PODPORA PRI RAZVOJU SAMOZAGOVORNIŠKIH VEŠČIN S POMOČJO DRAMSKIH DEJAVNOSTI PRI OTROKU Z VEČ

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, posebne razvojne in učne težave

Tina Merela

PODPORA PRI RAZVOJU SAMOZAGOVORNIŠKIH VEŠČIN S POMOČJO DRAMSKIH DEJAVNOSTI PRI OTROKU Z VEČ

MOTNJAMI V RAZVOJU Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, posebne razvojne in učne težave

Tina Merela

PODPORA PRI RAZVOJU SAMOZAGOVORNIŠKIH VEŠČIN S POMOČJO DRAMSKIH DEJAVNOSTI PRI OTROKU Z VEČ

MOTNJAMI V RAZVOJU Magistrsko delo

Mentorica: prof. Alenka Vidrih

Ljubljana, 2019

ZAHVALA

Ob tej priložnosti se najlepše zahvaljujem mentorici prof. Alenki Vidrih za vso strokovno pomoč in nasvete, predvsem pa za spoznanje, da je umetnost enakovredno primerljiva z vsemi ostalimi znanstvenimi pristopi.

Iskrena hvala vsem udeležencem v raziskavi – mojim prvim učencem in najboljšim učiteljem, ker osmišljate moje delo in trud. Posebno se zahvaljujem Mateju, da me je spustil v svoj svet in mi zaupal.

Hvala moji “kamišibaj družini”, ki mi je bila v navdih, da se da z umetnostjo dosegati tudi tisto, kar se sprva zdi nemogoče.

Hvala vsem mojim učiteljem in profesorjem, posebno umetnostnih področij, da ste mi predajali znanje kot vrednoto.

Hvala vsem mojim prijateljem in sošolkam. Hvala Manci J. za širjenje mojega strokovnega znanja s področja fizioterapije ter nenehno spremljanje in podpiranje mojega strokovnega razvoja. Hvala Petri K., Petri B. in Maji U. za reševanje mojih strokovnih dilem s področja psihologije, Maji pa še posebno za podpiranje mojega ustvarjalnega duha. Hvala mojim “specialkam”, predvsem Anji K., Luciji P. in Aneti G. za vse skupne ure študija, spodbude, pogovore in predvsem za zagnanost, da smo vedno želele vse narediti najboljše, kot smo takrat zmogle. Cenim, da ohranjamo prijateljstvo in se še naprej skupaj strokovno izpopolnjujemo. Hvala mojim sodelavkam in sodelavcem na Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani za vso podporo, spodbujanje, deljenje strokovnega znanja in odprtost za drugačne pristope in metode dela. Hvala Moniki M. za pomoč v razredu pri izdelavi magistrskega dela in širjenje mojega znanja s področja impra.

Hvala Maji J. za vso pomoč pri izdelavi magistrskega dela.

Za to, kar sem danes v očeh svojih prijateljev, sodelavcev, učencev in drugih ljudi, ki me srečajo, pa sta najbolj zaslužna moja starša, ati Janez in mami Fani. Hvaležna sem jima, da me vedno podpirata in sprejemata vse moje ustvarjalne ideje. Nikoli nisem bila zadovoljna s prvo idejo za izdelek, ki ga je bilo potrebno narediti, zato sem vedno iskala rešitve, kako stvari narediti drugače. Naučila sta me, da je to vedno mogoče, če vztrajaš in se trudiš narediti najboljše, kot zmoreš. Pa naj bo to lutka iz papirja, ostankov blaga in že prenekatera ponovitev domače lutkovne predstave ali pa ladjica za spust gregorčkov ob gregorjevem ter še mnogo drugih lepih in neprecenljivih spominov. Hvala tudi sestri Ani, ki moje ideje vedno dopolnjuje in pomaga pri izvedbi ter bratu Mitju, da sta spremljata moje delo in se veselita z menoj. Hvala možu Klemnu za strpnost, kadar sem z mislimi pri novi umetniški ideji, ki jo je običajno potrebno izvesti v zelo kratkem času. Hvala, da z menoj iščeš rešitve in prevzemaš naloge, ki jih obvladaš bolje od mene.

Hvala vsem domačim in prijateljem, da spremljate moje delo, se zanj zanimate, me podpirate in se veselite z menoj!

IZJAVA

Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom “Podpora pri razvoju samozagovorniških veščin s pomočjo dramskih dejavnosti pri otroku z več motnjami v razvoju” rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Tina Merela, prof. spec. in reh. ped.

Kazalo

Uvod ... 1

1 Teoretična izhodišča... 2

1.1 Otroci s posebnimi potrebami ... 2

1.1.1 Prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom ... 2

1.1.2 Lažja motnja v duševnem razvoju ... 3

1.1.3 Govorno-jezikovne motnje ... 3

1.1.4 Spekter avtističnih motenj ... 4

1.2 Samozagovorništvo in osebe s posebnimi potrebami ... 5

1.2.1 Definicija samozagovorniških veščin ... 5

1.2.2 Samozagovorniške veščine in konceptualni okvir ... 6

1.2.3 Konceptualni okvir samozagovorništva (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005, str. 49) .. 9

1.2.4 Samozavedanje ...10

1.2.5 Poznavanje pravic ...10

1.2.6 Komunikacija ...10

1.2.7 Vodenje ...15

1.3 Drama v izobraževanju in osebe s posebnimi potrebami ... 17

1.3.1 Pomoč z umetnostjo in dramska terapija ...17

1.3.2 Performativna dramska metoda AV ...21

1.3.3 Drama v izobraževanju, gledališka pedagogika ...24

1.3.4 DRAMA ni enako kot GLEDALIŠČE ...26

1.4 Otroci s posebnimi potrebami, samozagovorništvo in dramske dejavnosti ... 28

2 Empirični del ... 34

2.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 34

2.2 Raziskovalni cilji in raziskovalna vprašanja ... 36

2.2.1 Raziskovalni cilji ...36

2.2.2 Raziskovalna vprašanja ...36

2.3 Metodologija ... 37

2.3.1 Opis vzorca ...37

2.3.2 Postopek zbiranja podatkov ...38

2.3.3 Opis pripomočkov pri raziskovanju in merski instrumenti ...39

2.3.3.1 Dokumentirano gradivo, razgovori in del lastnega opazovanja... 39

2.3.3.2 Kontrolna lista samozagovorniških veščin za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom in kontrolna lista veščin verbalnega in neverbalnega izražanja za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom ... 39

2.3.3.3 Kontrolna lista samozagovorniških veščin za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom ... 40

2.3.3.4 Kontrolna lista veščin verbalnega in neverbalnega izražanja za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom 40 2.3.3.5 Lestvice pozitivnega samovrednotenja (Musek Lešnik: 2017a, 2017b in 2017c) s področja telesnega videza, dosežkov in uspehov in splošnega odnosa do sebe ... 41

2.3.3.6 Intervju s strokovno sodelavko ... 42

2.3.3.7 Raziskovalni dnevnik ... 42

2.3.4 Postopki obdelave podatkov ...43

2.4 Vsebina in potek dramskih dejavnosti ... 44

2.4.1 Cilji srečanj ...44

2.4.2 Struktura srečanj, metode in tehnike dela ...45

2.4.3 Primer dramske dejavnosti ...47

2.4.4 Primer zapisane strnjene evalvacije prvega srečanja ...49

2.5 Ugotovitve in interpretacija ugotovitev v odnosu do postavljenih raziskovalnih vprašanj ... 53

2.5.1 Splošna ocena učenčevega funkcioniranja pred začetkom dramskih dejavnosti ...53

2.5.2 Kontrolni listi: Kontrolna lista samozagovorniških veščin za drugo vzgojno-izobraževalno

obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim

standardom in Kontrolna lista veščin verbalnega in neverbalnega izražanja za drugo vzgojno- izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim

izobrazbenim standardom ...56

2.5.2.1 Kontrolna lista samozagovorniških veščin za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom ... 56

2.5.2.2 Kontrolna lista veščin verbalnega in neverbalnega izražanja za drugo vzgojno izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom 58 2.5.3 Lestvice pozitivnega s področja dosežkov in uspehov, splošnega odnosa do sebe in telesnega videza (Musek Lešnik: 2017a, 2017b, 2017c) ...65

2.5.3.1 Lestvica pozitivnega samovrednotenja – dosežki in uspehi (Musek Lešnik, 2017a) ... 65

2.5.3.2 Lestvica pozitivnega samovrednotenja – splošen odnos do sebe (Musek Lešnik, 2017b) ... 70

2.5.3.3 Lestvica pozitivnega samovrednotenja - telesni videz (Musek Lešnik, 2017c)... 75

2.5.4 Intervju s strokovno sodelavko ...79

3 Interpretacija ugotovitev glede na raziskovalna vprašanja ... 85

4 Zaključek ... 89

5 Viri in literatura ... 91

6 Priloge ... 95

6.1 Priloga 1: Kontrolni listi ... 95

6.1.1 Kontrolna lista samozagovorniških veščin za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom ...95

6.1.2 Kontrolna lista veščin verbalnega in neverbalnega izražana za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom ...98

6.2 Priloga 2: Lestvice pozitivnega samovrednotenja (Musek Lešnik, 2017a, 2017b, 2017c) 101

6.2.1 Lestvica pozitivnega samovrednotenja na področju dosežkov in uspehov (Musek Lešnik,

2017a) 101

6.2.2 Lestvica pozitivnega samovrednotenja na področju splošnega odnosa do sebe (Musek

Lešnik, 2017b) ... 104

6.2.3 Lestvica pozitivnega samovrednotenja na področju telesnega videza (Musek Lešnik, 2017c) 107 6.3 Priloga 3: Zbirne tabele rezultatov ... 110

6.3.1 Zbirna tabela rezultatov za kontrolo listo SAMOZAGOVORNIŠKIH VEŠČIN za drugo vzgojno- izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom ... 110

6.3.2 Zbirna tabela rezultatov za kontrolo listo VEŠČIN VERBALNEGA IN NEVERBALNEGA IZRAŽANJA za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom ... 112

6.3.3 Zbirna tabela rezultatov Lestvice pozitivnega samovrednotenja (Musek Lešnik; 2017a, 2017b in 2017c) ... 115

6.4 Priloga 4: Intervju ... 118

6.4.1 Intervju s strokovno sodelavko ... 118

6.5 Priloga 5: Soglasje... 122

Kazalo tabel

Tabela 2: Zapis strnjene evalvacije prvega srečanja ... 49

Tabela 3: Prvo beleženje – govor ... 58

Tabela 4: Prvo beleženje – očesni stik ... 59

Tabela 5: Prvo beleženje – mimika ... 59

Tabela 6: Prvo beleženje – drža telesa ... 60

Tabela 7: Drugo beleženje – govor ... 61

Tabela 8: Drugo beleženje – očesni stik ... 62

Tabela 9: Drugo beleženje – mimika ... 62

Tabela 10: Drugo beleženje – drža telesa ... 63

Tabela 11: Dosežki in uspehi – vrednotenje po priročniku (Musek Lešnik, 2017a) ... 66

Tabela 12: Dosežki in uspehi – primerjalna ocena prvega in drugega ocenjevanja ... 66

Tabela 13: Splošen odnos do sebe – vrednotenje po priročniku (Musek Lešnik, 2017b) ... 70

Tabela 14: Splošen odnos do sebe – primerjalna ocena prvega in drugega ocenjevanja... 71

Tabela 15: Telesni videz – vrednotenje po priročniku (Musek Lešnik, 2017c) ... 75

Tabela 16: Telesni videz – primerjalna ocena prvega in drugega ocenjevanja ... 76

Tabela 17: Prvi intervju – govor ... 79

Tabela 18: Drugi intervju – govor ... 80

Tabela 19: Prvi intervju – očesni stik... 80

Tabela 20: Drugi intervju – očesni stik ... 81

Tabela 21: Prvi intervju – mimika ... 81

Tabela 22: Drugi intervju – mimika ... 82

Tabela 23: Prvi intervju – drža telesa... 82

Tabela 24: Drugi intervju – drža telesa ... 83

Kazalo grafov

Graf 2: Lestvica pozitivnega samovrednotenja s področja splošnega odnosa do sebe ... 70

Graf 3: Lestvica pozitivnega samovrednotenja s področja telesnega videza ... 75

Povzetek

Veščine samozagovorništva so ene izmed bistvenih sposobnosti, ki jih posameznik potrebuje za učinkovito in uspešno vključevanje v širše družbeno okolje. Tudi osebe s posebnimi potrebami so sposobne razviti te veščine, a jih je potrebno učiti na njim prilagojen in razumljiv način. Z usvojenimi veščinami bodo tudi osebe s posbnimi potrebami lahko odgovorne za svoje življenje, npr. na področju vključevanja v družbo ali pri izobraževanju. Glavni namen raziskave je bil raziskati možnosti načrtovanja in izvajanja dramskih dejavnosti za podporo samozagovorniških veščin pri otroku z več motnjami v razvoju, usmerjenem v prilagojen izobraževalni program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom v drugem vzgojno izobraževalnem obdobju in pri tem prepoznati spremembe pri vsakdanjem funkcioniranju otroka med in po izvajanju dejavnosti s področja samozavedanja, komunikacije, spretnosti vodenja in poznavanja pravic. Veščine samozagovorništva smo razvijali s pomočjo dramskih dejavnosti, ki so bile oblikovane po performativni dramski metodi AV (Ars Vitae), avtorice Alenke Vidrih. Podatki, zbrani z različnim merskim instrumentarijem, so bili obdelani kvalitativno. Ugotovljeno je bilo, da so dramske dejavnosti podprle dečkov razvoj samozagovorniških veščin.

Ključne besede: otrok z več motnjami v razvoju, pomoč z umetnostjo, samozagovorniške veščine, dramske dejavnosti.

Abstract

Self-advocacy skills are one of the main skills that an individual requires in order to efficiently and successfully integrate in the wider social environment. People with special needs are also able to develop such skills, where they can be responsible for their own lives, individual integration in the society, in education etc., yet it is necessary to teach them these skills in a modified and to them understandable manner. The main goal of this research was to explore the possibility of planning and executing drama activities to support the development of self-advocacy skills in a child with several developmental disorders, who was in the adapted educational nine-year primary school programme with lower educational standards from the fourth to the sixth grade; and follow the changes in the daily functioning of the child during and after activities that promote self-awareness, communication, leadership skills and knowing your rights. We developed self-advocacy skills with the help of drama activities, which were developed after the performative drama method AV (Ars Vitae) by Alenka Vidrih. The data gained through various measurement instruments was assessed qualitatively. The findings support that drama activities helped the child’s development of self-advocacy skills.

Key words: child with several developmental disorders, help with art, self-advocacy skills, drama actives.

1

Uvod

Kako lahko učenca z več motnjami v razvoju podprem, da bo pri ocenjevanju izkazoval svoj nivo znanja? To je bilo vprašanje, ki mi ni dalo miru vse od prvega šolskega dne, ko sem postala učiteljica razreda, v katerega je bil vključen deček z več motnjami. Bil je izredno tih, zadržan, brezizrazen, nezainteresiran, nemotiviran za šolske aktivnosti. Vseeno mu je bilo za njegove rezultate. Ob uspehu je bil vesel, ob nauspehu pa brezbrižen, prepričan, da sam ne zmore ničesar spremeniti. Kot specialna in rehabilitacijska pedagoginja sem iskala poti, kako snov, preverjanje, ocenjevanje znanja in ostale aktivnosti med poukom približati učencu. Počasi je napredoval, vendar po majhnih korakih. Najbolj nemočno sem se počutila ravno pri ocenjevanjih znanja. Med šolskimi urami sem našla ustvarjalne poti, kako mu na različne načine približati snov, da jo je razumel, ga vzpodbujati, da je uspel ostati motiviran za šolsko delo, zato sem dobro vedela, kaj vse zmore in koliko dejansko zna. Pri ocenjevanjih znanja pa kljub vsem ponujenim prilagoditvam (slikovno gradivo itd.) in spodbudam pogosto ni izkazal minimalnih standardov znanja. Na večini področij, kjer so imeli učenci v razredu težave, sem z različnimi metodami dela, pristopi, aktivnostmi in materialom našla rešitve, videla nek napredek v funkcioniranju, le v tem primeru mi nikakor ni uspelo. Z metodami, ki sem jih takrat poznala, nisem dosegla rezultata, da bi učenec izkazoval svoje znanje. Zato sem iskala nekaj drugačnega, nekaj, kar bi tudi meni predstavljalo izziv, da preizkusim pri delu z osebami s posebnimi potrebami.

2

1 Teoretična izhodišča

1.1 Otroci s posebnimi potrebami

V Sloveniji imamo več skupin otrok s posebnimi potrebami. V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 58/2011) so kot otroci s posebnimi potrebami opredeljeni gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, slepi in slabovidni oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, otroci z motnjami v duševnem razvoju, otroci z avtističnimi motnjami, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in gibalno ovirani otroci. Vse naštete skupine potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo, prilagojene programe vzgoje in izobraževanja ali posebne programe vzgoje in izobraževanja (Ur. l. RS, št. 58/2011).

Otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju imajo poleg težav pri konceptualizaciji, generalizaciji, diskriminaciji, sekvencioniranju, omejenem splošnem znanju, diskriminaciji, reševanju problemov in artikulaciji tudi receptivne in ekspresivne težave ter se od svojih vrstnikov razlikujejo predvsem v socialnem razvoju (Ur. l. RS, št. 100/03 in 17/13). Nekateri učenci imajo več primanjkljajev, ki se med seboj prekrivajo (Kavkler in Magajna, 2008). Pri učencih s splošnimi učnimi težavami je usvajanje in izkazovanje znanja lahko ovirano zaradi vplivov okolja, (ekonomska, kulturna prikrajšanost, večježičnost idr.), notranjih dejavnikov (razvoj kognitivnih sposobnosti) ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih (motivacija, učne navade idr.) (Kavkler in Magajna, 2008). Učenci s specifičnimi učnimi težavami imajo zaostanek v razvoju ali izrazite težave na področjih pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja, pravopisa, računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja. Zaradi različnih nevrofizioloških ali nevropsiholoških vzrokov imajo težave pri predelovanju nekaterih vrst informacij, kar vpliva na njihovo zmožnost razlaganja zaznanih informacij ali prepoznavanja le-teh (Kavkler in Magajna, 2008).

1.1.1 Prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom

V prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom so usmerjeni otroci, ki zaradi svojih posebnih potreb in primanjkljajev ne morejo dosegati standardov znanja osnovnošolskega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom (Ur. l. RS, št. 58/2011).

Prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom se od rednega programa razlikuje v tem, da ima dodane predmete računalniško opismenjevanje (skupno 105 ur),

3

socialno učenje (skupno 210 ur), dodatni oziroma dopolnilni pouk (2 uri) in drugačno število ur dnevov dejavnosti. Prilagojen je tudi predmetnik, učni načrt, preverjanje in ocenjevanje, napredovanje. Pogoj za vključitev v prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom je lažja motnja v duševnem razvoju (Prilagojen izobraževalni program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom, 2013).

1.1.2 Lažja motnja v duševnem razvoju

Motnja v duševnem razvoju se kaže v nižjih intelektualnih sposobnostih, zaradi katerih so prisotne težave pri učenju, sklepanju, reševanju problemov, abstraktnem mišljenju ter presojanju in znižanih prilagoditvenih funkcijah oz. spretnostih na socialnem, konceptualnem ali praktičnem področju, ki se odražajo na področju govora, komunikacije, socialnih spretnosti, samostojnosti in skrbi zase, socialnih veščin, učnih in praktičnih sposobnosti. Stopnje motnje so definirane na osnovi skupnega razultata inteligenčnega kvocienta in prilagoditvenih funkcij. Delimo jih na lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju izkazujejo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Opazno je neskladno delovanje senzomotoričnih in miselnih procesov. Težave so prisotne tudi na področju načrtovanja, organizacije, odločanja in izvedbe dejavnosti, zaradi česar je prisotno nezrelo presojanje in odzivanje v socialni interakciji.

Zaradi vseh naštetih težav ne zmorejo dosegati minimalnih standardov znanj rednega izobraževalnega prograa in so usmerjeni v prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Pri otroku z motnjo v duševnem razvoju se lahko pojavljajo tudi druge razvojne motnje (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).

1.1.3 Govorno-jezikovne motnje

Težave otrok z govorno-jezikovnimi motnjami se kažejo predvsem pri usvajanju, razumevanju, govornem izražanju, torej uporabi govora, jezika in komunikacije. Pomemben kriterij je, da naštete motnje niso posledica izgube sluha. Pogosto je prisotno tudi neskladje med besednimi in običajno boljšimi nebesednimi sposobnostmi, kar vpliva na otrokovo sporazumevanje in učenje ter se odraža v njegovi uspešnosti pri interakciji z okoljem, učenju, usvajanju in izkazovanju znanj, vedenju, medosebnih odnosih, čustvovanju. Pri besedni komunikaciji so prisotne motnje na vsaj enem od

4

naslednjih področij: artikulacija, fluentnost, fonologija, pragmatika, sintaksa, semantika. Naštete motnje pomembno vplivajo na otrokove vzgojno-izobražvelane potrebe in uspešnost. Govorno jezikovne motnje delimo na lažje, zmerne, težje in težke. Pojavljajo se lahko samostojno (primarna motnja), kot posledica druge motnje (sekundarna motnja) ali pa kot pridružena motnja. Pri lažji govorno-jezikovni motnji zaostanek v razvoju na vsaj enem izmed področij (artikulacija, fluentnost…) vpliva na socialno vključenost. Govor je lahko nerazumljiv zaradi popačenja, izpušanja ali nadomeščanja glasov, neustreznosti ritma, tempa in hitrosti govora. Otrok lahko z govorom še vedno dokaj uspešno sprejema in prenaša informacije, pri tem pa potrebuje veliko več spodbud in prilagoditev pri usvajanju in izkazovanju znanja na področju jezikovnih vsebin (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).

1.1.4 Spekter avtističnih motenj

Motnje na področju spektra avtističnih motenj se kažejo na področjih socialne komunikacije, socialne interakcije ter vedenja, interesov in aktivnosti. Primanjkljaji pomembno vplivajo na otrokovo funkcioniranje na socialnem in izobraževalnem področju, saj se izražajo težave pri verbalni in neverbalni komunikaciji, socialnih in čustvenih odzivih, pri vzpostavljanju, razumevanju in vzdrževanju socialnih odnosov, prisotna pa so tudi ponavljajoča stereotipna vedenja, gibanje, uporaba predmetov, zanimanja in interesi, govor, razmišljanje in vedenje ter neobičajni odzivi na senzorne dražljaje. Zaradi bolj ali manj izrazitih težav na posameznih področjih imajo otroci z avtističnimi motnjami slabo razvite sposobnosti prilagajanja okolju (konceptualne, socialne in praktične veščine), kar pomembno ovira njihovo vključevanje v okolje in razvoj samostojnosti, zato tu potrebujejo največ pomoči in podpore. Glede na stopnjo delimo motnje avtističnega spektra na lažje, zmerne ali težje primanjkljaje v socialni komunikaciji in socialni inerakciji ter lažje, zmerne in težje primanjkljaje na področju vedenja, interesov in aktivnosti. Otroci z lažjimi primanjkljaji v socialni komunikaciji in socialni interakciji imajo težave pri vzpostavljanju socialnih odnosov (navezovanje stikov, neutrezni odzivi na okolico, zmanjšan interes za interakcijo), verbalni in neverbalni komunikaciji in pri prilagajanju vedenja različnim situacijam v okolju. Pri otrocih z lažjimi primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti pa je prisotno nefleksibilno vedenje na vsaj enem področju, težave pri prehajanju med različnimi aktivnostmi, pri organizaciji in skrbi zase (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).

5

1.2 Samozagovorništvo in osebe s posebnimi potrebami

1.2.1 Definicija samozagovorniških veščin

Sposobnost učinkovitega odločanja in izbiranja med možnostmi v življenju je ena od najpomembnejših kompetenc, ki jo morajo imeti vsi učenci po končani šoli, da so lahko uspešni (Hoffman, 2003). V preteklih letih so bili proces normalizacije in izjemni premiki na področju deinstitucionalizacije oseb s posebnimi potrebami vzrok za nastanek gibanj za samodeterminacijo in samozagovorništvo oseb s posebnimi potrebami, saj so strokovnjaki začeli zagovarjati dejstvo, da so tudi te osebe lahko odgovorne za svoje življenje, lastno vključevanje v družbo, izobraževanje itd., ampak jih je potrebno učiti prilagojeno njihovim zmožnostim (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005). Na področju samozagovorništva in samodeterminacije se terminološko pojavlja kar veliko prekrivanja. Hoffman (2003) samodeterminacijo definira kot kombinacijo spretnosti, znanja in prepričanj, ki omogočajo osebi, da je usmerjena v cilj, njeno vedenje pa je samoregulirano in avtonomno. Razumevanje lastnih močnih področij in omejitev skupaj s prepričanjem o sebi kot sposobni in učinkoviti osebi so bistvene za samodeterminacijo. Ko posameznik izhaja iz teh veščin, ima več možnosti, da prevzame nadzor nad svojim življenjem in s tem vlogo uspešnega odraslega v družbi. Tako samodeterminacija vključuje ocenjevanje lastnih prednosti, pomanjkljivosti, potreb in želja (prav tam). Sestavni elementi samodeterminacijskega vedenja so veščine izbiranja, odločanja, reševanja problemov, postavljanja in doseganja ciljev, neodvisnosti, tveganja in varnosti, samoopazovanja, samovrednotenja, samousmerjanja, samozagovorništva in vodenja, notranjega lokusa kontrole, pozitivno pripisovanje lastne učinkovitosti in pričakovanih rezultatov, samozavedanje (Wehmeyer, 2003). Cilj samozagovorništva ni samo, da se znaš sam potegniti zase in izraziti svoje potrebe in želje. Pomembno je tudi, da znaš najti ljudi in institucije, ki ti lahko pomagajo pri doseganju tvojih ciljev ter se z njimi povezati (Hourston, 2011). Test, Fowler idr. (2005), so v svoji raziskavi s pomočjo literature, zbrane med leti 1972 in 2003, oblikovali okvir samozagovorništva, ki je aktualen še danes. Samozagovorništvo je bilo na začetku razvoja definirano kot cilj izobraževanja, gibanje za pravice, sestavni del samodeterminacije oz. samoodločanja, kasneje pa so ga definirali kot neko dejanje oziroma spretnost. Prav tako so opazili prekrivanje med definiranjem samozagovorništva in samodeterminacije. V večini literature v kasnejših obdobjih so odkrili, da je samozagovorništvo ena od komponent samodeterminacije, kar ugotavlja tudi Hourston (2011). V skladu z literaturo so oblikovali konceptualni okvir samozagovorništva, ki ga sestavljajo štiri področja − samozavedanje, poznavanje pravic, komunikacija in vodenje. Samozagovorništvo se

6

močno prepleta s samodeterminacijo in je del samodeterminacijskih veščin. Avtorji predpostavljajo, da lahko zmeda na področju definicije samozagovorništva vodi do neskladja med prepričanji učiteljev, kaj je samozagovorništvo, znanjem, kako te veščine poučevati in pomanjkanjem ciljev in strategij v individualiziranih načrtih, ki bi zasledovali, kako te veščine pri učencih razvijati. Omenjeni konceptualni okvir omogoča, da učitelj pri svojem poučevanju uporabi komponente samozagovorništva, ki so v tistem obdobju najprimernejše za njegove učence. Ni nujno poučevanje vseh komponent za vse učence, prav tako pa ni nujno, da posameznik obvlada vsa področja (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005).

V tej raziskavi bomo z dramskimi dejavnostmi razvijali in podprli samozagovorniške veščine, kot so opisane znotraj navedenega konceptualnega okvirja.

1.2.2 Samozagovorniške veščine in konceptualni okvir

Wehmeyer (2003) trdi, da osebe s posebnimi potrebami, ki so dovolj opolnomočene na področju samozagovorništva, dokazujejo družbi, da zmorejo biti samostojne, odgovorne in imeti kontrolo nad svojim življenjem, kljub temu, da jih ta obravnava kot nezmožne odločati o svojem življenju, zaradi česar po njihovih pričakovanjih nujno potrebujejo strokovnjake, da jih usmerjajo in zaščitijo.

Strokovnjaki opažajo, da je razvijanje samozagovorniških veščin ključnega pomena za osebe s posebnimi potrebami pri usvajanju veščin za njihovo samostojno življenje (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005). Kdor se zmore odločati sam zase, ima boljše dosežke, tako pri vključevanju v družbo, kot npr. pri zaposlovanju. Učenje veščin samozagovorništva in omogočanje tovrstnih priložnosti pa pogosto ni vključeno v izobraževnaje oseb s posebnimi potrebami. Samozagovorništvo je hkrati koncept in znanje, ki je povezano s samoodločanjem, zato potrebujejo osebe s posebnimi potrebami namerno poučevanje samozagovorniških veščin. V nasprotnem primeru osebe, ko zapustijo podporno okolje izobraževalne ustanove, pogosto ne razumejo in niti ne (pre)poznajo svojih močnih področih, znanj, sposobnosti dovolj dobro, da bi jih znali razložiti, uporabiti in uveljaviti.

Zato je potrebno razvijati šolsko kulturo, ki bo podpirala razvijanje samozagovorniških veščin in ob tem osebam s posebnimi potrebami omogočala spodbudno okolje, priložnosti za prakticiranje, modeliranje, razvijanje, spoznavanje in pridobivanje tovrstnih izkušenj (prav tam).

Razvijanje samozagovorniških veščin je pomembno na vseh stopnjah izobraževanja, tudi že v nižjih razredih (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005). Pomembno je, da veščine samozagovorništva prepoznavamo kot veščine, ki jih uporabljamo vsak dan že od malčka naprej. Zase se moramo postaviti, če nam ne ustreza igra, v katero nas sili sovrstnik, če doživljamo krivico v šoli, če v trgovini

7

dobimo zaračunan izdelek, ki ga niti nismo kupili, če zdravnik pri postavljanju diagnoze ni pozoren na vse dejavnike, ki smo mu jih opisali, če naš partner počne nekaj, zaradi česar se ne počutimo prijetno itd. Dejstvo je, da doživljamo situacije, ko se moramo postaviti zase vsi ljudje v vseh obdobjih svojega življenja. Bistveno pri tem pa je, da tekom odraščanja spoznavamo in se učimo, kako mirno, jasno, odločno, učinkovito sporočati svoje potrebe, želje in tudi zahteve, da znamo najti ustrezno podporo in pomoč bližnjih, družine in prijateljev, da si znamo poiskati podporno skupino in ustrezne institucije za pomoč v primerih, ki jim po strokovnosti nismo kos, npr. odvetnika (Hourston, 2011). Strokovnjaki poudarjajo pomen razvoja teh spretnosti predvsem že v mlajših letih, saj bi s tem posameznikom olajšali prehajanje na višje ravni izobraževanja in samostojnosti. Predvsem je pomembno, da otroci spoznajo sami sebe, svoje potrebe, želje in znajo ustrezno sporočiti, kaj potrebujejo že v mlajših starostnih skupinah (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005).

Na podlagi literature in v raziskavo vključenih zainteresiranih raziskovalcev, učiteljev itd. so Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy (2005) oblikovali konceptualni okvir samozagovorništva, ki ga sestavljajo štiri področja: samozavedanje, poznavanje pravic, komunikacija in vodenje. Temelj samozagovorništva predstavljata samozavedanje in poznavanje pravic, saj je nujno potrebno, da posameznik najprej dobro pozna in razume sebe, šele nato pa se lahko obrača na druge ljudi in sporoči, kaj želi od njih. Za to ti dve področji imenujejo kar orodja samozagovorništva. Pri področju komunikacije je bistvenega pomena, da posameznik učinkovito sporoča lastne potrebe, želje, pravice in kompetence. Zadnje področje samozagovorništva, vodenje, pa omogoča posamezniku premik od individualnega samozagovorništva do povezovanja v skupino posameznikov s skupnimi težavami oziroma potrebami (prav tam).

Konceptualni okvir kaže, da se samozagovorništvo lahko pojavi na različnih ravneh kompleksnosti v različnih obdobjih posameznikovega življenja. Samozavedanje se začne razvijati že v nižjih razredih izobraževanja in se tekom izobraževanja spreminja, glede na razvojno obdobje, posameznikove želje in potrebe, pa tudi izpostavljenosti posameznika priložnostim, ki podpirajo razvoj teh veščin.

Poznavanje pravic se začne že v osnovni šoli, na višjih ravneh izobraževanja in vključevanja posameznika v družbo pa postaja vedno bolj kompleksno. Tudi spretnosti komunikacije se v kontekstu samozagovorništva razvijejo po tem, ko razvijejo ustrezno samozavedanje/pozavanje samega sebe in poznavanje pravic, tako da se učenci, ko se odločijo, kaj želijo in potrebujejo, učijo ustreznih in učinkovitih načinov sporočanja svojih želja in potreb. Mlajši učenci morajo v prvi vrsti razvijati komunikacijske spretnosti, s katerimi bodo uspešno sporočali svoja močna področja in potrebe. Usvajanje kompleksnejšega znanja, kako uporabiti in prepoznati telesno govorico, pogajanja o kompromisu z drugimi osebami itd. pa je primernejše za starejše učence. Z razvijanjem samozagovorniških veščin v mlajši letih olajšamo kasnejši prehod med stopnjami izobraževanja in v samostojno življenje. Čakanje z razvijanjem tovrstnih veščin do konca izobraževanja ali šele ob

8

vstopu v odraslost/na prehodu v samostojno življenje, je prepozno in za posameznika škodljivo.

Samozagovorništvo ni nekakšen nivo znanja, nekaj na kar bi morali čakati, da se v določenem obdobju naučimo, temveč lahko te veščine vadimo po različnih poteh, zahtevnosti, na manj zahtevne načine že na začetku šolanja. Razvijati se začnejo že s tem, da otroci staršem zjutraj povedo, kaj bi želeli obleči, kam bi radi šli in zakaj. Strokovnjaki poudarjajo, da se tovrstne veščine razvijajo celo življenje, učenje samoodločanja kasneje v odrasli dobi pa je mnogo bolj zahtevno kot v mlajših letih.

Od učiteljev, mentorjev in pedagogov pa se pričakuje, da se težavnost zahtev razvoja teh veščin stopnjuje s starostjo otrok tekom izobraževanja, v skladu z njihovim pridobljenim znanjem, izkušnjami, veščinami in razvojem. Na podlagi tega uspešno razvijamo učinkovitejše veščine samozagovorništva (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005).

Samozagovorništvo je torej skupek znanja in spretnosti. Z razvijanjem vseh elementov imajo učitelji izhodišče za poučevanje in ocenjevanje. Razne učne prakse vklučujejo poučevanje samozagovorniških veščin pri posamezniku z vključevanjem teh vsebin v siceršnje poučevanje.

Konceptualni okvir ni omejen samo za učence s posebnimi potrebami, temveč so te veščine cilj za vse učence. Vsi učenci potrebujejo usvojiti veščine, s katerimi bodo učinkoviti zagovorniki svojih interesov, potreb, znanja in pravic, prav tako pa imajo vsi koristi iz zavedanja, kako zagovarjati interese cele skupine (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005). Wehmeyer (2003) poudarja nujnost kombiniranja učenja veščin za razvoj posameznikovih veščin samozagovorništva in omogočanja priložnosti za preizkušanje le teh. Okolja, ki spodbujajo samozagovorniško vedenje skozi izkušnje in interakcije učencev z drugimi, so za posameznika ključnega pomena za spodbujanje samozagovorniških veščin in uspešno, kar se da samostojno življenje (prav tam).

9

1.2.3 Konceptualni okvir samozagovorništva (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005, str. 49)

SAMOZAVEDANJE - prednosti/močna področja

- prioritete - cilji - sanje - interesi - učni stil

- katere prilagoditve in podporo potrebuje - katere prilagoditve potrebuje glede na svoje potrebe (materialno) - značilnosti diagnoze / posebnih potreb

odgovornosti

POZNAVANJE PRAVIC - posameznikove osebne pravice

- pravice v skupnosti - človekove pravice - pravice potrošnikov - pravice do

izobraževanja - ukrepe za odpravo rešitev

- ukrepe za zagovarjanje sprememb

poznavanje virov pomoči

KOMUNIKACIJA - samozavest

- pogajanje - artikulacija - govorica telesa

- uporaba podporne tehnologije - poslušanje

- prepričevanje - dogovori

VODENJE - poznavanje pravic skupine - zagovarjanje drugih

- zagovarjanje razlogov za odločitve - politična aktivnost

- timska dinamika in vloge v skupini - poznavanje virov

- organiziranje aktivne udeležbe

10

1.2.4 Samozavedanje

Samozavedanje oziroma poznavanje samega sebe je prvi korak pri uspešnem samozagovorništvu.

Posameznik potrebuje osnovna znanja, kako prepoznavati sebe, svoje lastne potrebe, počutje, želje, svoje interese, prednosti, močna področja, učni stil. Poznati pa mora tudi svoje telesne lastnosti, zdravstvene, učne prostorske potrebe in potrebe glede prilagoditev, ki jih ima zaradi svoje diagnoze ali izraženih posebnih potreb. Pomembno je, da se dobro zaveda svojih močnih področij in hkrati tudi šibkih. V skladu s tem lahko izpostavijo svoje želje, zahteve, kaj potrebujejo, si želijo itd., npr. glede opreme, pripomočkov, dejavnosti, kar močno vpliva na njihovo družbeno in akademsko uspešnost (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005). Tekom izobraževanja so za odločitve v zvezi z otrokom s posebnimi potrebami odgovorni starši v sodelovanju s strokovnimi delavci v šoli, samozagovorništvo pa poudarja, da mora tudi otrok sam izraziti svoje izobraževalne in druge potrebe.

Samozagovorniške veščine, ki jih bo razvil tekom izobraževanja, mu bodo v kasnejših letih pomagale pri izražanju prilagoditev na svojem delovnem mestu in s tem omogočile boljše vključevanje v širšo družbo (Abernathy in Taylor, 2009).

1.2.5 Poznavanje pravic

Ko posameznik dobro pozna svoje lastnosti, znanja, potrebe, želje itd., se mora seznaniti tudi s pravicami, ki jih ima kot državljan, kot posameznik s posebnimi potrebami, kot učenec v določenem sistemu izobraževanja itd. Le na takšen način lahko oseba prepozna, ali so njene pravice kršene in nato išče oz. najde načine za odpravo kršitev. Hkrati tudi ve, kaj lahko pričakuje, zahteva, kam in na koga se lahko obrne, da poišče pomoč ali dobi prilagoditve itd., ki jih potrebuje (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005).

1.2.6 Komunikacija

Po vzpostavitvi temeljnih dveh komponent konceptualnega okvirja, samozavedanja in poznavanja pravic, lahko posameznik vstopa v komunikacijo o svojih potrebah. Pri tem ni pomembno predvsem, da komunicira, temveč da komunicira s svojo okolico na učinkovit način. Komunikacija je veščina, ki poleg prvih dveh korakov sploh omogoča samozagovorništvo (Test, Fowler, Wood, Brewer, in

11

Eddy, 2005). Sama beseda “komunikacija” izhaja iz latinskega jezika (lat. communicare) in pomeni podeliti, sporočiti, narediti nekaj skupno. Osrednji del besede je zlog “mun”, ki pomeni skupnost, radodarnost, pomen in se nanaša na javno izkazovanje svojih dolžnosti (Ule, 2009). Tako h komunikaciji spadajo tudi veščine pogajanja, prepričevanja, iskanja kompromisov, telesna govorica, veščine poslušanja in hkrati tudi ustrezna stopnja samozavesti, ustrezno sporočanje občutkov, potreb, želja in sposobnosti reči “ne”. Ni bistvo, da se prepiraš o vsem in z vsakomur, temveč da je posameznikov način interakcije z ljudmi okrog sebe sestavljen iz učinkovite komunikacije za doseganje ciljev in preferenc, ki so pomembne za posameznika (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005).

Pri učinkoviti komunikaciji z osebo s posebnimi potrebami moramo poskrbeti, da bodo vsa sporočila podana na način, da jih bo ta oseba razumela, pisno ali govorno. Seveda pa ni celotno življenjsko okolje prilagojeno osebam s posebnimi potrebami tako, kot je npr. šolski prostor, kljub temu, da je pravica do informacij in razumevanja le teh ena od osnovnih človekovih pravic. Tako smo tudi osebe s posebnimi potrebami dolžni opremiti z veščinami, ki jim bodo zagotavljale uspešno delovanje v družbi (Zakon o izenačevanju možnosti invalidov, 2010).

Komunikacija je v našem vsakdanjiku izrednega pomena, zato ima tudi neposreden vpliv na naše počutje, ki je posledica naših sposobnosti konstruktivnega in učinkovitega upravljanja s komuniciranjem in odnosi. Zaradi tega je neizogiben in univerzalen del našega bivanja. Zavedati se moramo, da komunikacija obsega tako procese širše med ljudmi, kot tudi v nas samih. Je izrednega pomena za naše socialne interakcije, ker nam omogoča povezovanje z drugimi ljudmi, vpliva na našo ustvarjalnost, razvijanje odnosov, produktivnost, doživljanje itd. Ker je sama komunikacija tako kompleksen proces, ga poskušajo definirati različne znanstvene discipline: psihologija, sociologija, politologija, antropologija, jezikoslovje, informatika itd. M. Ule (2009) je v svoji raziskavi zbrala različne definicije komunikacije, najbolj pa poudari, da je komuniciranje proces, s pomočjo katerega ljudje skupno ustvarjamo in upravljamo socialno stvarnost (Trenholm, Jensen, 2000 v Ule, 2009).

Kar pomeni, da je komuniciranje:

 proces: nenehno se spreminja, nima začetka in konca,

 edinstveno človeško: pojasnjuje vedenje ljudi, jezik uporabljamo zavestno in ustvarjalno,

 skupnostna dejavnost: obstoj družbe je odvisen od komunikacijskih sposobnosti njenih članov, saj se morajo med seboj usklajevati, kar pa je mogoče s pomočjo komunikacije, pomen jezika pa je določen z družbenim sporazumom, v tem primeru je komuniciranje vedno del izmenjave dobrin; materialnih, socialnih, čustvenih,

 ustvarjalno: večji del naše stvarnosti obstaja samo v jeziku oziroma s komuniciranjem šele dobi pomen (npr. čustva), človekov simbolni svet se preko komunikacije predstavi družbi,

 urejevalno: omogoča nam, da vplivamo na druge ljudi.

12

Iz te definicije izhajajo tudi implikacije, ki so pomembne tudi za našo raziskavo (Ule, 2009):

 “Veliko tega, kar mislimo, da je stvarno, je produkt komuniciranja.”

Kako bomo določeno stvar razumeli in bo za nas veljala kot stvarnost, je predvsem posledica naših dosedanjih izkušenj. Ko pa se vživimo v drugo osebo, lahko njeno razumevanje določene stvarnosti vidimo povsem drugače.

 “Komuniciranje ima moč nadzora nad našim mišljenjem in zunanjim vedenjem.”

Izkušnje, ki jih dobimo preko komunikacije, nas od tistega trenutka naprej vodijo. V skladu s tem, kar smo si oblikovali kot svojo stvarnost, se nato tudi vedemo.

 “Komuniciranje se vedno dogaja v družbenem kontekstu, ki postavlja splošna pravila in merila intersubjektivnega sveta.”

Na naše komuniciranje vpliva družba, v kateri živimo (družbene, kulturne, situacijske itd.

zakonitosti).

 “Komuniciranje je bistveno odvisno od občutka za razlike med ljudmi in obenem od želje, da bi kljub temu razumeli drug drugega.”

V vsakem pogovoru sta pomembna procesa sodelovanje in usklajevanje. Pomembno je, da govorimo skupen jezik, zaradi česar bomo drug drugega lahko razumeli, da se zavedamo, da sogovrnik ne misli, razume in doživlja stvari enako kot jaz.

 “Komuniciranje je relativen proces.”

Komuniciranje ni neka omejena stvarnost, temveč je večdimenzionalen in relativen proces delovanja in doživljanja. Nastane na podlagi drugih procesov v našem življenju in ni jasne meje med komuniciranjem ter nekomuniciranjem.

 “Komuniciranje ni vedno usmerjeno k harmoniziranju odnosov med ljudmi.”

Komuniciranje ljudem omogoča medsebojno povezovanje, sodelovanje, usklajevanje, gradnjo odnosov itd. – ni samo proces prenosa informacij in jezikovne artikulacije, temveč mnogo več. Zaradi svoje dinamičnosti pa lahko privede tudi do nesporazumov in konfliktov.

Zunanja vloga komunikacije je prenašanje sporočil med ljudmi, vzpostavljanje in ohranjanje socialnih odnosov, usklajevanje medsebojnih dejavnosti itd. Notranja vloga pa je izražanje svojih želja, namer, potreb, sporazumevanje z okolico, oblikovanje sporočil s pomenom itd. Poteka na štirih ravneh: medosebno, skupinsko, organizacijsko in množično. Največ različnih psiholoških procesov

13

v vsakdanjem življenju poteka na medosebnem nivoju, pri čemer je bistveno, da so sogovorniki osredinjeni drug na drugega, s čimer drug na drugega tudi vplivajo. Pri tem ne gre le za prenos informacij, temveč predvsem za odkrivanje, ali nam sogovornik ustreza ali pa nam ni prijeten. Vedno poteka dvosmerno, saj je sestavljeno iz sporočila in nekega odgovora, odziva nanj. Nekakšna sporočila pa lahko opazimo tudi pri živalih, vendar to ni komuniciranje v pravem pomenu. To je le nekakšno signaliziranje, prenos nekih informacij, ki so bistvene za preživetje. Ne vsebuje pa ta način sporočanja odnosnega konteksta, nekega osmišljenega delovanja, zavedne vsebine. Avtorica navaja (Ule, 2009), da “ne gre le za dinamiko vedenja udeležencev komunikacijske situacije, to je zgolj fizičnega gibanja oseb, temveč za njihovo delovanje, ki je usmerjeno k drugim, in jim nekaj pomeni, ima zanje nek smisel. Delovanje je vpleteno v mrežo osmišljanja, namer, želja in predstav vseh vpletenih v komuniciranje. Dejanje je osmišljeno in interpretirano vedenje osebe. Dejanje in delovanje imata nek smisel tako za tistega, ki je njegov subjekt, kot za tiste, ki ga zaznavajo in se nanj odzivajo. Socialno delovanje je izmenjava, potek dejanj posameznih udeležencev komunikacijske situacije, ki iz celote posamičnih dejanj tvorijo dogajanje, dogodek, zgodbo.” (Ule, 2009)

Pomembno je, da se zavedamo, da pri komuniciranju ubesedimo naše notranje predstave o določenih stvareh. Razumevanje med sogovorniki pa je pogojeno s tremi procesi – s sporočilom, sporočanjem in razumevanjem. Pri vseh treh procesih izbiramo med različnimi izraznimi možnostmi. Pri sporočilu sporočevalec izbere, kaj sploh želi sporočiti. Izhaja iz njegovega subjektivnega razumevanja določene stvari, ki jo sporoča. Pri sporočanju se odloči, na kakšen način bo to sporočil, pri razumevanju pa sogovorniki oziroma udeleženi v komuniciranju izberejo, kako si bodo sporočilo dekodirali. Na podlagi lastnih izkušenj sporočilu dajo pomen. Zaradi omenjenega lahko pride do večjih razlik med sporočilom in razumevanjem. Naše razumevanje sporočil je odvisno od naših kognitivnih shem, ki so nekakšni ključi, na podlagi katerih oblikujemo razumevanje in dajemo informacijam pomen.

Poznamo kognitivne sheme oseb, socialnih interakcij, sebstva, vlog, dogodkov, formalne sheme itd.

Vse sheme so sestavljene iz skriptov – zaporedij vedenjskih oblik, ki umestijo informacijo v nek kontekst. Pomen sporočila in našega odziva nato oblikujemo na treh ravneh. Na projekcijski ravni sporočilo zaznamo in se avtomatsko odzovemo nanj (npr. nasmeh, ga vrnemo), na integracijski ravni najdemo neko povezavo na sporočilo in se v skladu z njo odzovemo (npr. na vprašanje “kako si”

odgovorimo “v redu”), na tretji, reprezentacijski ravni pa v možganih sporočilom oblikujemo nek pomen in se odzovemo v skladu s pomenom, ki ga temu dajemo (Ule, 2009).

Ljudje komuniciramo v obliki nekih znakov, ki jih delimo na signale (z njimi pridobimo pozornost), simbole (predstavljajo določeno stvar in pojem) in ekspresije (izražajo naše notranje stanje).

Pomembno pri tem pa je, da šele človek sam, v svoji zavesti, glede na dosedanje izkušnje, poveže besedo z določeno stvarjo, zato se lahko verbalno pogovarjamo tudi o določenih stvareh, ki jih ne moremo videti in morda ne obstajajo (npr. pravljična bitja). Ravno zato prihaja med ljudmi do

14

različnih pomenov in posledično nesporazumov. Verbalni jezik je torej simbolni sistem znakov, ki nosijo v določeni kulturi utrjene pomene, saj se jazik v vsaki kulturi razvija drugače (Ule, 2009).

Oblikovanje pomena določenega sporočila poteka v različnih kontekstih. Jensen je oblikoval naslednji prikaz (Trenholm, Jensen, 2000, 92, v Ule, 2009, str. 128):

KULTURNI RED

socio-kulturne norme, ki so skupne udeležencem komunikacijske situacije ŽIVLJENJSKI SCENARIJ

scenariji in samopodobe udeležencev komunikacijske situacije ODNOSI

zgodovina odnosov med udeleženci komunikacijske situacije EPIZODE

situacija, v kateri poteka interakcija in v kateri se definirajo nameni, cilji, dejavnosti GOVORNA DEJANJA

nameni, cilji govornih in komunikacijskih dejanj VSEBINA GOVORNIH DEJANJ

kaj je bilo izrečeno, pokazano

V skladu s tem je pomembno, da poteka interakcija po določenih pravilih sprejemanja, prilagajanja in koordiniranja lastnih dejanj v skladu s soudeleženci situacije. V kolikor pa ne sporočamo in razumevamo sporočil na isti ravni, kontekstu, lahko pride do nesporazuma (Ule, 2009).

Pomembno vlogo pri komuniciranju ima poleg verbalnega izražanja tudi neverbalno. Ule (2009) tako opredeli bistvene razlike med verbalnim in neverbalnim izražanjem:

 “En kanal nasproti večim kanalom.”

V določenem trenutku lahko povemo samo eno besedo, in ji potem dodajamo eno za drugo.

Hkrati pa lahko opazimo različne načine gibanja, mimike, drže telesa, kretenj, slišimo barvo glasu, hitrost in glasnost govora, ki nam omogoča drugačno razlago sporočila, ki ga prejemamo in interpretacijo le tega precej tudi otežuje.

 “Kontinuiranost sporočil.”

15

Pri verbalnem komuniciranju smo v danem trenutku poslušalci ali sporočevalci, nikoli oboje hkrati. Neverbalna komunikacija pa poteka neprestano, ko smo poslušalec ali sporočevalec. V vsaki socialni interakciji oddajamo neverbalna sporočila prisotnim osebam.

 “Zavestno in nezavedno pošiljanje in prejemanje sporočil.”

Nekatera neverbalna sporočila so poslana namerno (npr. nasmeh ob pozdravu), večina pa je nezavednih, se jih niti ne zavedamo, in jih ddajamo spontano. Ti nam dajo največ informacij o čustvih, počutju in doživljanju sogovornika. Verbalna sporočila so običajno premišljena, preden jih izrečemo.

 “Ontološka in evolucijska prednost neverbalnega komuniciranja.”

Naša prva oblika komuniciranja, ko smo bili še dojenček, je bilo neverbalno komuniciranje.

Zato nam pogosto mimika obraza, drža telesa, itd., sporoča več, kot pa sogovornik pove z besedami.

Svoje neverbalno izražanje nadziramo mnogo težje kot verbalno. Včasih pa se zgodi, da določena svoja občutja lahko izrazimo le neverbalno, verbalno pa jih sploh ne zmoremo ubesediti.

Zavedati se moramo, da ima neverbalno komuniciranje samostojno komunikacijsko vlogo in ni le dodatek verbalnemu komuniciranju. Tudi neverbalno komuniciranje poteka v obliki nekih simbolov in znakov, ki so lahko spontani ali pa socialno dogovorjeni. Pri razumevanju je pomembno, da smo pozorni na kontekst, v katerem se pojavljajo, dosedanje izkušnje sogovornikov in čustveni odnos, v katerem poteka situacija (Ule, 2009).

Glavni kanali neverbalne komunikacije so:

 glas, objezikovni ali paralingvistični znaki,

 pogled,

 izrazi obraza,

 kretnje rok, gibi, drža telesa, geste,

 telesna bližina ali razdalja,

 dotik ali telesni stik,

 prostor, teritorialnost (Ule, 2009).

1.2.7 Vodenje

Posamezniki morajo najprej spoznati svoja lastna močna področja in potrebe ter se naučiti, kako izraziti svoje potrebe in želje, šele nato pa lahko razvijajo svoje samozagovorniške spretnosti v skupini posameznikov s podobnimi potrebami in preferencami, da postanejo sposobni prepoznati tudi

16

potrebe drugih. Sem spada razumevanje posameznikove vloge znotraj skupine oseb s podobnimi interesi, potrebami, močnimi področji, zmožnost spregovoriti znotraj skupine, učenje pravil, dinamike skupine, veščin funkcioniranja v skupini, izpolnjevanje svojih nalog znotraj skupine v odnosu do drugih, zavedanje skupnih potreb in želja drugih, delo z drugimi, učenje skupinske odgovornosti in svoje lastne do sebe in do skupine. Nekateri posamezniki lahko uspešno samozagovarjajo svoje lastne potrebe, nekateri pa lahko razvijejo veščine, s katerimi gredo lahko tudi širše. Ni nujno, da posameznik sodeluje v aktivnostih vodenja, da je kot posameznik uspešen pri lastnem samozagovorništvu. Samozagovorništvo poteka na različnih ravneh in ni potrebno, da posamezniki obvladajo vse komponente, vključno z veščinami vodenja, da so uspešni pri samozagovorništvu (Test, Fowler, Wood, Brewer, in Eddy, 2005).

17

1.3 Drama v izobraževanju in osebe s posebnimi potrebami

1.3.1 Pomoč z umetnostjo in dramska terapija

Pomoč z umetnostjo, umetnostna terapija ali kreativna terapija so termini, s katerimi poimenujemo obliko procesa, pri katerem terapevt pri svojem delu v odnosu z obravnavano osebo uporablja umetnost oz. tehnike umetnosti. Delimo jo na štiri veje: plesno, glasbeno, likovno in dramsko terapijo (Šav, 1999). Dramska terapija uporablja kot svoj glavni inštrument oziroma glavni medij za doseganje terapevtskih ciljev igro (Vidrih, 2016). Šav (1999) poudarja, da je potrebno dramsko terapijo razumeti kot pomoč z dejanji, s katerimi želimo doseči določene namene in cilje. Pogosto vsebuje tudi elemente ostalih terapij, ki izhajajo iz človekove ustvarjalnosti. Ožje razumevanje dramske terapije gleda na dramsko terapijo kot na terapijo gledališke vrste, ki pri procesih uporablja metode in tehnike gledališča v terapevtske namene, kar pa ne velja popolnoma. Do takšnega razumevanja pride zaradi besede “dramska”, ob kateri običajno pomislimo na dramo in gledališče. V stari grščini izraz “drama”

pomeni dejanje, posel, stvar, ki jo določena oseba počne. Tekom razvoja tega področja se je izkazalo, da je to predvsem terapija z dejanji. Gre za kreativno terapijo, ki ima zelo veliko zvrsti, med drugim spada k njej psihodrama, sociodrama, interpretacija klasičnih gledaliških tekstov, ritualna terapija itd.

Zaradi poseganja v človekovo ustvarjalnost, tako terapevtovo kot udeleženčevo, se neizogibno povezuje in prepleta z ostalimi ustvarjalnimi terapijami, sama zvrst pa je pogosto odvisna tudi od ustvarjalnosti terapevta (prav tam).

Beseda “proces” je redko, če sploh kdaj enoznačno opredeljena. V drami jo pogosto uporabljamo, saj so različni procesi vseprisotni v izobraževanju, označuje pa vse, ker sporoča, da se nekaj nadaljuje, vztraja, se razvija naprej in nikoli ne pride do končnega stanja ali izdelka, kjer bi se nekako končalo.

Kljub določenemu zadanemu cilju vsak proces v drami omogoča možnost nadaljevanja in nadgradnje.

Sama beseda “proces” je samostalnik, ki pa v svojem pomenu pravzaprav označuje neko početje, kar je značilno za glagole in ne za samostalnike. Torej se lahko proces zgodi le znotraj nekega dogajanja.

V našem razmišljanju o formalnih oblikah znanja na področju izobraževanja, zgodovine in znanosti prevladuje objektivna paradigma. Znanje, vsebine, posebno abstraktne stvari, želimo narediti bolj konkretne, v takšnem smislu bolj realne, kar je postalo tudi nekakšen znanstven diskurz, merilo veljavnosti. Tako smo se na področju znanja navadili, da razvrednotimo vse, kar je subjektivno. Tudi drama je kot beseda dejansko samostalnik, njeno vrednost, vpliv pa lahko resnično zaznamo le preko dogajanja. Glede na to lahko proces drame opredeljujemo kot preizkušanje in ponovno reziskovanje elementov dramskih oblik glede na kontekst in namen udeležencev. Torej to ni nek celoten obseg

18

dela, znotraj katerega pripravimo dramsko predstavo, temveč je posebna oblika dramske dejavnosti, osredinjena na prevzemanje vlog (t. i. »role-taking«), improvizacijo itd., ki se odvija običajno znotraj šolske učilnice med učenci in njihovim učiteljem (O’ Toole, 2006).

Drama ni neka posamezna zvrst, temveč kompleksno področje povezanih dejavnosti, sestavljenih iz prenekaterih zvrsti, ki obstajajo kot posebni strukturni elementi in skupaj znotraj specifičnega konteksta določajo dramo (O’ Toole, 2006).

Drama v izobraževanju ni definirana kot neka celota v drami, ki je našla svoje mesto v šolah, temveč specifično kot oblika dramske aktivnosti, ki je osredinjena na izmišljeni prevzem vloge (t. i. »role – taking«). Odvisna je tako od specifične skupine ljudi, ki je udeležena, kot od zunanjih pogojev, nad katerimi pa imajo le ti precej malo kontrole. Tako se morajo udeleženci (skupaj z izvajalcem) nenehno prilagajati in iskati nove možnosti za izvajanje osnovih elementov drame. Tu pride do izraza bistvo drame – vse to se dogaja tekom procesa. Nameni, želje, pričakovanja udeležencev in njihov realni kontekst – izkušnje iz svojega življenja, ki jih prinašajo v skupino in njeno dinamiko, pa še dodatno zahtevajo novo mero prilagajanja (O’ Toole, 2006).

V večino zvrsteh drame, kot jo poznamo v gledališču, imajo njeni udeleženci jasno določene vloge – dramatik, igralec, občinstvo, režiser itd., ki jih izpeljejo/odigrajo različne osebe, ki točno vedo, kaj je njihova naloga in odgovornost pri izvedbi. V drami v izobraževanju pa nikakor ni tako. Tu so tekom procesa omenjene vloge prevzete preko drugih funkcij in pravil znotraj odnosov, ki potekajo med udeleženci. Udeleženci pa v sam proces vstopajo s svojimi realnimi življenjskimi vlogami iz življenja, šole, zato bo svojo vlogo izpeljal vsak na svoj, edinstven način in s tem vplival na potek procesa drame (O’ Toole, 2006).

Ključni elementi dramske dejavnosti so medsebojno povezani in soodvisni, a hkrati različni, kar omogoče drami, da je dinamična, saj:

 lahko proces nastaja samo v fizični obliki, v treh dimanzijah, direktno v akciji, v trenutku in določenem trajanju.

 je skupinska umetnost, v kateri so direktno ali indirektno v dejanju udeleženi različni ljudje.

Vsak ima svojo vlogo in z drugimi sodeluje kot posameznik, kot podskupina glede na določen namen in kot celotna skupina znotraj določenega dramskega dogodka.

 je odnos med umetnikom in občinstvom neomejeno prilagodljiv. Pomeni, ki se ustvarjajo med njimi znotraj določene situacije, so neizogibno dinamični, ves čas nastajajo na novo in se spreminjajo. V drami, kjer je določena stopnja komunikacije z občinstvom vedno mogoča, ta prilagodljivost na nek način postane otipljiva in zavestna. V drami v izobraževanju občinstvo postane do neke mere umetnik. S tem sama publika nima več neke določene neodvisne funkcije, s katero je ločena od dramatika in igralca, temveč je z njima povezana.

19

 je drama multimedijska. Kontekst, znotraj katerega se drama predstavlja, je neprestano kompleksen in ga nikoli ne moremo natančno ponoviti. Proces poteka v najmanj dveh in več okvirjih hkrati, pri katerem ima vsak svoj sistem simbolov, kulturnih in ideoloških značilnosti (O’ Toole, 2006).

Dramska terapija izhaja iz naših preteklih izkušenj, zaradi katerih v tem trenutku doživljamo točno določena občutja, ki so posledica stvari, ki smo jih doživeli v preteklosti. Naše izkušnje nam poustvarijo znanje, ki smo ga ob tem usvojili, čustva, ki smo jih pri tem doživeli, mnenje o določeni stvari itd. V skladu s tem se lahko kot posameznik spreminjamo samo, če doživljamo nove izkušnje, dejanja, ki jih izvedemo sami ali doživetja, ki nam jih povzročijo drugi. Pri tem naša podzavest ne razlikuje med resničnimi in umetno izzvanimi situacijami, zato izkušnje, ki smo jih doživeli tekom dramske terapije, zlahka prenesemo v svoja realna življenja oziroma jih ponotranimo. Dramska terapija nima neke enotne tehnike, saj vsak terapevt na svoj način vstopa s svojimi izkušnjami v odnos s posameznikom, prav tako pa v ta odnos vsak posameznik prinaša spet svoje edinstvene izkušnje, na katerih nato oba gradita edinstven in neponovljiv odnos. Šav (1999) navaja, da je primarni učinek gledališke umetnosti estetski, sekundarni pa terapevtski. Pri dramski terapiji pa je bistvenega pomena terapevtski učinek celotnega procesa, ob tem pa estetski učinek včasih sploh nima bistvene vloge.

Vsak terapevt zase mora v sebi najti svoje osebne vzgibe, s katerimi vstopa v sam proces. Dramska terapija tako pri svojih procesih najde vire tudi v psiholoških teorijah, teorijah otroške igre, družabnih iger, antropološkem znanju, poznavanju zgodb itd. Šav (1999) pri pregledu definicij dramske terapije ugotavlja, da je vsem skupna namenska uporaba gledaliških procesov v terapevtske namene. Osrednji proces je kreativni proces. Določena definicija je glede na strokovnjaka oblikovana tako, da izhaja iz njegovega poznavanja določenega področja – kdor izhaja iz gledališča, je usmerjen bolj gledališko, kdor iz psihoterapije, pa pri definiranju dramske terapije izhaja iz znanj in izkušenj tega področja.

Opaža tudi razliko med angleškimi in ameriškimi avtorji, kjer angleški namenjajo uporabo dramske terapije za osebe s posebnimi potrebami s terapevti znotraj institucij, ameriški pa jo namenjajo vsem, ki bi želeli napredovati v svoji osebnosti in ni vezana na izvajanje v institucijah (Šav, 1999).

Že majhni otroci se za življenje največ naučijo preko igre. Tako tudi dramska terapija izhaja iz tega, da se znotraj igre lažje in tudi največ učimo. Ob gledališki umetnosti uporabljamo komunikacijo, preizkušamo in doživljamo svoje izkušnje, povezujemo se z drugimi, preverjamo lastne vzorce.

Predvsem pa preko določene izkušnje uvidimo, doživimo svojo vlogo znotraj določenega trenutka, ali se vživimo tudi v sočloveka. Šav (1999) navaja, da “lahko skozi izkušnjo igrane realnosti kreiramo zadovoljiv svet in občutimo, da lahko sami vplivamo na lastno prihodnost”. Hkrati ob tem, ko poskušamo v dramatizaciji npr. prikazat določena svoja občutja in okolici sporočiti, kar želimo, glede na njihov odziv spoznavamo, da prejemajo od nas sporočilo, ki ga mi sploh nismo sporočili – vsaj tako mislimo. Ob njihovem odzivu prepoznavamo naše sporočanje oz. ugotovimo, kako moramo

20

ustrezno oblikovati sporočilo in doseči pri okolici razumevanje našega sporočila, ki si ga želimo (Šav, 1999).

Dramska terapija se od psihodrame razlikuje po tem, da je psihodrama ena od vrst psihoterapije, pri kateri je terapevt psihiater, ki dela individualno. Ostali vključeni sodelujejo kot podpora, terapevt - psihiater pa proces opazuje zunaj skupine, ga nadzoruje, usmerja, ne sodeluje pa aktivno, sam proces pa ima vedno stalno obliko po točno določeni zasnovi. V nasprotju s tem dramska terapija izhaja iz umetnosti, zaradi česar jo uvrščamo med kreativne terapije, in je orientirana skupinsko, kjer so pomembni vsi aktivno vključeni v proces, vključno s terapevtom, ki naj bi imel gledališko izobrazbo.

Vloge v procesu niso nujno povezane z realnim življenjem, veliko je improvizacije in različnih gledaliških procesov, saj nima v naprej določene oblike, ker vsak terapevt v proces prinaša svoje pristope in tehnike, da doseže isti cilj. Šav (1999) navaja, da je vsaka terapija z dejanjem dramska terapija, zato je v širšem smislu tudi psihodrama del dramske terapije.

Šav (1999) v definiranju teoretičnega okvirja dramske terapije poudarja pomembnost dela v skupini, saj posameznik, ki je udeležen pri individualni terapiji ob tem ne razvija veščin vključevanja in delovanja v skupini. Pri delu v skupini mora posameznik raziskovati lastne potenciale za izboljšanje svoje situacije, počutja, težave ob hkratnem prepoznavanju drugih udeležencev, se v njih vživljati, doživljati posledice svojih dejanj in dejanj drugih. Ob tem so uporabljene različne tehnike, ne samo verbalna. Situacije preizkuša s celim telesom, s čimer ozavešča sebe kot celoto in je s tem aktivno vključen v celoten proces. Posebej močan element pri tem je igra. Ob dramski uprizoritvi določene situacije se uprizoritev dogaja v realnosti, torej udeleženec dobi resnično, realno izkušnjo. Hkrati pa je v dramski uprizoritvi postavljen v določeno vlogo, ki jo v siceršnjem življenju nima. Vanjo vstopa s svojo kreativnostjo, domišljijo, predvsem pa z vsemi svojimi lastnostmi, znanjem in dosedanjimi izkušnjami. Skupina mu daje varno okolje, v katerem se počuti sprejeto, spoštovano, ima občutek pripadnosti itd. Tako lahko v določeni vlogi izrazi neka čustva, ki jih doživlja zelo iskreno, močno, intenzivno, in jih znotraj igrane situacije pokaže, izrazi, v realnem življenju pa morda prikriva, potlači in tako škoduje sam sebi. S tem, ko jih sprosti znotraj dramske uprizoritve, pravzaprav igre, se z njimi sooči, jih doživi, prepozna in se jih uči nadozorovati. Včasih so tovrstna sredstva tudi orodje, preko katerega posamezniki sploh lahko izrazijo svoja čustva, lastna doživljanja, ki jih v vsakdanjem življenju skrivajo, potlačijo, morda zaradi družbenih pričakovanj, ker jih dejansko ne znajo izraziti ali pa ker se sami s tem ne zmorejo soočiti. Tako v dramski terapiji posameznik išče ravnotežje med lastnim doživljanjem, v tem, kar je in vlogo, ki jo igra. S tem se lahko ob dramski terapiji odpravljajo tudi nezaželeni vedenjski vzorci in pridobivajo nove veščine. Znotraj pripravljenih situacij, ki posamezniku omogočajo občutek varnosti, sam raziskuje svoje doživljanje, svoj notranji svet in v skladu s tem potem išče navzven nove možne rešitve situacij, spreminja svoje vedenje in se uči.

Zaradi tovrstne oblike dela vse to realno doživlja in zaradi tega kasneje nima težav s prenosom te