človekovih pravicah, pluralni demokraciji in strpnosti (prav tam). Bistvenega pomena je tudi izobrazba staršev in s tem njihov kulturni kapital, ki pomembno vpliva na pričakovanja staršev glede otrokovih dosežkov in njihovih nadaljnjih izobraževalnih poti (Mencin Čeplak in Tašner, 2009). Bourdieujev koncept kulturnega kapitala razlaga neenako porazdelitev kulturnih praks, vrednot in kompetenc, ki je značilna za kapitalistične družbe (O'Sullivan, Hartley, Saunders, Montgomery in Fiske, 1994).
Kot pravita Brugeilles in Cromer (2009), učna gradiva omogočajo dostop do znanja iz določenega predmeta za določeno starostno skupino. Preko učbeniških gradiv se tako postavljajo standardi in temelji za učenje in skupno kulturo. Tako se v določenem trenutku kulturni kapital družbe, ki je zapisan v besedilih učnih gradiv, prenese na najmlajše državljane.
Ne samo, da učbeniki in delovni zvezki razvijajo sposobnost branja in pisanja, ampak spodbujajo tudi kritično mišljenje, neodvisnost in ustvarjalnost. Za mnoge učence in njihove družine so ravno učna gradiva edini vir znanja. Tudi za učitelje so učbeniki in delovni zvezki osnovni učni vir, saj vsebujejo splošne sestavine učnega načrta, strukturirajo učno zaporedje in
tvorijo osnovo za ocenjevanje. So ključni pri samoizobraževanju in nadomestijo pomanjkanje kompetenc učiteljev. V tem pogledu je učbenik dragocen prispevek, ki ima ključno vlogo v vseh družbah. Še več, v svoji razlagi in predstavitvi znanja so bolj ali manj zavestno in namerno sredstvo za prenašanje norm, vrednot in modelov družbene vednosti. Kljub napredku v zadnjem desetletju Brugeilles in Cromer (prav tam) vidita prostor za spremembe z odpravo razlik med spoloma, ki so še vedno prisotne.
Učbenik in delovni zvezek sta primera množičnih medijev, ki se mu je v družbi še posebej težko izogniti. V prostem času se lahko odločamo, kaj želimo brati ali gledati, vendar učbenik ni medij, ki si ga posameznik lahko izbira. Zanj so ga izbrale posamezne vzgojno-izobraževalne ustanove, s katerimi je posameznik v stiku že od otroštva. Na ta način je učbenik del vsakdanjega šolskega življenja in je neizogiben. Ravno zaradi te neizogibnosti imamo dober razlog, da se osredotočimo nanj. Primarna funkcija tovrstnih učnih gradiv se udejanja preko struktur, ki jih sestavljajo številna pravila, zahteve in izkušnje ter se sklicujejo na različne akademske, izobraževalne, politične, moralne in gospodarske kontekste. V skladu s to konceptualizacijo učbenika kot kulturnega artefakta je treba učbenik obravnavati kot posebno močan dokument za vzpostavitev in vzdrževanje prevladujočih diskurzov v javnem govoru, hkrati pa je občutljivo orodje za branje le-teh. Diskurzi imajo ključno vlogo v izobraževanju, saj večino naših učnih materialov sestavljajo pisana besedila v priročnikih, učnih gradivih in navodilih, pomemben del izobraževalnega procesa pa so tudi govorjena besedila v učilnicah.
Zato moramo najprej sistematično analizirati strukture diskurzov, ki se uporabljajo v izobraževanju, npr. slog, vsebina, kompleksnost itd. Učna gradiva, kot so učbeniki, delovni zvezki in samostojni delovni zvezki, lahko dojemamo tudi kot ideološko besedilo, ki izraža širše družbene in paradigmatske vzorce, ki so vgrajeni v splošne odnose moči (Svendsen, 2015).
Učna gradiva lahko predstavljajo tudi načrte za življenje in ideale glede spolnih identitet in vlog, s čimer krepijo ali spodkopavajo prevladujoče ideologije. Na ta način so lahko neenakosti med moškim in ženskim spolom ideološko podprte in reproducirane v učnih gradivih, ki vzpostavljajo resnice in pomagajo pri oblikovanju znanja, kulture in prepričanj (Barle in Bezenšek, 2006).
Apple (2003) na učna gradiva gleda z dveh zornih kotov. Zanj je oblikovanje učnih gradiv del kulture, ki pomembno vpliva na kritično bralno pismenost. Učna gradiva interpretira skozi Gramscijevo razumevanje hegemonije, pojmuje pa jih tudi kot sredstvo gospodarske dejavnosti, ki učna gradiva formira, prodaja in trži. Definira jih ne samo kot posredovalce dejstev, ampak tudi kot rezultat političnih, ekonomskih in kulturnih dejavnosti, bojev in kompromisov. Učna gradiva zasnujejo in oblikujejo ljudje z realnimi interesi, objavljena so v okviru delujočega trga, razpoložljivih resursov in znotraj določenih odnosov moči ter oblasti.
Van Dijk (1981) je učna gradiva poskušal razumeti glede na načine njihove uporabe in opredelil razliko med branjem na splošno in branjem učnih gradiv. Ključna razlika je v komunikacijskem procesu, saj ne samo da je treba besedila v učnih gradivih razumeti, temveč si je treba nekatere vsebine tudi zapomniti in se jih naučiti. To zahteva tako lokalno kot globalno razumevanje,
ustrezno zastopanost v spominu in vzpostavitev povezav s sistemom znanja, ki ga že imamo.
Učbeniki in delovni zvezki so napisani tako, da zagotavljajo osnove za ustrezno pridobivanje znanja: poudarjene so pomembne besede in odlomki, označeni so na različne načine, podani so povzetki, postavljena so ustrezna vprašanja, oblikovane so različne vizualne sheme. Pa vendar je naš vpogled v pogoje in dejavnike pri branju učnih gradiv, razumevanju, reprezentaciji vsebin le delen. Pri tem je pomembno razmisliti, na kateri točki so učenci sposobni izvesti pravilne sklepe, aktualizirati ustrezno predhodno znanje in narediti potrebne posplošitve, da bi ustrezno razumeli zapisano v predpisanih učnih gradivih.
Ena izmed temeljnih pravic je tudi enakost med spoloma, ki je pomembna za učinkovitost učnega procesa in učni uspeh učencev in učenk. Za zagotavljanje enakosti med spoloma ne zadoščajo zgolj določila in norme v kurikularnih dokumentih, zato morajo potrjena učna gradiva venomer vsebovati transparentno vsebino, ki temelji na enakopravnosti, v svojih besedilih pa naj ne bi vsebovala pojmov, ki bi na kakršen koli način lahko izključevali ali diskriminirali določeno skupino ali posameznika (Krek in Metljak, 2011). Neenaka obravnava moških in žensk ni omejena zgolj na besedila v učnih gradivih, saj se namesto tega razširi tudi na druge družbene vidike, ki so po mnenju Mills (1995) ideje, oblikovane skozi jezik. Ravno učitelji pa so tisti, ki morajo prepoznati skrite pomene v kurikulumih vidne in nevidne pedagogike ter predpisanih učnih gradivih.
3 DRUŽBA KOT POLJE BOJEV MOČI IN PRODUKCIJE NEENAKOSTI
Da bi razumeli, zakaj sta družba in kultura pomembni pri vzpostavljanju dominantnih odnosov, moramo najprej opredeliti njuna pojma. Družbo sestavljajo družbena dejanja in družbeni pojavi, med katere uvrščamo vse pojave, ki smo se jih neposredno preko družbe naučili in ponotranjili.
Flere (2000) zato opozarja, da je družba pojav, ki ima lastnosti in meje drugih pojavov, saj družbenim pojavom prištevamo tudi gospodarstvo, politiko in druga relativno samostojna področja družbenega življenja. Podobno je tudi s kulturo, ki ima zaradi svoje narave še več specifičnosti od družbe. Opredelimo jo lahko kot način življenja, kot skupek družbenih institucij in kot vrsto obnašanja oziroma vedenja, ki je usklajeno s pravili »kulturnih etiket«. Znotraj kulture se vrednote in norme prenašajo tudi s pomočjo običajev in tradicij (prav tam).
Kot piše Černigoj (2007), se vsak izmed nas rodi v že oblikovan svet oziroma kulturo, ki je polna socialnih predstav. V tradicionalnih kulturah so se kolektivne predstave o teh objektih utrjevale in prenašale na potomstvo predvsem z običaji in tradicijami, v modernih družbah pa se ustvarjajo, prenašajo in spreminjajo povsod, kjer ljudje komunicirajo in si med seboj potrjujejo sliko o svetu. Socialne predstave dajejo našim izjavam, verovanjem, prepričanjem in idejam koherentnost. Omogočajo nam klasifikacijo objektov in oseb ter primerjanje in razlago vedenj, ki jih opredmetimo kot del našega socialnega okolja. Motivacija za ustvarjanje socialnih predstav je ustvarjanje konsenzualnih univerzumov, v katerih vsak oblikuje svoj vsakdan (prav tam).
3.1 Družbena konstrukcija stvarnosti
Zavest je vedno usmerjena k zunanjim objektom in se giblje skozi različna področja stvarnosti.
Med vsemi stvarnostmi se ena predstavlja kot edina prava in to je stvarnost vsakdanjega življenja. Trivialnost vsakdanjega življenja se kaže kot stvarnost, ki si jo ljudje vsak dan interpretiramo in ustvarjamo koherenten svet. Vsakdanjik doživljamo kot nekaj normalnega in samoumevnega, kot naravno stanje stvari (Barle in Bezenšek, 2006). Za stvarnost vsakdanjega sveta je značilno tudi, da se kaže kot intersubjektivni svet. Čeprav se naše videnje sveta ne ujema popolnoma z videnjem drugih, je najbolj pomembno, da obstaja sodelovanje v skupini z namenom, da določen del občutimo kot skupno stvarnost (Berger in Luckmann, 1991).
Kot pravita Berger in Luckmann (1991), svet, ki ga otrok internalizira prek jezika, in je torej družbeno konstruiran svet, vselej ostane edini smiselni svet, ki sprva za otroka, nato pa za odraslega posameznika, sploh obstaja. Vloga, ki jo pridobi otrok v procesu primarne socializacije v odnosu do pomembnih Drugih (avtoritete), je vselej tista, ki povzroča, kako se bo posameznik vedel v drugih odnosih, v katerih se uravnavajo razmerja moči. Družbo tukaj razumemo kot konstanten proces eksternalizacije, objektivizacije in internalizacije. Človek v
procesu eksternalizacije v stvarnost projicira svoje lastne pomene in s tem konstruira svet, v katerega se eksternalizira. Vsak posamezni član družbe se kot takšen ne rodi, ampak eksternalizira samega sebe v družbeni svet, hkrati pa družbeni svet internalizira kot objektivno stvarnost. Človek družbeno bitje postane šele, ko mu njegovi Drugi, zadolženi za njegovo socializacijo, predvsem starši, posredujejo svet kot objektivno stvarnost. Posredovane podobe otrok pojmuje kot objektivne, čeprav jih Drugi selekcionirajo glede na lastno umeščenost v družbeni strukturi (prav tam).
Skozi mehanizme socializacije se učimo in prevzemamo identitetne strukture (Stankovič, 1999). Otrok preko Drugih dobi posredovano identiteto, njihove značilnosti in družbene vloge pa postopno posploši na vse ljudi. Kot pravita Berger in Luckmann (1991), se tekom socializacije otrok najprej nauči, da je to, kar ga imenujejo. Dobiti identiteto hkrati tudi pomeni dobiti določen položaj v družbi. Čeprav je svet otrokovih Drugih le eden izmed mnogih možnih svetov, ga otrok internalizira kot edini obstoječi in možni svet. Svet, ki je internaliziran v primarni socializaciji, je zato mnogo trdneje zasidran v zavesti kot svetovi, ki so internalizirani v procesih sekundarne socializacije (prav tam).
Černigoj (2007) na drugi strani opredeljuje socialno resničnost kot vsoto vseh simbolnih konstrukcij, ki imajo kvaliteto resničnosti pri skupini ljudi. Teh kvalitet ne bi imeli, če ne bi vsak od nas implicitno ali eksplicitno verjel, da imajo te simbolne konstrukcije kvaliteto resničnosti tudi pri vseh drugih ljudeh. Ljudje čutimo močno težnjo po medsebojnem preverjanju lastnih konstrukcij in po usklajevanju doživljanja sveta. Naša mnenja, stališča in verovanja morajo sloneti na nekem temelju, ki jim zagotavlja veljavnost. Različni možni temelji se tako razvrščajo na kontinuumu, ki ga Černigoj (prav tam) imenuje »lestvica stopnje fizične resničnosti«. Na enem polu kontinuuma je fizična resničnost, kar lahko neposredno preverimo z eksperimentiranjem. Popolnoma drugače pa je na drugem polu, ki je poimenovana socialna resničnost. Tu so vsi pojavi, ki jih neposredno ni mogoče preveriti, zato nam občutek veljavnosti daje soglasje drugih ljudi. Ob tem niso pomembni vsi ljudje, ampak samo naša referenčna skupina, s katero se identificiramo in primerjamo (prav tam).
3.2 Procesi socializacije v družbi
Socializacija je najsplošnejši izraz za označevanje vseh procesov, s katerimi se posameznik uvaja v družbo. Za posameznika proces traja vse življenje, čeprav je najintenzivnejši v mladosti.
Otroke vzgajamo tako, da jih uvedemo v njihovo vlogo v svetu. Družba mora za svojo kontinuiteto ohranjati obstoječi družbeni red, zato mora z njim uskladiti tudi nove pripadnike družbe. Ko otrok v procesu primarne socializacije doume, da živi v istem svetu z drugimi in sodeluje v medsebojnem bivanju, na tej internalizaciji gradi osnovo za razumevanje sočloveka in za pojmovanje sveta kot pomenske in družbene realnosti (Berger in Luckmann, 1991). Del procesa socializacije je eksplicitno ločen od drugih in ima poseben namen – vzgojo. Kot pravi Kroflič (1997), je vzgoja, četudi svobodna, vedno agogična in paradigmatična. Agogičnost
vzgoje pomeni, da je vzgojna oseba vodnik, ki učenca vodi k bolj ali manj opredeljenemu cilju, medtem ko paradigmatičnost vzgoje pomeni, da je vzgojna oseba z lastnim likom, mnenjem in delovanjem hkrati tudi vzor oziroma zgled, s katerim se bo učenec identificiral (prav tam).
Kot piše Flere (2000), socializacije ne smemo enačiti s pojmom kultivacije, pri kateri gre predvsem za prenos kulturnih tvorb, saj je proces socializacije vezan na uvajanje v družbene procese in skupine. Preko procesa kultivacije posameznik ponotranji kulturo in njene družbene tvorbe, v katerih najdemo tudi indikativne in normativne sodbe. Vendar ne gre zgolj za sprejemanje informacij, ampak tudi za sprejemanje vlog in oblikovanje osebnostnih potez. Pod pojmom vzgoje razumemo vse vplive družbe in njenih enot na posameznika, da bo ta pripravljen na prevzemanje družbenih vlog, ki so vezane na njegovo/njeno identiteto. V teh procesih posameznik ni le pasivno bitje, ki se na vplive mehanično odziva, ampak deluje aktivno in vplive med seboj povezuje (prav tam). Pomembno vlogo v primarni socializaciji posameznika ima družina, v sekundarni socializaciji pa institucije, kot je šola.
Socialno okolje določa kategorije oseb, s katerimi se bomo najverjetneje srečevali znotraj posamezne skupine (Goffman, 2008). Kategorizacija je opredeljena kot temelj zaznave, mišljenja, jezika in aktivnosti. Kategorije ljudje uporabljamo samodejno in brez kakšnega posebnega truda. Omogočajo nam vzpostavljanje reda v kompleksnem svetu dražljajev, s tem pa tudi uspešno komunikacijo. Kategorije oblikujemo preko zaznave in identifikacije dražljaja, kasneje pa jih razvrstimo glede na podobnosti v njihovih bistvenih potezah (Rus, 1994, v Vec, 2007).
Tajfel, Billig, Bundy in Flament (1971) kategorizacijo razumejo kot proces, s katerim okolje razdelimo na različne kategorije, ki so z vidika vedenja, namer in naravnanosti posameznika enaki oziroma podobni. Preko tega simplificiramo sicer kompleksno družbeno okolje, zato je kategorizacija ključna pri preživetju posameznika kot dela socialne skupine. Družbeni svet tako sestavljajo splošne (rasa, spol, razred) in specifične (prijateljske in interesne skupine) socialne kategorije, ki ne zagotavljajo le članstva posamezniku v neko družbeno okolje, temveč tudi priskrbijo pripisane načine ustreznega oziroma neustreznega vedenja znotraj posamezne družbene kategorije. S tem kategorizacija predstavlja temelj oblikovanja posameznikove identitete (prav tam).
Kot piše Vec (2007), posamezniki glede na skupinske norme oblikujejo svojo identiteto. Pri tem je pomembno poudariti, da se med identifikacijo s skupino istočasno primerjamo z drugimi posamezniki znotraj te skupine. Šele primerjanje z drugimi ljudmi nam omogoči vrednostne standarde, preko katerih se orientiramo in delujemo v življenju. Osebna identiteta posameznika je tako nujno povezana in odvisna od socialne identitete. Posamezniki v istih skupinah bodo v podobnih situacijah težili k vedenju v skladu s skupinskimi normami, hkrati pa bodo enako pričakovali tudi od ostalih članov skupine (prav tam). Norme znotraj posamezne skupine po drugi strani služijo kot osnova za pritisk h konformnosti in se izražajo zlasti v odnosu konformnih članov skupine do nekonformnega vedenja. Pomembno pa je tudi, da je posameznikova zavezanost skupini prostovoljna in skupinska norma predstavlja tudi osebni
vedenjski standard. Ključno je, da norme nastajajo s primerjanjem, uveljavljajo se pa s soglasjem (Bečaj, 2005).
4 SPOL KOT DRUŽBENI KONSTRUKT
Ljudje se učijo vedenja, ki se pričakuje od moških in žensk v njihovi družbi (Haralambos in Holborn, 1999). To pomeni, da se v sklopu socializacije človek nauči, kakšno vedenje pritiče moškim in kakšno ženskam. Vedenje določenega spola je torej družbeno konstruirano v smislu, da je naučeno in ni posledica biologije (prav tam). Tradicionalno priučene ženske lastnosti, kot so tolerantnost oziroma podredljivost, razumevanje, čustvenost, skrbnost ipd., formirajo pasivno žensko družbeno pozicijo. Tradicionalno priučene moške lastnosti, kot so avtoritarnost, agresivnost, racionalnost, egocentričnost in obvladovanje, pa formirajo aktivno družbeno moško pozicijo. Gre za binarne opozicije spolov, ki pasivno žensko in aktivno moško pozicijo postavlja v hierarhičen odnos, saj sta privzeto različno družbeno ovrednoteni (Šribar, 2009).
Dejavnosti, ki ji počnejo moški, so v patriarhalni družbi bolj cenjene kot dejavnosti, ki jih počnejo ženske, hierarhično razmerje vrednotenja teh dejavnosti pa je naturalizirano na podlagi bioloških danosti, ki pripadajo posameznemu spolu.
4.1 Biološki in družbeni spol
Spolno razlikovanje doleti otroka še pred rojstvom, dolgo preden se tudi sam prepozna in identificira kot deček ali deklica. To ne pomeni, da se oblikovanje spolne identitete tako zgodaj tudi zaključi in da se sploh kdaj konča z oblikovanjem stabilne, notranje in skladne identitete.
Pred-določene razlike med moškimi in ženskami se potrjujejo na konkretnih primerih stereotipov o emocionalni, skrbni ženski in racionalnem moškem (Mencin Čeplak in Tašner, 2009). Na moške se vežejo lastnosti, kot so agresivnost, nestrpnost, moč, dosežek, nadzor, avtoriteta, samozadostnost, zanesljivost, samozavest, vodstvo in uspešnost (Longhurst, 1989).
Moški kaže neranljiv in avtonomen javni obraz in je zavezan služenju višjim družbenim ciljem, medtem ko ženska kaže potrebo po psihološki in čustveni odvisnosti in podpira zasebne cilje v obliki skrbstvene družinske vloge (prav tam).
Spolni red v družbi zahteva osamosvajanje dečkov v odnosu do njihovih mater. V tem procesu otrok internalizira ideje o tem, kaj naj bi pomenilo biti moški, in jih nato eksternalizira nazaj v družbo v obliki uprizarjanja družbenega spola. Iz dečkov je treba narediti moške in odpraviti vse, kar bi v njih lahko ostalo ženstvenega. Nasprotno pa se deklice naučijo, kaj pomeni biti ženska, in reproducirajo priučeno vedenje žensk kot skrbnih bitij, kar se še dodatno utemeljuje v kasnejši reproduktivni vlogi žensk kot mater. Načela moške in ženske identitete se oblikujejo preko stalnih, naturaliziranih sodb in pravil o vedenju in delovanju v vlogi moškega ali ženske.
Ženska podrejenost moškemu se kaže z nagnjenostjo k ponižnosti, to pa ženskam vceplja že najzgodnejša vzgoja. Možatost je relacijski pojem, saj moški postaja možat v navzočnosti drugih moških in za njih (Bourdieu, 2010).
Po besedah Connell (1987) kulturna predstava ženskosti poudarja naturalizirane ženske lastnosti, kot so družabnost, manko tehnične sposobnosti, emocionalna in telesna šibkost, skrbnost in ustrežljivost. Ženska naj bi moškega tudi intelektualno in spolno spodbujala ter negovala njegov javni in zasebni ego. Ključno pri tem je, da ženske družbeno pripisano ženskost uprizarjajo drugim ženskam, še posebno pa moškim. Poudarjajo domnevno prirojene ženske vrline, hkrati pa ne odobravajo katerih koli drugih izrazov ženskosti in jih s tem tudi sankcionirajo. Ženski družbeni značaj je tukaj definiran kot podpora in pomoč moškemu, slednjemu pa so pripisane razumnost, samostojnost, aktivnost, odločnost in napadalnost. Pri tem je pomembno, da bi taiste lastnosti pri ženskah veljale kot patološke in nenavadne. Na ta način se nenehno reproducirajo enodimenzionalne osebnosti, ki pogojujejo kohezivnost hierarhičnih odnosov na več ravneh – od partnerskih odnosov in družine do globalne strukture družbe (Jogan 2014).
Moška identiteta se vzpostavlja kot identiteta, ki je binarno nasprotna ženski identiteti.
Vsakršno odstopanje je družbeno sankcionirano, saj je moški zasmehovan kot poženščen, če prevzema domnevno ženske lastnosti, ženska pa je označena za možačo, če prevzema domnevno moške lastnosti (Južnič, 1993). Kot pravi Bourdieu (2010, str. 32), se
»antagonistična načela moške in ženske identitete [...] tako vpisujejo v obliki stalnih načinov, kakšen položaj zavzeti, kako hoditi in kako se držati, načinov, ki delujejo kot uresničitve ali, bolje, naturalizacije neke etike«.
Kot piše de Beauvoir (2013), je ženska ženska le, če se tudi sama dojema kot takšna. Nekatere bistvene biološke danosti niso del njene ženske identitete, saj narava ne more definirati ženske.
Ona sama se definira s tem, ko si v čustvenem svetu po svoje prisvoji naravo. Ženske tako ni mogoče poimenovati samo kot spolno določeno bitje. Izoblikovanje posameznikove identitete ni odvisno le od fizioloških danosti spola, temveč tudi od samoumevnih kulturnih pričakovanj (prav tam). Kot pravi Bourdieu (2010, str. 76):
Ženske obstajajo skozi in za pogled drugih, se pravi kot ljubeznivi, privlačni in razpoložljivi objekti. Od njih se pričakuje, da so ženstvene, se pravi smehljajoče, prijazne, pozorne, pokorne, obzirne, zadržane, celo neopazne. In to, kar se imenuje ženstvenost, pogostokrat ni nič drugega kot oblika prizanesljivosti do resničnih ali domnevnih moških pričakovanj.
V skladu s teorijami družbenega spola vloge spolov niso pogojene biološko, ampak družbeno in kulturno. Razen reproduktivne nobena ženska vloga ni kulturno univerzalna, saj ne obstajajo dela, ki so izključno moška ali ženska (Flere, 2000). Kot pravi Butler (2001), družbeni spol ni vzročna posledica biološkosti, niti ni toliko determiniran kot biološki spol. Prav tako ga ne moremo razumeti kot kulturne manifestacije predhodno danega biološkega spola. Spol v tem smislu tako ni stabilna identiteta ali mesto, ki določa družbeno vlogo spola. Namesto tega gre za identiteto, ki je bila vzpostavljena postopno s stiliziranim ponavljanjem družbeno konstruiranih dejanj oziroma performativnostjo. Poleg tega se spol vzpostavlja s stilizacijo telesa in ga je treba razumeti kot vsakdanji način, v katerem vedenje, gibanje, kretnje in akti
različnih vrst predstavljajo iluzijo trajne spolno konstruirane identitete. Opredelitev Butler (prav tam) premakne pojmovanje spola v sfero družbene konstruiranosti in temporalnosti. Če je osnova spolne identitete zgrajena na osnovi stiliziranega ponavljanja dejanj skozi čas in ne na osnovi na videz brezhibne identitete, potem se možnosti preobrazbe spola najdejo v samovoljnem razmerju med takimi dejanji in drugačnimi vzorci ponavljanjan (prav tam).
Tako de Beauvoir (2013) kot tudi Butler (1988) trdita, da je biti ženska zgodovinska ideja in ne naravno dejstvo. Biti ženska pomeni postati ženska, prisiliti telo, da se prilagodi zgodovinski zamisli »ženske«, da spodbudi telo, da postane kulturni znak, da se uresniči v pokorščini zgodovinsko razmejenih možnosti in da to stori kot trajni in ponavljajoči se telesni projekt.
Spolna stvarnost je performativna, kar pomeni, da je resnična le v obsegu, v katerem se izvaja in je skladna s pričakovano spolno identiteto. Družbeni spol je oblika nenehnega oponašanja načinov vedenja, ki veljajo za realne in naravne. Družbeno konstruiran spol je nemogoče ločiti od političnih in kulturnih presekov, v katerih je reproduciran (Butler, 2001). Spol je torej družbena organizacija bioloških razlik, ki ne temelji na naravnih razlikah med moškimi in ženskami, temveč na vednosti, kaj te razlike pomenijo.
4.2 Naturalizacija spolnih hierarhij
Razlage družbenega življenja s pomočjo kategorij, kot so organizem, naravna selekcija, dednost in boj za preživetje, so se vzpostavile v času industrializacije v 19. stoletju z Darwinovo evolucijsko teorijo. Na njeni podlagi so nastale kasnejše teorije sociobiologije, ki razlike med ljudmi razlagajo z njihovimi biološkimi danostmi. Kot pravi Shilling (1997), znotraj teh teorij moški in ženska spadata v dve binarno nasprotni kategoriji. Sociobiološke hipoteze zagovarjajo biološko pogojenost družbenega življenja, čeprav niso nujno znanstveno preverljive, pri njih pa je bistveno, da je »mehanizem človekovega vedenja genetsko določen, iz slednjega pa lahko izpeljemo vse družbene pojave« (Flere, 2000, str. 64). Zaradi biološke funkcije rojevanja in skrbi za otroke naj bi bila ženska na primer bolj vezana na dom, zaradi manjše fizične moči pa usmerjena k manj napornim in fizično manj zahtevnim delom (prav tam). Kot pravi Bourdieu (2010, str. 36), so ženske zato obsojene, »da vsak trenutek dajejo vtis naravne utemeljenosti njihove pomanjšane identitete, ki jim je družbeno dodeljena«.
Sociobiološke teorije predpostavljajo biološke razlike med spoloma, ki se najprej izražajo v velikosti telesa. Ker so ženska telesa biološko manjša in posledično »šibka« in »nestabilna«, so po naravi avtomatično krhkejša v primerjavi z moškimi telesi, iz česar sledi, da naj ima tudi v družbi prevlado močnejši, ki je glede na biološke danosti vedno moški (Wilson, 1975). Ženska je šibkejša od moškega, saj ima manj mišične moči, manj rdečih krvnih telesc, manjše dihalne zmogljivosti, teče počasneje, dvigne manjšo težo, skorajda v nobenem športu ne more tekmovati z moškim, v boju pa mu ne more kljubovati (de Beauvoir, 2013). Ker je moško telo po naravi močnejše, je legitimno, da ima moški tudi v družbenem svetu več moči. Moškemu pri tem koristi agresivnost, medtem ko je za žensko bolje, da je v družbenem svetu sramežljiva,
zadržana in neopazna, da bi se lahko izognila nevarnostim, ki jim zaradi svojih bioloških danosti ni kos (Wilson, 1975, v Haralambos in Holborn, 1999).
Razlaga družbenih neenakosti z biologijo naturalizira družbene hierarhije tako, da se pojmujejo kot neizbežne determinante človeškega delovanja. Po besedah Jogan (1990) fiziološke sposobnosti ženske in njihova pomembna povezava z nadaljevanjem naše vrste ženski dejansko dajejo manj svobode v razpolaganju s sabo. Funkcija ženske v dajanju življenja, ki je v biološkem pomenu nujno, je hkrati prenesena v zasebno sfero: v sfero, kjer poteka družbeno in kulturno oblikovanje človeka, ženske pa delujejo v njej tako, da ohranjajo njim vsiljene vloge.
Z vzgojo tako kontinuirano oblikujejo posebnosti moške in ženske identitete (prav tam).
4.2.1 Stereotipiziranje
Pri oblikovanju moških in ženskih identitet pomembno vlogo igrajo stereotipi o spolu, ki so prisotni v družbi in vplivajo na percepcijo ljudi in družbe na splošno. Večina stereotipov vsebuje elemente resničnih dejstev o družbenih skupinah, a so ta dejstva lahko izkrivljena in popreproščena, istočasno pa se bodo takšne posplošitve verjetno skladale s praksami prevladujočih družbenih skupin (Eckert in McConnell-Ginet, 1999). Stereotipi pomenijo posploševanje delno točnih, vendar večinoma nepreverjenih, površnih sodb o človeku, skupini ali skupnosti. So tipizirane sodbe, ki ravno zaradi svoje ohlapnosti in splošnosti ne ustrezajo stvarnosti. Veljajo za nespremenljive, toge, rigidne in izkrivljene predstave, ki ne upoštevajo individualnih razlik in družbenih sprememb, prav s tem pa spodbujajo nastajanje družbenih predsodkov. Naloga stereotipov je, da poudarijo tipične in za nas nepomembne poteze drugih, stereotipiziranje pa je proces opisovanja ljudi na osnovi njihove skupinske pripadnosti. S prekrivanjem dejanskih razlik med ljudmi, s poenostavljanjem in prilagajanjem kompleksnih informacij v preproste sheme se ohranja omejena sposobnost predelave informacij. Gre torej za proces pripisovanja informacij ljudem na osnovi njihove skupinske pripadnosti in ne na osnovi individualnih značilnosti (Ule, 2009). Tako se tudi spol v družbi umešča v pred-določene kategorije o delovanju moških in žensk.
Predsodki so izrazite in preproste strukture, ki toliko bolj izrazito opozorijo na značilnosti, ki so enostavnejše in skrčene na nekaj ključnih potez (Ule 2009). Predsodki karikirajo določene značilnosti ljudi, narodov in odnosov, zanimajo pa jih ekstremni prikazi. Živijo od polarizacij in maksimiziranja razlik med kategorijami objektov in vodijo naše zaznavanje zunanjega sveta.
Zaradi svoje močne emocionalne komponente in samoumevnosti postanejo neovrgljivo ozadje in opravičilo za diskriminatorna dejanja. Predsodki delujejo v vsakdanjih medosebnih interakcijah in tako segajo na vsa področja družbenega življenja. Kot takšni so neopazni, toda imajo neprijetno lastnost, da hitro postanejo družbeno vezivo množic in se spremenijo v orodje agresije in opravičilo za vsakovrstne diskriminacije (prav tam).
Predsodki so lahko bistveno orodje družbene moči, saj so sredstvo kategoriziranja skupin in kultur in opravljajo ideološko funkcijo legitimacije obstoječega družbenega reda. Nadzorovalna funkcija družbenih predsodkov se izraža v javnem govoru, ki na drugi strani reproducira
obstoječa razmerja moči. Foucault (2008) temu pravi kapilarna oblast, ki deluje nevidno in ki preko samoumevnih idej, ki krožijo v družbi, popolnoma prepreda družbeno življenje. Bistvo kapilarne oblasti je, da je hegemonična v smislu, da ne prepoveduje, temveč vpliva na telo, vzbuja ugodje in izoblikuje vednost ter diskurze. Kapilarna oblast ni represivna in deluje kot svojevrstna produktivna mreža celotnega družbenega telesa (prav tam). Pomemben del te mreže so predsodki, ki sodelujejo pri discipliniranju množic in posameznikov in so kot nekakšno
»nevidno oko«, ki opazuje in nadzoruje vsakogar. V jedru vsakega predsodka je strah vsakega posameznika, da bi sam nekoč postal objekt predsodka, če se ne bo držal določenih norm in pravil (Ule, 2009). Zato se samo-disciplinira v ponotranjenje norm obnašanja, ki mu jih na različne načine posreduje kulturno okolje, s tem pa vzpostavlja in vzdržuje družbeno oblast.
4.3 Utrjevanje neenakosti s patriarhalnim družbenim redom
V sodobnem svetu je še vedno navzoča kultura, ki v svoje središče postavlja moški spol. Kultura preko mehanizmov družbenega povezovanja, določanja in nadzorovanja dejavnosti omogoča reprodukcijo dominantnosti moškega spola. Čeprav je androcentrizem, pri katerem je objektivna resničnost izenačena z moškim, potisnjen v manj vidna območja, še ne pomeni, da ga ni več (Jogan, 1990). Družba se pogosto razume kot enospolna celota, ali kot pravi Jogan (2014), nastopa kot posplošeni »on«, ostalo pa je potisnjeno na področje nevidnega in družbeno nepomembnega. Moško središčna družba tako vpliva na rekonstrukcijo spolno diferenciranih vzorcev vsakdanjega delovanja in vedenja. Pri vsem tem se vzpostavlja seksizem, ki je »oznaka za celoto prepričanj, stališč, vzorcev in praktičnih urejevalnih (ter kontrolnih) delovanj, ki temeljijo na strogem ločevanju dejavnosti po spolu in podeljujejo posebne neenake lastnosti enemu ali drugemu spolu« (prav tam, 1992, str. 1141).
4.3.1 Patriarhalna družina
Kot pravi Južnič (1993), spolni stereotipi zaradi pogostosti in ustaljenosti določajo družbeno spolno asimetrijo. Nastali in učvrstili so se na podlagi razlikovanja med moškimi in ženskimi opravili, med moškim in ženskim delom. Pri tem je imela pomembno vlogo patriarhalna struktura družine ali zakonske zveze, v kateri ima moški poudarjeno vlogo vodje, ženska pa svojo vlogo priredi v skladu s tem. Tudi Flere (2000) piše, da zatiranje žensk izhaja iz specifičnega tipa organizacije družine in ne iz bioloških razlik. Patriarhalna družina temelji na zasebnolastninskih razmerjih, pri katerih se lastninsko razmerje razširi na odnos med moškimi in ženskami ter otroki, pri katerih vlogo lastnika vedno prevzame moški, bodisi kot mož bodisi kot oče. S tem se ustvarja tudi politični red, ki ščiti takšno lastninsko in družinsko organiziranost (prav tam).
Primarno družino je vedno vodil moški, kar se je pojmovalo kot samoumevno in del naravnega reda. Žensko identiteto je določala pripadnost moškemu in odnos med njima. V vsakdanjem življenju se je ob vplivu institucionalne urejenosti družbe ustvarjal vtis naravnosti takšnih
hierarhičnih odnosov, kar je še dodatno prispevalo k temu, da so ženske same sprejemale svojo vlogo kot naravno in tudi delovale na način, ki je ohranjal takšen položaj (Jogan, 2014). Veljala je predpostavka o nujnosti družine, ki je vodila k poudarjanju razlik med moškim in ženskim spolom, kar je vodilo tudi k vsem institucionalno opredeljenim razlikam med spolnimi vlogami (prav tam, 1990). Družbena kontinuiteta se je vzdrževala tudi preko tradicij, običajev in verovanj, kar je še dodatno utrjevalo razlike med spoloma (Flere, 2000).
4.4 Zasebna in javna sfera
Historične strukture in predstave o moškem spolu in njegovih pripadnikih smo ponotranjili v obliki nezavednih miselnih shem o razlikah med moškimi in ženskami, ki jih lahko opredelimo kot univerzalne in naturalizirane, zato se predvidevanja, ki jih ustvarjamo, nenehno potrjujejo v poteku sveta. Za delitev vlog in dejanj glede na spol se zdi, da tako pač stvari stojijo in o njih govorimo kot o nečem normalnem, naravnem in neizogibnem (Bourdieu, 2010). Razmerja moči so potemtakem vidna tudi v vladajočem, ne problematiziranem in binarnem opredeljevanju moških in žensk. Značilne ženske lastnosti so negativne na vrednostni lestvici državljanskih kompetenc, pozitivno pa so vrednotene le v sklopu kompetenc »človeškosti«. Če ženske postanejo vidne v javnosti, je kot sredstvo uspeha razumljena prav njihova razpoložljivost v odnosih in njihov prispevek v »dobro« odnosov (Šribar in Vendramin, 2009).
Družbeni red teži k temu, da bi potrdil moško dominacijo, na kateri tudi sam temelji. To se kaže v spolnih delitvah dela, strogi razporeditvi dejavnosti, ki so dodeljene vsakemu spolu, v dodelitvi njunih mest, porazdelitvi njunega časa in orodij. To je struktura prostora, v katerem sta si postavljena nasproti trg, ki je rezerviran za moške, in dom, ki je rezerviran za ženske (Bourdieu, 2010). Ključna značilnost te prevlade je strogo hierarhično ločevanje dela na javno in zasebno sfero tako, da so nekatere panoge določene kot ženska dela in so kot zasebne dejavnosti tudi nižje vrednotene v primerjavi z javnimi. Znotraj takšne družbe obstaja razločitev na javno in zasebno sfero. S tem sta povezana definiranje in omejevanje ženske z njeno materinsko biološko funkcijo na primarno vlogo matere in gospodinje, ki je odgovorna za nujne negovalne, skrbniške, gospodinjske in vzgojne dejavnosti. Na podlagi tega se je izražala nujnost hierarhije med spoloma, ki se je prav tako nujno povezovala s predstavo o ženski kot domestificiranem bitju (Jogan, 1990). Ženske so bile opredeljene kot matere in gospodinje, ki so primarno delovale v družini. To je opravičevalo izključevanje žensk iz političnega in javnega življenja (prav tam, 1992). S spreminjanjem potreb v proizvodnji se je dokončno utrdila cepitev na moško-javno in žensko-zasebno sfero, nanašala pa se je predvsem na področje dela in doma.
Ženska je predstavljena kot nedolžno, pasivno in odvisno bitje, katerega glavna dolžnost je ohranjati vrednote obstoječe družbe. Ženske imajo v patriarhalni družini točno določeno mesto, hkrati pa morajo imeti lastnosti in vrline, kot so molčečnost, samozatajevanje, potrpljenje, samozaničevanje, samosovraženje. Z odvzemom moči ženskam in z določitvijo ženske kot odvisnega bitja se je ekonomska vloga žensk nenadoma preusmerila v vlogo gospodinjstva.
Zelo pomembne so bile tudi predstave o obnašanju žensk, o njihovih dopustnih vlogah tako v
javnem kot v zasebnem življenju (Jogan, 1990). V družini se vsiljuje tudi zgodnja izkušnja spolne delitve dela z oblikovanjem zakonite predstave o tej delitvi, ki jo zagotavlja pravo in je vključena v naš jezik (Bourdieu, 2010, str. 13).
4.4.1 Družbena delitev dela
Temeljna stopnja delitve dela je delitev na moška in ženska dela. Delo je sestavna lastnost človeka in ga lahko pojmujemo kot zavestno dejavnost združenih ljudi, pri kateri ob uporabi napora, fizične ali intelektualne energije ter s pomočjo raznih sredstev povzročamo želene in ciljne spremembe, ki imajo smisel pri zadovoljevanju človekovih potreb. Z delom se človek lahko izrazi, potrdi kot ustvarjalno bitje, samouresniči in samo-aktualizira. Delo v tem pomenu izhaja iz človekove aktivistične in ustvarjalne narave, kar pa ne pomeni, da ne more biti vsiljeno oziroma prisilno. V ekonomskem smislu delo pomeni sredstvo proizvodnje in zadovoljevanja ekonomskih potreb (Flere, 2000).
V organizaciji dela in razdelitvi opravil znotraj družine in gospodinjstva lahko prihaja do podrejanja in izkoriščanja žensk. Ženska je tako izkoriščana dvakrat, na delovnem mestu in doma. Gre za odnose dominacije, izkoriščanja in podrejanja, za blagovne odnose v družbi in za nedemokratično razdelitev družbenega vpliva (Flere, 2000). Hierarhije med različnimi skupinami so tako trdne, da vplivajo na tradicionalno delitev vlog po spolu v zasebnih gospodinjstvih. Tako so premožni moški in ženske pretežno vključeni v javne, ugledne in dobro plačane zaposlitve, medtem ko so družbeno izključene, revne in priseljene ženske večinoma zaposlene v sferi neformalnega, neuglednega domačega in skrbstvenega dela. Ženske v tem kontekstu obvladujejo domače okolje in zasebne odnose, znotraj katerih opravljajo skrbstveno in emocionalno delo, moški pa obvladuje javno sfero in pozicije oblasti. Od tu so tudi izpeljana vsa pripisovanja značilnih moških in ženskih lastnosti, medtem ko slednje še posebno veljajo za naravne (Hrženjak in Humer, 2009).
Kot pravi Bourdieu (2010), stare strukture spolne delitve delujejo na podlagi treh praktičnih načel, ki jih ženske in njihovo okolje uporabljajo pri svojih izbirah. Po prvem načelu so funkcije, ki ustrezajo ženskam, razširitve njihovih domačih funkcij, kot so poučevanje, negovanje in podobno. Po drugem načelu bodo na pomemben položaj kljub isti izobrazbi raje postavili moškega, po tretjem načelu pa ima moški monopol nad upravljanjem s tehničnimi predmeti in stroji. Šola je sicer v zadnjih letih močno povečala dostop deklicam, kar je ključni dejavnik izboljšanja položaja žensk na trgu delovne sile. Tako imajo ženske lažji dostop do srednje in visoke izobrazbe in do plačanega dela, prek tega pa lažji dostop do javne sfere. S tem so se tudi umaknile od domačih opravil in reprodukcijskih funkcij. Prav tako povečan dostop žensk pomeni tudi povečan dostop do ekonomske neodvisnosti in posledične transformacije družinskih struktur, a pravo in inertnost habitusa še vedno stremita k nadaljevanju prevladujočega modela družinske strukture, ki je heteroseksualna in reproduktivna (prav tam).
Kljub temu reproduktivna vloga žensk ostaja neizbežna in večino gospodinjskega neplačanega dela še vedno opravljajo ženske. Z vstopom na trg dela se tudi niso osvobodile bremena
emocionalne odgovornosti. Ženskam v družbi je namreč še vedno dodeljena funkcija osebe, ki je zadolžena za vsesplošno psihološko, čustveno in fizično dobrobit otrok in mož.
4.4.2 Poklicne izbire žensk
Kljub formalni izenačenosti med moškimi in ženskami na trgu dela je dejstvo, da so ženske od nekdaj zavzemale manj ugledne položaje (Bourdieu, 2010). Temu prispeva tudi spolnospecifična izbira poklicev, ki je posledica neenakomerne razporeditve moškega in ženskega spola v različne vrste šolanja in s tem tudi produkcije različnih kariernih možnosti.
Pri tem je pomembno, da se je diplomiranim ženskam sicer »odprla poklicna pot predvsem v srednje zahtevnih poklicih (srednje uradništvo, tehnični kader, medicinsko in socialno osebje), vendar še zmeraj nimajo pravega dostopa do položaja oblasti in odgovornosti, zlasti v gospodarstvu, financah in politiki« (prav tam, str. 105). Poklici, ki se feminizirajo, so ali že razvrednoteni (nekvalificirani delavci so večino ženske ali priseljenci) ali pa njihova vrednost upada. Dekleta v primerjavi s fanti sicer pogosteje vstopajo v programe višjega šolstva, a so šibkeje zastopane v določenih panogah, na primer v naravoslovju. Ženske se tudi pogosteje zaposlujejo v pedagoških poklicih, družboslovnih panogah, administraciji, novinarstvu, radiu in televiziji, odnosih z javnostmi in oglaševanju. Na izbiro šole in poklicne odločitve vplivajo spol, starši in družina, šolske svetovalne službe in množični mediji, ki še dodatno utrjujejo spolne vloge in pričakovanja posameznikov (prav tam). Raziskave so pokazale tudi samoumevno razumevanje, da je branje dejavnost deklic, računalništvo pa je bolj pisano na kožo dečkom, pogosto pa enako dojemajo tudi otroci (Šribar in Vendramin, 2009). Prav tako so nekatere raziskave pokazale, da pedagoški delavci od deklic v splošnem pričakujejo pasivnost kot zaželeno lastnost skrbnih žensk, mater in učiteljic (Mencin Čeplak in Tašner, 2009).
