Pedagoška fakulteta
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Ema Barbič
TRENING ZA RAZVIJANJE SPRETNOSTI BRANJA IN BRALNE MOTIVACIJE S POMOČJO PRISTOPA VODENEGA BRANJA OB
PRISOTNOSTI TERAPEVTSKEGA PSA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Ema Barbič
TRENING ZA RAZVIJANJE SPRETNOSTI BRANJA IN BRALNE MOTIVACIJE S POMOČJO PRISTOPA VODENEGA BRANJA OB
PRISOTNOSTI TERAPEVTSKEGA PSA
TRAINING TO DEVELOP READING SKILLS AND MOTIVATION THROUGH A GUIDED READING APPROACH IN THE PRESENCE
OF A THERAPY DOG
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2021
i
Če smo obrnjeni v pravo smer, moramo v tej smeri samo naprej.
(Budistična modrost)
Največja zahvala gre mentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder za vodenje, znanje in spodbudne besede pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala tudi prof. Tatjani Božič Geč za praktične nasvete pri delu ter staršem in učencu za zaupanje in sodelovanje pri izvajanju magistrske raziskave.
Hvala Ambasadorjem nasmeha, za poslanstvo, ki me izpolnjuje in hvala moji pasji sopotnici, ki
»le govoriti ne zna«.
Hvala Urški, Nini in Sari, za čarobna študijska leta. Hvala za prave besede ob pravem času in podporo, ko sem jo najbolj potrebovala.
ii IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Ema Barbič, rojena 11.11.1996, izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom Trening za razvijanje spretnosti branja in bralne motivacije s pomočjo pristopa vodenega branja ob prisotnosti terapevtskega psa izdelala samostojno, pod vodstvom mentorice doc. dr. Milene Košak Babuder.
Kraj in datum: ____________________ Podpis študentke:___________________
iii POVZETEK:
V okviru magistrskega dela smo oblikovali in raziskali vpliv treninga za razvijanje bralne tekočnosti, bralnega razumevanja in spodbujanje bralne motivacije, ki je temeljil na pristopu vodenega branja ter terapevtskem učinku prisotnosti psa. Omenjene bralne spretnosti so ključne za razvoj bralne pismenosti, kar posameznikom omogoča kakovostno življenje in vseživljenjsko učenje. Z izzivi bralne pismenosti se še posebej soočajo učenci in odrasli s težavami na področju branja. Trening, ki ga predstavljamo v magistrskem delu, je namenjen učencem s težavami na področju branja. Strukturo in okvir treninga smo oblikovali na izbranih značilnostih dveh obstoječih pristopov v pedagoškem delu, za katera so raziskave pokazale, da pozitivno vplivata na razvoj bralnih spretnosti – vodeno branje in terapevtski učinek prisotnosti psa. Vodeno branje je pristop, ki se uporablja v angleških izobraževalnih sistemih za opismenjevanje učencev, terapevtske učinke prisotnosti živali pa se vse bolj opazuje tudi v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu.
V magistrski raziskavi, ki smo jo izvedli kot študijo primera, nas je zanimalo, ali se bodo po izvedenem treningu izboljšale bralna tekočnost, bralno razumevanje in bralna motivacija, pri izbranem učencu. Informacije o bralnih spretnostih učenca smo pridobili pred in po izvedenem treningu. Za preverjanje bralnih spretnosti smo uporabili test bralnega razumevanja Noben pes ni zadosti, Enominutni test glasnega branja Ptica in slon (preverjanje bralne tekočnosti in bralnega razumevanja) ter Vprašalnik bralne motivacije za mlajše učence. Iz testa SNAP smo uporabili 2. preizkus (preverjanje fonološkega zavedanja) in 3. preizkus Branje nebesed (preverjanje hitrosti in natančnosti branja) ter iz Testa motenosti v branju in pisanju podtesta Branje besed I in II (preverjanje hitrosti in natančnosti branja). Za formativno spremljanje branja smo uporabili prevedene in prirejene obrazce za sprotno spremljanje branja. Del srečanj je bilo izvedenih ob prisotnosti terapevtskega psa, del pa brez njegove prisotnosti. S primerjavo srečanj smo raziskali vpliv terapevtskega psa kot motivatorja na bralno motivacijo učenca, ki smo jo spremljali z neformalno lestvico, na kateri je učenec ocenil svojo bralno motivacijo. Srečanja so potekala na šoli učenca, od sredine aprila do konca šolskega leta.
Trening je obsegal 14 srečanj po 45 minut, pred in po treningu pa smo izvedli dodatna srečanja za pridobitev informacij o učinkovitosti treninga. Namen magistrskega dela je bil oblikovati in preveriti vpliv treninga po pristopu vodenega branja ob prisotnosti terapevtskega psa na izboljšanje bralnih spretnosti in bralne motivacije učenca s težavami na področju branja.
Primerjava rezultatov začetnih in končnih informacij o bralnih spretnostih učenca je pokazala napredke učenca pri bralni hitrosti, ritmu branja, ekspresiji in enem od treh vidikov bralne motivacije, natančneje pri zaznavanju branja kot težke aktivnosti. Pri bralnem razumevanju in preostalih vidikih bralne motivacije (kompetentnost pri glasnem branju in interes za branje) ni prišlo do napredka. Prav tako je primerjava srečanj pokazala, da prisotnost terapevtskega psa ni pozitivno ali negativno vplivala na bralno motivacijo učenca. Z analizo rezultatov smo potrdili delno uspešnost treninga za razvijanje spretnosti branja in bralne motivacije s pomočjo pristopa vodenega branja ob prisotnosti terapevtskega psa. Struktura treninga je prenosljiva v druge učne situacije, zaradi česar se ga lahko uporablja v specialno pedagoški praksi.
Ključne besede: bralna motivacija, bralna tekočnost, bralno razumevanje, terapevtski pes, trening, vodeno branje
iv ABSTRACT:
In our paper we designed and researched effect of training for developing reading fluency, reading comprehension and reading motivation, which was based on the approach of guided reading and therapeutic influence of a dog. These reading skills are the key to development of literacy which enables the readers to have a quality life and a lifelong learning. Students and grownups with reading disabilities are facing diverse challenges when it comes to literacy. Our training was designed to help a student with reading difficulties. It included adjusted and translated program of guided reading and a presence of a therapy dog because different researchers showed their efficiency in developing reading skills and literacy. Guided reading is a known approach to reading development in English countries and therapeutic effects of presence of animals in educational systems are recognized more and more in Slovenian school system, too.
In our research we tested training´s efficiency by measurement of progress of a student with reading difficulties who was included in training. We tested his reading fluency, reading comprehension and reading motivation before and after the training. For measuring reading skills we used test of reading comprehension Noben pes ni zadosti, one minute test of reading out-loud Ptica in slon (for measuring reading fluency and reading comprehension) and Vprašalnik bralne motivacije za mlajše učence for measuring reading motivation. From the test SNAP we used 2. test (measuring phonological awareness) and 3. test (reading made-up words for measuring reading speed and reading accuracy) and from Test motenosti v branju in pisanju we used tests Branje besed I in II (measuring reading speed and reading accuracy). For formative collecting of information about student´s reading skills we used translated and adjusted forms for measuring reading skills. We were also curious how will the presence of therapy dog effect student’s reading motivation. A smaller part of training was carried out without the presence of a therapy dog so we could compare its influence on reading motivation of our student. We gathered information about reading motivation of our student with self-evaluating scale at the end of every session. Training proceeded in student´s school.
We started training in the middle of April and carried it out till the end of school year. It included 14 sessions of 45 minutes to which we added extra sessions where we collected information about student´s reading skills before and after the training. Training was individualized but because of its structure it can be used in different situations by other special education teachers. Comparison of information collected at the beginning and at the end of training showed student´s progress in reading speed, reading rhythm, expression and one of the aspects of reading motivation (a perception of reading as hard activity). In reading comprehension and other aspects of reading motivation (competence in reading out-loud and interest in reading) the progress was not recognized. Comparison also showed that therapy dog did not have any kind of influence, positive nor negative, on student´s reading motivation.
With result analysis we concluded the partial efficiency of training for developing reading skills and reading motivation through a guided reading approach in the presence of a therapy dog.
Key words: reading motivation, reading fluency, reading comprehension, therapy dog, training, guided reading
v
Vsebina
1. UVOD 1
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA 3
2.1. BRALNA PISMENST 3
2.2. RAZVOJNI VIDIK BRALNE PISMENOSTI 4
2.3. DEJAVNIKI BRALNE UČINKOVITOSTI 9
2.3.1. Fonološke sposobnosti in hitro avtomatizirano poimenovanje 10
2.3.2. Vizualni procesi 12
2.3.3. Ortografsko zavedanje 13
2.3.4. Delovni spomin 13
2.4. BRALNE KOMPONENTE 14
2.4.1. Dekodiranje 14
2.4.2. Bralna tekočnost 14
2.4.3. Bralno razumevanje 17
2.4.4. Bralno besedišče 19
2.4.5. Bralna motivacija 20
2.4.6. Metakognitivno znanje o branju in bralne strategije 26
2.5. TEŽAVE NA PODROČJU BRANJA 30
2.5.1. Splošne in specifične učne težave 30
2.5.2. Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav 31
2.5.3. Kontinuum specifičnih učnih težav 32
2.5.4. 5-stopenjski model pomoči 33
2.5.5. Disleksija – specifična učna težava na področju branja 35 2.5.6. Prepoznavanje in ocenjevanje težav na področju branja 40
2.6. VODENO BRANJE 42
2.6.1. Značilnosti pristopa vodenega branja 43
2.6.2. Vodeno branje kot kontinuum opismenjevanja učencev 48
2.6.3. Lestvica težavnosti besedila in bralne skupine 50
2.6.4. Struktura pristopa vodenega branja 52
2.6.5. Formativno spremljanje učenčevega napredka pri branju 69
2.7. TERAPEVSTKI UČINKI ŽIVALI 73
2.7.1. Terapija in aktivnosti s pomočjo živali 73
2.7.2. Pes kot terapevtska žival 75
2.7.3. Terapija s pomočjo živali z vidika življenjske stopnje po Eriksonu 76
2.7.4. Srečanje z uporabnikom 79
3. EMPIRIČNI DEL 81
3.1.OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA, CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA
VPRAŠANJA 81
3.1.1. Opredelitev raziskovalnega problema 81
3.1.2. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja 81
3.2. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP 82
vi
3.2.1. Vzorec 82
3.2.2. Predstavitev učenca in globalna ocena funkcioniranja 83 3.2.3. Opis merskih instrumentarijev in drugih pripomočkov 84 3.3. TRENING ZA RAZVIJANJE SPRETNOSTI BRANJA IN BRALNE MOTIVACIJE S POMOČJO PRISTOPA VODENEGA BRANJA OB PRISOTNOSTI TERAPEVTSKEGA PSA 87
3.3.1. Namen treninga 87
3.3.2. Načrtovanje treninga 87
3.3.3. Opis in struktura treninga 88
3.4. OPIS POTEKA RAZISKAVE 95
3.4.1. Pregled izvedenih srečanj 95
3.4.2. Primer aktivnosti v okviru terapije s pomočjo psa 98
3.5. POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV 98
3.6. REZULTATI IN INTERPRETACIJA 100
3.6.1. Bralne spretnosti učenca pred in po izvedenem treningu 100
3.7. ANALIZA UČINKOVITOSTI TRENINGA BRALNIH SPRETNOSTI 109
3.7.1. Analiza formativnega spremljanja branja 109
3.7.2 Prevod in priredba Vodnika za prepoznavanje in beleženje bralnih strategij/vedenj 116 3.7.3. Primerjava bralne motivacije na srečanjih ob prisotnosti terapevtskega psa in ob
njegovi odsotnosti 119
3.8. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 122
4. SKLEP 130
5 VIRI IN LITERATURA 133
6 VIRI SLIK 138
7 PRILOGE 139
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1 Razvitost bralnih zmožnosti ob koncu stopnje pri povprečnem bralcu po Chall
(1983) ... 7
Preglednica 2 Kriteriji tekočnosti branja po Barone idr., 2005 ... 15
Preglednica 3 Aktivnosti učenca v procesu branja po Zimmerman, 1998 ... 27
Preglednica 4 Prikaz klasifikacij bralnih učnih strategij ... 29
Preglednica 5 Kaj ocenjujemo pri branju? ... 41
Preglednica 6 Vloge učitelja in učencev pri vodenem branju ... 44
Preglednica 7 Primerni pristopi k branju glede na delež natančno prebranih besed... 49
Preglednica 8 Koraki za poučevanje s pristopom vodenega branja ... 52
Preglednica 9 Kaj je uvodna predstavitev besedila in kaj ni... 62
vii
Preglednica 10 Smernice za analizo napak ... 72
Preglednica 11 Prve štiri stopnje Eriksonove teorije psihosocialnega razvoja ... 77
Preglednica 12 Shematičen prikaz vpliva živali v odnosu do otrokovega kvalitetnega življenja v prvih štirih življenjskih stopnjah po Eriksonu ... 77
Preglednica 13 Pregled izvedenih srečanj treninga bralnih spretnosti ... 95
Preglednica 14 Rezultati preizkusa bralnega razumevanja glasnega branja Ptica in slon po testiranjih ... 101
Preglednica 15 Rezultati bralne hitrosti in tekočnosti pri preizkusu Ptica in slon po testiranjih ... 101
Preglednica 16 Kvalitativna analiza branja ter bralnih in pisnih spretnosti po testiranjih ... 102
Preglednica 17 Rezultati testa bralnega razumevanja Noben pes ni zadosti ... 103
Preglednica 18 Rezultati Vprašalnika bralne motivacije za mlajše učence po prvem in drugem testiranju ... 105
Preglednica 19 Rezultati preizkusa SNAP: fonološko zavedanje ... 107
Preglednica 20 Doseženo število točk na preizkusu SNAP: branje nebesed ... 107
Preglednica 21 Rezultati TMBP Besede I in Besede II ... 108
Preglednica 22 Kvantitativna analiza rezultatov formativnega spremljanja branja ... 109
Preglednica 23 Rezultati kvalitativne analize formativnega ocenjevanja branja ... 113
Preglednica 24 Analiza opažanj, pridobljenih s pomočjo Vodnika za prepoznavanje in beleženje bralnih strategij/vedenj ... 116
Preglednica 25 Samoocene učenčeve bralne motivacije na posameznih srečanjih ... 121
KAZALO SLIK Slika 1 Usmerjanje pozornosti bralca začetnika in izurjenega bralca na dekodiranje in razumevanje ... 17
Slika 2 Prikaz najpomembnejših prvin notranje in zunanje motivacije pri branju ... 22
Slika 3 F in P gradient težavnosti besedila (ang. The F&P Text Level Gradient) ... 51
Slika 4 Podpora učitelja pri uvodni predstavitvi besedila ... 62
Slika 5 Teoretični okvir pozitivnih učinkov interakcij med človekom in živaljo ... 74
Slika 6 Primer grafičnega zaporedja dogodkov ... 94
Slika 7 Profil vprašalnika bralne motivacije za mlajše učence ... 106
Slika 8 Število pravilno prebranih besed v minuti (hitrost branja) ... 111
viii
Slika 9 Natančnost branja (%) ... 112 Slika 10 Samoocenjevalna lestvica bralne motivacije ... 120 Slika 11 Samoocenjevalna lestvica bralne motivacije ... 121
1
1. UVOD
Raznolikost sodobnih gradiv zahteva od bralcev visoko stopnjo bralne pismenosti. Dobro razvita bralna zmožnost omogoča pridobivanje znanja, prispeva k spoznavnemu razvoju in razvoju jezikovnih zmožnosti, to pa omogoča uspešnejše delo, osmišlja izkušnje, izboljšuje kakovost življenja in omogoča vseživljenjsko učenje Branje je temeljna veščina že v izobraževalnih programih, čeprav je samo usvajanje branja dolgotrajen proces. Usvajanje veščine branja od posameznika zahteva uporabo različnih bralnih strategij, s čimer doseže funkcionalnost branja (Grosman, 2006). Šola je okolje, ki vsakemu učencu omogoča rast in razvoj kot pismenemu individuumu in članu dinamične, učeče se družbe. Če so učenci aktivno vključeni v vzgojno-izobraževalni proces in ob svoji aktivnosti čutijo zadovoljstvo, lahko dosežejo višje ravni pismenosti (Fountas in Pinnell, 2021). Doseganje omenjenih ravni bralne pismenosti je za nekatere posameznike bolj zahtevno. Učenci s specifičnimi učnimi težavami branja (v nadaljevanju SUT branja) imajo heterogene primanjkljaje, ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah na različnih področjih in imajo težave pri spretnostih dekodiranja, tekočega branja in bralnega razumevanja (Magajna idr., 2008). SUT branja najhitreje prepoznamo zaradi težav pri tehniki branja, počasnejšem branju in številnih napakah pri branju (Reid, 2002, v Pečjak idr., 2006), zaradi vztrajajočih težav in zelo majhnega napredka, ki ni v sorazmerju z vloženim trudom, pa se pojavlja tudi problem bralne motivacije.
Učenci s SUT branja se namreč zaradi slabše tehnike branja, slabšega bralnega razumevanja ali zanje prezahtevnega bralnega gradiva, branju izogibajo. Raziskave so pokazale, da imajo šole s svojim delovanjem močan vpliv na razvoj bralne motivacije učencev, saj omogočajo spodbudno bralno okolje in organizirajo različne interesne dejavnosti, ki spodbujajo branje, pozitivno šolsko ozračje pa širi prepričanja o pomembnosti branja (Pečjak idr., 2006). Branje je temeljna veščina šolskih programov. Usvajanje veščine branja predstavlja dolgotrajni proces, ki poteka skozi celotno obdobje posameznikovega izobraževanja (Pečjak, 2010).
Učitelji so odgovorni za uspešnost opismenjevanja učencev, pri tem pa sledijo individualnim potrebam posameznega učenca. Individualizacija in diferenciacija omogočata učencem s SUT branja, da z njim prilagojenim procesom poučevanja usvojijo učinkovite bralne strategije in postanejo kompetentni in samozavestni bralci (Fountas in Pinnell, 2017).
Izbira ustreznih pristopov in aktivnosti je pomembna za optimalno usvajanje veščine branja in opismenjevanje. V magistrskem delu predstavljamo pristop vodenega branja, ki se uporablja kot pristop za opismenjevanje v angleškem prostoru, v Sloveniji pa še ni tako poznan. Gre za bralno metodo, pri kateri učitelj spodbuja učence k razvijanju nabora učinkovitih bralnih strategij, da bodo lahko prebirali različna gradiva z ustreznim bralnim razumevanjem (Ford, 2016). Pristop predstavlja tudi eno izmed možnih oblik podpore in pomoči za učence s težavami pri usvajanju veščine branja (Fountas in Pinnell, 2017), saj so raziskave pokazale, da je pristop zaradi svojih značilnosti učinkovit tudi za opismenjevanje šibkejših bralcev, (Laquinta, 2006, v Nielson, 2016), ki bi drugače težko nadoknadili svoje zaostanke. S tem se zmanjša potreba po dodatnih intervencah v kasnejših letih šolanja učencev s težavami na področju branja ter zmanjša raven frustracij, kar učencem omogoča uživanje ob branju (Fountas in Pinnell, 1996, v Nielson, 2016).
Kot alternativni pristop oz. podpora k opismenjevanju pa se v vzgojno-izobraževalnem okolju vedno pogosteje pojavljajo tudi aktivnosti in terapija s pomočjo živali. Interakcija, v katero je vključena terapevtska žival, omogoča fizični, socialni, emocionalni in kognitivni razvoj udeležencev (Smith in Meehan, 2010, v Fisher in Cozens, 2014). Med najbolj primernimi
2
terapevtskimi živalmi so s svojo naklonjenostjo in učljivostjo psi (Kovačič, 2008).
Opismenjevalni programi, ki vključujejo terapevtskega psa, naj bi omogočali sproščeno okolje, v katerem učenec dobi samozavest v svoje sposobnosti in začne z vajo razvijati pozitivno mnenje o branju (Hughes, 2002, v Kirnan idr., 2018). Neogrožujoč in nevsakdanji pristop k branju s pomočjo terapevtskega psa tako omogoča nemotiviranemu učencu ponovno vzpostaviti povezavo z literaturo (Fisher in Cozens, 2014).
V teoretičnem delu magistrskega dela predstavljamo bralno pismenost, dejavnike, ki vplivajo na bralno pismenost, komponente branja, težave na področju branja in ocenjevanje omenjenih težav. V nadaljevanju se osredotočamo na pristop vodenega branja in terapevtske učinke psa pri opismenjevanju.
3
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1. BRALNA PISMENOST
V Evropi je, že pred našo vključitvijo v Evropsko unijo, veljala posebna skrb namenjena pouku in znanju jezikov. Dokument Evropske informacijske službe o izobraževanju Key Competencies (2002, v Grosman, 2006) opredeljuje bralno pismenost kot »zmožnost razumeti, uporabljati in razmišljati o pisnih besedilih, da bi dosegli lastne cilje, razvili svoje znanje ter potenciale in učinkovito sodelovali v družbi.« (Grosman, 2006, str. 9). Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2019) jo opredeljuje kot
stalno razvijajočo se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi (str. 3).
Pri bralni pismenosti torej ne gre zgolj za branje kot osnovno spretnost dekodiranja grafičnih znakov besedila. Potreba po bralni pismenosti in bralni zmožnosti je zaradi veliko količine besedil v okolju nujna. Razvoj bralne pismenosti se začne že v predšolskem obdobju. Že v vrtcu otroci usvajajo predstave o branju, pisanju in sporazumevanju, zato je pomembno, da vzgojiteljice in starši vedo, kako otroku omogočiti kakovostno srečanje s pismenostjo. Ko starši berejo in si otroci ob tem ogledujejo knjige, ali pa si knjige ogledujejo otroci sami, usvajajo besedišče, posnemajo vlogo bralca ter si s tem ustvarjajo predstave o branju in pomenu besed.
Otroci ob tem spoznavajo, da sporazumevanje poteka na različne načine in zajema prijetne in povezane dejavnosti poslušanja, govorjenja in branja, ki imajo določen cilj. Otroci, s katerimi starši in drugi člani družine veliko komunicirajo, praviloma razvijejo boljšo pismenost, saj imajo že pred vstopom v šolo prve predstave o tiskani besedi (Grosman, 2006).
Danes je zaradi rasti števila različnih tipov besedil in njihove količine potreba po raznoliki bralni pismenosti še toliko večja. Branje leposlovja v velikih količinah predstavlja vajo in priložnost za spoznavanje različnih jezikovnih rab, čeprav raziskave kažejo, da se zanimanje za književnost v svetu manjša, kar lahko pripišemo tudi porastu zanimanja mladih za branje elektronskih virov. Tudi digitalno opismenjevanje je pomembna veščina sodobnega časa, vendar pa prav branje tiskane besede omogoča razvoj ustreznih bralnih in učnih strategij (Grosman, 2006). Grosman (2006) je prepričana, da »Obilno branje leposlovja omogoča neomejeno vajo in spoznavanje različnih jezikovnih rab, zato je deležno posebne pozornosti in preučevanja, čeprav v razvitem svetu poročajo o upadajoči vrednosti književnosti in zmanjšanem zanimanju zanjo.« (str. 26). Greenleaf idr. (2001, v Pečjak, 2010) pravijo, da učinkovit bralec zmore brati besede, oblikovati pomen, razumeti in tvoriti učinkovita sporočila ter je angažiran pri delu z besedili. Te dimenzije omogočajo pedagoškim delavcem razumeti proces branja, oceniti razvitost bralnih zmožnosti otroka oz. učenca in na njihovi podlagi načrtovati delo z otrokom oz. učencem, s ciljem razvijanja njegove bralne pismenosti. Dobro razvita bralna zmožnost omogoča pridobivanje znanja, dostop do različnih podatkov in
»samoobrambo« pred manipulacijo iz različnih besedil, poleg tega pa prispeva tudi k spoznavnemu razvoju in razvoju jezikovnih zmožnosti, kar omogoča uspešnejše delo ter
4
osmišlja izkušnje in izboljšuje kakovost življenja (Grosman, 2006). Uspešnost pri bralni pismenosti je tako pogoj za uspešnost in učne dosežke pri vseh predmetih znotraj izobraževalnega sistema, vendar pa se njena pomembnost nadaljuje tudi pri nadaljnjem življenju, saj je ključna tudi za uspešno delovanje v družbi in različnih situacijah v odraslosti (Cunningham in Stanovich, 1998; OECD, 2013a; Smith idr., 2000, v Štigl, 2020).
2.2. RAZVOJNI VIDIK BRALNE PISMENOSTI
Razvoj bralne pismenosti opisujejo številni modeli, med katerimi nekateri opisujejo le določena obdobja razvoja bralnih spretnosti, drugi pa so bolj celostni in zajemajo razvoj bralnih sposobnosti od predbralnega obdobja do obdobja zrelega bralca.
Eden izmed modelov, ki pojasnjuje zgodnji razvoj pismenosti v tej fazi, je model razvoja zgodnje pismenosti, avtorice Frith (1986). Model je oblikovala z analizo napak, ki so jih delali učenci z bralnimi težavami na posameznih stopnjah bralnega razvoja in so jih ovirale pri prehodu na višjo stopnjo v razvoju pismenosti. Pri oblikovanju modela je upoštevala stopnje kognitivnega razvoja otrok. Razvoj zgodnje pismenosti pojasnjuje skozi tri stopnje (Frith, 1986):
1. Logografska ali slikovna stopnja: otrok na tej stopnji besede prepoznava kot vizualne celote na osnovi izstopajočih grafičnih potez, vendar pa jih ne zmore črkovati ali jih natančno zapisati. Otrok prepoznava predvsem različne zapise iz okolja, s katerimi se pogosto srečuje, npr. imena izdelkov, prepozna svoje ime in imena družinskih članov (Frith, 1986), vendar pa teh istih besed ne prepozna, če so zapisane z drugačnimi črkami oz. če nimajo vseh običajnih grafičnih značilnosti (August, 1986, v Frith, 1986).
2. Alfabetska ali črkovna stopnja: otrok na tej stopnji razume in vzpostavi povezavo med glasom in črko. Vsakemu grafemu (črki) otrok določi določen fonem (glas). Medtem ko na logografski stopnji zaporedje črk ni tako pomembno, je na alfabetski stopnji ključno za uspešno dekodiranje. Usvajanje te strategije zahteva analizo sestave tiskane besede in notranjo strukturo izgovorjene besed. Pri tem otrok odkriva in oblikuje pravila o asociativnih zvezah med grafemi in fonemi, pri branju pa foneme spaja v besede. Z avtomatiziranim dekodiranjem otrok preide na naslednjo stopnjo (Frith, 1986).
3. Ortografska ali pravopisna stopnja: na tej stopnji je dekodiranje besed avtomatizirano, kar se kaže kot tekoče branje ustrezno težkih besedil in bralno razumevanje učenca.
Otrok ne bere več tako, da dekodira posamezne črke, temveč prepoznava morfeme oz.
dele besed ali posamezne besede v celoti (Frith, 1986).
S teorijo Frith (1986) opisuje razvoj bralnih strategij po stopnjah, le-te pa si sledijo kot nadgradnje prejšnje stopnje. Na vsaki stopnji se razvije oz. sintetizira nova strategija. Končno hitro in natančno prepoznavanje besed omogoča učinkovito branje. Vendar pa vsako usvajanje nove, naprednejše bralne strategije pomeni nov izziv. Za učence s SUT branja je ta izziv večji kot za njihove vrstnike. Kadar je izziv prevelik, učenci sami ali s pomočjo odraslih razvijejo kompenzacijske strategije, ki so podpora ali nadomestilo za strategijo, usvajanje katere jim povzroča težave zaradi njihovih primanjkljajev.
Celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje je čas, namenjen razvijanju in avtomatizaciji bralne tehnike. Avtomatizacija je pogoj za učinkovito uporabo bralnih spretnosti v funkciji
5
učenja, torej za pridobivanje novega znanja. S tem nastopi faza opismenjevanja v širšem pomenu besede. Učinkovito učenje iz gradiva poleg razvitih kognitivnih sposobnosti predpostavlja tudi razvite metakognitivne sposobnosti, pri čemer gre za učenčeve spretnosti natančnega, premišljenega spremljanja in usmerjanja lastnih procesov med branjem (Pečjak in Gradišar, 2002). Avtorica Chall (1983, v Indrisano in Chall, 1995) je oblikovala celostni model razvoja bralne pismenosti. Model, ki je razdeljen na 6 stopenj, je prvič predstavila v knjigi Stopnje bralnega razvoja, leta 1983 (Indrisano in Chall, 1995). Osnova modela je Piagetova teorija spoznavnega razvoja, pri čemer gredo vsi posamezniki skozi enako zaporedje stopenj.
Učenje se zgodi, kadar posameznik asimilira in akomodira svoje znanje z novimi vsebinami (Parlindungan, 2019). Določena načela, ki so značilna za Piagetove stopnje spoznavnega razvoja, je avtorica prenesla na svoj model razvoja bralnih spretnosti (Chall, 1983, v Pečjak, 2010, str. 57):
1. Vsaka bralna stopnja ima specifično strukturo, ki je kvalitativno drugačna od drugih stopenj. Bralci torej na različnih stopnjah delajo različne stvari v odnosu do tiskanega gradiva, čeprav uporabljamo za vse stopnje enoten izraz – branje.
2. Stopnje si sledijo v hierarhičnem zaporedju.
3. Branje predstavlja na vseh stopnjah obliko reševanja problema, v katerem se bralec prilagaja okolju s procesi asimilacije in akomodacije. V procesu asimilacije bralec prilagaja gradivo svoji miselni strukturi. V procesu akomodacije pa bralec preoblikuje svoje miselne sheme z namenom, da jih prilagodi bralnemu gradivu.
4. Individualni napredek posameznika v stopnjah je posledica njegovega kognitivnega razvoja in njegove interakcije z okoljem – domom, šolo in širšim kulturnim okoljem.
5. Za višje stopnje je značilna večja sposobnost branja v jeziku, ki je bolj zapleten in abstrakten, ter fleksibilen pristop k branju (tj. različen način branja različnih vrst gradiva).
6. Odzivi bralcev na besedilo so na višjih stopnjah bolj splošni, več je procesov sklepanja, bralci so bolj kritični do bralnega gradiva.
7. Za različne stopnje je značilna različna količina predhodnega znanja, potrebna za branje in razumevanje prebranega.
8. Za vsako stopnjo je značilna specifična bralna tehnika (specifičen pristop k branju), ki traja tako dolgo, dokler bralec ne preide na višjo stopnjo.
9. Branje ima poleg kognitivne tudi čustveno-motivacijsko (afektivno) dimenzijo. Bralec si na podlagi prebranega oblikuje določena stališča oziroma odnos do vsebin, o katerih bere.
Razlike v stopnjah se nanašajo na jezik, koncepte in sintakso. Na prvih dveh stopnjah modela otroci uvajajo in berejo lahke, znane in pogoste besede ter kratke in enostavne povedi, medtem ko je na stopnjah 3, 4 in 5 jezik že bolj abstrakten, besedišče in sintaksa pa učencem nista tako znana. Da bodo učenci usvojili vedno večje zahteve posameznih stopenj, morajo razvijati svoje jezikovne in intelektualne sposobnosti. Pri tem je pomembno razlikovati spretnosti branja od jezikovnega razumevanja. Učenci spretnosti branja usvajajo počasneje kot razumevanje govorjene besede. Šele na stopnji 3 so bralne spretnosti razvite do mere razvitosti jezikovnega razumevanja. Prav na omenjeni stopnji se zgodi tudi preobrat od enostavnejšega dekodiranja besed k usvajanju abstraktnih jezikovnih konceptov ter
6
razumevanju in uporabi naprednejše sintakse. S tem se začne iskanje razumevanja vsebin (Indrisano in Chall, 1995). Znotraj stopenj so opredeljena tudi navodila oz. smernice in materiali, ki naj bi učencu omogočali doseganje spretnosti posamezne stopnje (Chall, 1983, v Parlindungan, 2019).
Navedena starost pri posamezni stopnji je okvirna. Kdaj posameznik doseže določeno stopnjo je odvisno od njegovega kognitivnega razvoja in spodbud iz okolja, v katerem živi (Chall, 1983):
– Stopnja 0: Predbralno obdobje (priprava na branje) je obdobje, ki traja od 6 mesecev do 6. leta (Chall, 1983). Na tej stopnji se otrok nauči preprostih konceptov branja in pisanja, npr. branja znakov, imenovanja posameznih črk, pisanja imen, značilno pa je tudi posnemanje branja knjige. Prav tako ponovno pove zgodbo po tem, ko mu jo je nekdo prebral in ob tem lista skozi besedilo (Chall, 1983; Indrisano in Chall, 1995).
Spretnosti te stopnje otrok usvaja tako, da mu odrasli berejo in se odzivajo na njegov bralni interes. Pomembno je, da ima otrok na voljo bralno gradivo in druge pripomočke, npr. papir in različna pisala, da se začne udejstvovati na področju pismenosti. Na koncu stopnje učenci razumejo veliko število besed, vendar znajo prebrati le malo teh besed (Chall, 1983).
– Stopnja 1: Obdobje začetnega branja in dekodiranja je stopnja, ki traja med 6. in 7.
letom starosti. Otroci ponotranjijo abecedni princip dekodiranja besed. Prepoznavajo črke in jih povezujejo z ustreznimi glasovi ter prebirajo preprosta gradiva, ki vsebujejo pogoste in znane besede, ki so fonološko bolj pravilne (Chall, 1983; Indrisano in Chall, 1995). Opazijo tudi že napake, ki jih naredijo pri branju (Chall, 1983, v Parlindungan, 2019). Znotraj stopnje lahko razločujemo tri faze. V prvi je otrok pozoren na pomen besede v kontekstu in ne toliko na njeno obliko. Tako se lahko pri branju pojavijo netočnosti, saj otrok prebere popolnoma drugo besedo, ki pa je glede na kontekst še vedno ustrezna. V drugi fazi otrok postane bolj pozoren na grafično podobo besede kot njen pomen. V tretji fazi pride do sinteze prvih dveh faz, pri čemer naj bi otrok bral natančno in gladko, ker lahko svojo pozornost že razdeli med grafično podobo besede in njen pomen (Chall, 1983, 1996, v Pečjak, 2010). Priporočljivo je, da se otrokom na tej stopnji berejo besedila, ki so nekoliko zahtevnejša, saj bodo tako začeli z usvajanjem naprednejših jezikovnih struktur, besedišča in konceptov (Chall, 1983).
– Stopnja 2: Utrjevanje spretnosti branja in urjenje za tekoče branje traja od 7. do 8. leta starosti. Učenec utrjuje hitro in natančno prepoznavanje črk oziroma besed. Urjenje omogoča ponotranjenje spretnosti dekodiranja oziroma avtomatizacijo tehnike branja, kar omogoča tekoče branje preprostih in poznanih zgodb. Hitro prepoznavanje preprostih in pogostih besed ter upoštevanje konteksta mu omogoča nemoteno prebiranje znanih vsebin. Spodbujanje večkratnega branja znanih besedil utrjuje otrokovo tekočnost branja, med tem pa naj odrasli otroku še vedno berejo gradiva, ki so nekoliko zahtevnejša (Chall, 1983).
»Izkušnje kažejo, da imajo učenci z bralnimi težavami velike probleme ravno na prvih dveh stopnjah, kjer gre predvsem za avtomatizacijo tehnike branja.« (Chall, 1983, 1996, v Pečjak, 2010, str. 58). Stopnja 1 in 2 sta čas učenja branja. Učenci, ki imajo težave na področju branja že v zgodnjih letih, se največkrat srečujejo s težavami dekodiranja in prepoznavanja besed (Share in Stanovich, 1995, v Indrisano in Chall, 1995). Prav zato imajo ti učenci velike težave na stopnji 1. Težave imajo pri hitrem prepoznavanju enostavnih besed in avtomatizaciji
7
povezav med črkami in glasovi. Ker imajo težave na stopnji 1, imajo ponavadi težave tudi na stopnji 2, saj tudi tekoče branje znanih besedil zahteva dobro dekodiranje, ki ga ti učenci nimajo avtomatiziranega. Zato je prehod s 1. na 2. stopnjo pri učencih s težavami na področju branja daljši kot pri vrstnikih brez težav (Indrisano in Chall, 1995). Predolgo ostajanje na stopnji 1 povzroča tudi zaostajanje v znanju, usvajanju konceptov in besedišču, ki ga za razliko od vrstnikov učenci s težavami na področju branja ne usvajajo v ustreznih količinah. To vpliva na njihovo nadaljnje izobraževanje (Stanovich, 1986, v Indrisano in Chall, 1995).
Od stopnje 3 do stopnje 5 učenci berejo, da se učijo, tj. branje za učenje (Indrisano in Chall, 1995).
– Stopnja 3: Branje za učenje in odkrivanje pomena traja med 9. in 13. letom starosti. Na tej stopnji je namen branja pridobivati novo znanje in informacije. Medtem ko je bilo branje na prvih dveh stopnjah cilj učenja, je na tretji stopnji branje temeljno sredstvo učenja. Učenci spoznavajo in pridobivajo informacije iz različnih vrst besedil, usvajajo nove ideje, koncepte, neznano besedišče in sintakso. Branje je veliko bolj kompleksno kot na predhodnih stopnjah. Učenci se spodbujajo k odgovarjanju na vprašanja o besedilih, diskusiji o vsebini ipd. (Chall, 1983).
– Stopnja 4: Večstranski pogled na prebrano in oblikovanje odnosov in stališč poteka med 15. in 17. letom starosti. Učenec prebira širok nabor različnih zvrsti tako umetnostnih kot strokovnih in informativnih besedil, pri čemer jih zmore obravnavati z različnih perspektiv in oblikuje svoja stališča do različnih vsebin (Chall, 1983).
Večplastno stališče do bralnega gradiva učenec doseže zaradi že dosežene stopnje v spoznavnem razvoju ter usvojenega znanja (Chall, 1996, v Pečjak, 2010).
– Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija je stopnja, ki naj bi potekala od 18. leta dalje.
Gre za zrelo obdobje pri branju. Kot že pove ime stopnje, je glavna značilnost konstruktivnost, ki se nanaša na to, da bralec uporablja branje za integracijo svojega znanja z znanji drugih (iz prebranih vsebin) z namenom sintetiziranja in ustvarjanja novega znanja. Zato izbira gradiva, ki jih prepozna kot pomembna za svoje osebne in profesionalne potrebe. Branje na tej stopnji je hitro in učinkovito (Chall, 1983).
Povprečen bralec bo imel ob koncu posamezne stopnje razvite bralne zmožnosti, predstavljene v spodnji preglednici.
Preglednica 1
Razvitost bralnih zmožnosti ob koncu stopnje pri povprečnem bralcu po Chall (1983)
Stopnja Bralne sposobnosti Znanje in uporaba branja 0 (rojstvo – 6. leto) – Svoje ime zna napisati s tiskanimi
črkami.
– Pozna nekatere črke abecede.
– Prepozna nekatere znake in napise.
– Ve, da se beseda začenja z določeno črko/glasom (vidno in slušno razločevanje).
– Prepozna slike v knjigi.
– Ve, da so knjige namenjene branju, uživa pri poslušanju ali branju.
– Pretvarja se, da bere, ko gleda knjigo.
– Poskuša se v začetnem pisanju.
8
Stopnja Bralne sposobnosti Znanje in uporaba branja 1 (6. – 7. leto) – Hitro prepozna najbolj pogoste
besede (ki se pojavljajo v berilu).
– Zna črkovati/zlogovati besedo.
– Glasno bere besedila s pogosto rabljenimi besedami (iz berila).
– Bere tiho, vendar manj spretno kot glasno.
– Pozna abecedo.
– Pozna odnos med črko in glasom.
– Samostojno bere besedila z omejenim številom znanih besed.
2 (7. – 9. leto) – Glasno tekoče bere.
– Uporablja besedilo kot pomoč pri branju besed, ki jih ne prepozna takoj.
– Bere gradivo primerne težavnosti (tiho) in ga dobro razume.
– Pozna temeljne glasovne elemente in jih zna uporabljati.
– Tako v šoli kot doma bere besedila, kjer je manj slik kot na stopnji 1.
3A (9. – 11. leto) – Bere tiho in glasno z
razumevanjem gradiva različnih vrst in stilov.
– Bere nekatere prispevke časopisov in revij za odrasle.
– Uporablja slovarje.
– Bere raznovrstna besedila (umetnostna in neumetnostna), otroške časopise, revije in nekatere prispevke časopisov za odrasle.
– Učinkovito uporablja slovarja, enciklopedije.
– Začne razvijati učinkovite učne navade.
3B (12. – 14. leto) – Bere z razumevanjem.
– Uči se iz različnih virov.
– Ima obsežen besednjak, splošen in tehničen, uporablja slovar za odrasle.
– Bere revije in časopise za odrasle.
– Bere literaturo za mladostnike in odrasle.
– Učinkovito uporablja učbenike, slovarja, enciklopedije.
– Uporablja knjižnico kot vir informacij.
4 (14. – do 18. leto) – Analitično in kritično bere umetnostna in neumetnostna besedila različnih slogov in vsebin.
– Ima širok besedni zaklad, splošen in specifičen.
– Veliko bere za lastne potrebe in za zadovoljitev zahtev šole.
– Ima učinkovite učne strategije.
5 (od 18. leta dalje) – Bere vse vrste besedil.
– Analizira in sintetizira informacije, pridobljene z branjem, ter gradi lasten sistem znanja.
– Bere hitro in učinkovito z namenom. Da pridobiva znanje (učenje) in za lastne potrebe (npr. za razvedrilo).
Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Za razliko od avtorice Chall, ki je svojo teorijo naslonila na Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja, pa je Clay (2001, v Parlindungan, 2019) poudarila pomembnost teorije Vigostkega in
9
pomembnih drugih. Chall (1983) je oblikovala napotke oz. smernice, ki naj bi pomagale učencem do usvajanja bralnih spretnosti posamezne stopnje, Clay (2001 v Parlindungan, 2019) pa poudarja, da smernice in pristopi za doseganje spretnosti ne smejo biti omejeni glede na stopnjo razvoja in ga ne smejo »čakati«, temveč morajo biti široki in omogočati učencem učenje s pomočjo pomembnih drugih, ki nudijo te usmeritve in širok nabor priložnosti za učenje. Chall (1983, v Parlindungan, 2019) smernic ne opisuje kot instrument doseganja mejnikov v bralnem razvoju, temveč jih prilagaja razvoju, Clay (2001, v Parlindungan, 2019) pa jih opisuje kot orodje za doseganje višjih bralnih stopenj, ki učitelju omogočajo vodenje učenca k razvijanju bralnih spretnosti. Poleg tega so danes individualne razlike med učenci eden glavnih razlogov za različne pristope učenja. Clay (2001, v Parlindungan, 2019) poudarja, da teorija avtorice Chall premalo upošteva individualne razlike med učenci, tj. vire znanja, okoljske dejavnike, kulturo, izkušnje itd., ki lahko vplivajo na to, da vsi posamezniki ne gredo skozi enako zaporedje stopenj v bralnem razvoju.
2.3. DEJAVNIKI BRALNE UČINKOVITOSTI
Kolar (2005) pravi, da je branje »zapletena večstopenjska psihofizična dejavnost, zmeraj bolj ali manj povezana z rabo ozaveščanega jezikovnega znanja, shranjenega v bralnem polju slehernega posameznika, uresničenega pa tudi z jezikovno intuicijo njegovega prvega jezika in bralčevimi sporazumevalnimi zmožnostmi.« (str. 84). Cline idr. (2006) opredeljujejo branje kot proces, in sicer na tri načine:
1. Branje je dekodiranje in razumevanje besedila. Dekodiranje zahteva prevod simbolov pisnega sistema v glasove.
2. Branje je dekodiranje in razumevanje besedila za določene namene bralca. Bralec dekodira zapisano besedilo tako, da ga prevede v govorjeni jezik, pri tem pa mu neposredno da pomen.
3. Branje je pridobivanje pomena iz pisanega besedila. Za večino bralcev to pomeni dekodiranja simbolov pisnega sistema, nekateri pa pri tem potrebujejo prilagoditve.
Učinkovit bralec poskuša brati čim bolj smiselno in naravno, spremlja smiselnost in koherentnost prebranega, iz besedila lušči smisel, namen in ozadje, spreminja način branja glede na namen branja in pri tem uporablja številne bralne strategije (Kucer, 2001, str. 129, v Pečjak, 2010). Da je branje učinkovito, mora imeti bralec ustrezno razvite kognitivne in metokognitivne sposobnosti, ki jih uporabljamo pri branju (Pečjak, 2010). Branje je kompleksna veščina, ki zahteva njihovo usklajenost. Na razvoj branja imajo velik vpliv sposobnosti fonološkega in fonemskega zavedanja, hitrega avtomatiziranega poimenovanja, hitrost procesiranja informacij in pomnjenje. Veliko novejših raziskav pa je pokazalo, da je poleg fonološkega in fonemskega zavedanja za branje prav tako ključnega pomena tudi ortografsko in morfološko zavedanje (Beninger in May, 2011, v Mathers in Wendling, 2012).
Ko želimo prebrati besedo, najprej vidno analiziramo njen ortografski zapis, nato pa sledi ortografsko-fonološka pretvorba, pri čemer črke povežemo z ustreznimi glasovi. Izgovorjena beseda je rezultat artikulacijskega programiranja, ki zajema fonološko povezovanje fonemov (Patterson in Shewell, 1987, v Withworth idr., 2008, v Ozbič idr., 2013). Poleg omenjenih procesov branje zahteva tudi motivacijo, prostorsko-časovno orientacijo, pozornost, zrelo motoriko ter druge podobne veščine, ki se razvijajo do vstopa v šolo ter med šolanjem samim
10
(Ozbič idr., 2013). »Raziskave so pokazale, da so prvi znaki motenj branja, pisanja in računanja povezani z nezadostno razvitostjo temeljnih predfunkcij in da je ta prvi kazalnik tveganja za specifične učne težave navzoč in opazen že v predšolskem obdobju in prvem razredu osnovne šole.« (Fawcett idr., 1998; Fawcett idr., 1993, v Ozbič idr., 2013, str. 11).
Osnovne težave pri otrocih s SUT se pojavljajo ravno v mentalni predstavi gibov ter mentalni organizaciji simbolov, vidnem procesiranju, fonološki zanki, priklicu besed, koordinaciji gibov v času, prostoru in časovno-prostorski dimenziji, v verbalnem spominu ter pri procesiranju slušnih signalov verbalnega jezikovnega tipa (Fawcett idr., 1998; Fawcett idr., 1993, v Ozbič idr., 2013). V nadaljevanju opisujemo nekatere ključne procese za razvijanje bralnih spretnosti.
2.3.1. Fonološke sposobnosti in hitro avtomatizirano poimenovanje
Učenje branja zahteva dobre fonološke sposobnosti. Med slednje Anthony in Francis (2005) uvrščata:
– (Kratkotrajni) fonološki spomin: fonološki spomin se nanaša na kodiranje in pomnjenje slušnih informacij v kratkotrajnem spominu (Anthony in Francis, 2005). Pomemben je za boljšo spretnost dekodiranja, saj omogoča učencu zadrževanje asociativne povezave med črko in glasom ter glasovno podobo celotne besede v kratkotrajnem spominu (Wagner in Torgesen, 1987, v Pečjak, 2010).
– Dostop do fonoloških informacij leksikalne shrambe: v leksikalni shrambi se shranjuje besedišče (dolgotrajno pomnjenje). Pomembno je, da zna posameznik priklicati fonološko podobo besede iz dolgotrajnega spomina (Anthony in Francis, 2005). To omogoča hitrejše dekodiranje in s tem hitrejše in bolj tekoče branje (Pečjak, 2010).
– Fonološko zavedanje: fonološko zavedanje predstavlja posameznikovo občutljivost na glasove. Je kognitivna sposobnost, ki se izkazuje v različnih spretnostih, npr.
prepoznavanju, razlikovanju, manipulaciji glasov ipd. (Anthony in Francis, 2005;
Mathers in Wendling, 2012).
Čeprav so vse tri fonološke sposobnosti zaradi tesne medsebojne povezanosti prepoznane kot pomembne za učenje branja, pa je fonološko zavedanje najbolj tesno povezano s pismenostjo (Anthony in Francis, 2005). Prav fonološko zavedanje je namreč ključnega pomena za uspešen pričetek učenja branja in pisanja (Adams, 1990; Kirby idr., 2003, Snow idr., 1998; Stahl in Murray, 1994, v Pečjak, 2010), zato je eden najboljših napovedovalcev kasnejše bralne uspešnosti učenca (Logan idr., 2000, v Hogan idr., 2005). Pri tem obstaja razlika, za kakšen jezik gre z vidika pravopisa. Bolj kot je jezik ortografsko nepravilen oz. netransparenten (npr.
francoščina in angleščina), bolj je fonološko zavedanje pomemben napovednik težav na področju branja (Landerl idr., 2013, v Dandache idr., 2014). Slovenščina spada med bolj transparentne oz. pravilne jezike.
Primanjkljaji v fonološkem zavedanju so torej eden izmed vzrokov za primanjkljaje na področju branja (Lyon idr., 2003, v Hogan idr., 2005; Anthony in Francis, 2005), saj vplivajo na usvajanje povezav med črkami in glasovi in s tem na dekodiranje, ki je prva in ključna faza pri učenju branja (Wimmer in Schurz, 2010, v Dandache idr., 2014). Spretnosti fonološkega procesiranja se je moč naučiti. Z urjenjem posameznih elementov fonološkega zavedanja lahko spodbudimo razvoj zgodnjih bralnih zmožnosti otrok, saj so raziskave pokazale, da
11
sistematično urjenje fonoloških sposobnosti v zgodnjih letih vpliva na začetno branje in črkovanje (Berminger in Wolf, 2009, v Mather in Wendling, 2012). Pomembno je zgodnje spodbujanje razvoja teh spretnosti, pri čemer se upošteva načelo postopnosti. Otrokom najprej ponudimo lažje naloge, npr. rimanje besed, šele nato pa naloge, pri katerih povezujejo in razčlenjujejo glasove besed, dodajajo in odstranjujejo posamezne glasove ipd. (Anthony in Francis, 2005; Chard in Dickinson, 1000, v Mathers in Wendling, 2012). Vaja fonoloških spretnosti pri starejših učencih pa nima enake teže kot pri mlajših. Večji napredek pri starejših šibkih bralcih lahko dosežemo s konkretno vajo branja (Olson, 2011, v Mather in Wendling, 2012).
Čeprav zgodnje merjenje in spremljanje fonološkega zavedanja daje pomembne informacije o bralnih zmožnostih na začetnih stopnjah učenja branja, pa zaradi recipročnosti z branjem kasneje izgubi napovedno vrednost, saj učenje branja vpliva tudi na spretnosti fonološkega zavedanja (Miller idr., 2003, v Mather in Wendling, 2012; Wagner idr., 1997, v Hogan idr., 2005).
Fonološke sposobnosti so pomembne tudi za druge kognitivne procese, ki so ključni za učinkovito branje. Ramus in Szenkovits (2008, v Dendache idr., 2014) in Vandewalle idr. (2010, v Dandache, 2014) poudarjajo, da se fonološki primanjkljaj manifestira še na dveh področjih delovanja: kratkotrajnem verbalnem pomnjenju in hitrem avtomatiziranem poimenovanju.
– Kratkotrajno verbalno pomnjenje
Ker je za branje pomembno prepoznavanje skupine črk, besed in pomena, je zanj ključno tudi kratkotrajno verbalno pomnjenje, ki je sistem, odgovoren za shranjevanje, priklic in procesiranje povezav med govorjenim in pisanim materialom (Mann in Liberman, 1984; Kibby, 2009, Swanson idr., 2010; Savage in Frederickson, 2006, v Dandache idr., 2014). Posamezniki s težavami na področju branja imajo primanjkljaje v kratkotrajnem verbalnem spominu (Chiappe idr., 2000; Jeffries in Everatt, 2004, v Dandache idr., 2014). Ti primanjkljaji so predvsem vidni pri začetnih bralcih, ki se srečujejo z velikim številom novih besed (Katz idr., 1981; Kibby in Cohen, 2008; Kibby idr., 2004, v Dandeche idr., 2014), z odraščanjem pa se vpliv teh primanjkljajev na branje manjša, saj učenci razširijo svoj besednjak, si pri branju pomagajo s kontekstom in razvijejo kompenzacijske strategije (Kibby in Cohen, 2008 v Dandache idr., 2014; Snowling, 2000).
– Hitro avtomatizirano poimenovanje
Hitro avtomatizirano poimenovanje nekateri avtorji pojmujejo kot učinkovit priklic fonoloških informacij o besedi, ki se nanaša na znan predmet ali objekt, iz dolgotrajnega spomina (Clarke idr., 2005, v Mather in Wendling, 2012; Denckla in Cutting, 1999, v Dandache idr., 2014;
Denckla in Rudel, 1976; Wolf idr., 1986; Vellutino idr., 1996), vendar naj bi proces sam, poleg dobrih fonoloških sposobnosti, zahteval še vrsto vzajemnih operacij, kot so selektivna pozornost, percepcija, konceptualno znanje, semantični procesi in artikulacija (Jelenc, 1996, v Bider Petelin, 2019). Tudi Torgenssen idr. (1987, 1997, v Liao idr., 2014) trdijo, da hitro avtomatizirano poimenovanje izkorišča spretnosti priklica fonoloških informacij o besedi iz leksikalne shrambe, nekateri drugi avtorji pa pravijo, da je hitro avtomatizirano poimenovanje povezano z branjem zaradi njegovega doprinosa k ortografskemu procesiranju (Bowers idr., 1993, 1999, v Liao idr., 2014). Hitro avtomatizirano poimenovanje predstavlja zmožnost hitrega poimenovanja poznanih dražljajev. Sem sodi poimenovanje številk, črk, predmetov in
12
barv, zato je močan napovednik bralnih zmožnosti v različnih jezikovnih okoljih (Liao idr., 2014, v Bider Petelin, 2019).
Učenci s SUT na področju branja so pri hitrem avtomatiziranem poimenovanju veliko bolj počasni kot njihovi vrstniki brez težav, kar potrjuje povezavo med hitrim avtomatiziranim poimenovanjem in branjem (Wolf idr., 2000, v Dandache, 2014). Številne raziskave so pokazale, da hitro avtomatizirano poimenovanje napoveduje uspeh pri branju neodvisno od drugih predbralnih zmožnosti (Liao idr., 2014, v Bider Petelin, 2019). Poleg težav na področju fonološkega zavedanja so ravno primanjkljaji na področju hitrega avtomatiziranega poimenovanja prepoznani kot najmočneje povezani s težavami pri branju (Torppa idr., 2012, v Bider Petelin, 2019. Tako zmožnost hitrega poimenovanja vpliva na bralno natančnost, hitrost branja in bralno razumevanje (Mather in Wendling, 2012).
Wolf in Bowers (1999, v Maters in Wendling, 2012) sta opredelila tri podtipe bralnih težav, ki temeljijo na teoriji dvojega deficita oz. primanjkljaja (ang. double-deficit theory of dyslexia):
1. Fonološki primanjkljaji in neokrnjeno hitro avtomatizirano poimenovanje;
2. Primanjkljaji hitrega avtomatiziranega poimenovanja in neokrnjene fonološke sposobnosti;
3. Dvojni primanjkljaji hitrega avtomatiziranega poimenovanja in fonoloških sposobnosti.
Medtem ko so fonološki primanjkljaji tesneje povezani z natančnostjo dekodiranja pri branju, primanjkljaji hitrega avtomatiziranega poimenovanja bolj neposredno vplivajo na bralno tekočnost (Manis idr., 2000, v Mather in Wendling, 2012). Posamezniki, ki se soočajo s primanjkljaji obeh procesov, imajo torej večje težave z branjem, tako z natančnostjo in s tem hitrostjo branja kot z bralno tekočnostjo (Denckla in Cutting, 1999, v Mathers in Wendling, 2012).
2.3.2. Vizualni procesi
Branje je v začetni fazi učenja predvsem zaznavni proces. Čeprav imajo fonološki procesi pri branju pomembnejšo vlogo in so pogostejši vzrok težav pri branju kot vizualni procesi (Landerl idr., 2013; Melby-Lervag idr., 2012; Vellutino idr., 2004, v Bider Petelin, 2019), so le-ti pomemben dejavnik bralne učinkovitosti (Kibby idr., 2015; Ortiz idr., 2014; Woodrome in Johnson, 2009, v Bider Petelin, 2019). Jerman (2000, v Bider Petelin, 2019) ugotavlja, da se vidno razlikovanje pospešeno razvija med četrtim in sedmim letom starosti. S starostjo otrok postaja zmožen vidno razlikovati vedno bolj kompleksne oblike (Magajna, 2000, v Bider Petelin, 2019). Različni avtorji so raziskovali različne kriterije, ki naj bi vplivali na to, katere črke otroci lažje razločujejo. Pick (1974, v Pečjak, 1999) pravi, da otroci lažje razlikujejo črke z ravnimi linijami kot tiste z ukrivljenimi linijami, Dunn-Rankin (1978, v Pečjak, 1999) pa je ugotavljal značilnosti malih tiskanih črk, po katerih jih bralci razlikujejo. Ugotovil je, da otroci pogosteje zamenjujejo črke znotraj štirih skupin, med skupinami pa so zamenjave redkejše:
1) a, e, s, c, o;
2) n, u, m, w;
3) b, p, d;
4) h, f, l, k, t, i.
13 2.3.3. Ortografsko zavedanje
Ortografsko zavedanje je zavedanje, kako izgleda in deluje tisk. Nanaša se na poznavanje vizualne reprezentacije jezika in prepoznavanje črk in vzorcev črk. Je ključno za uspešno branje in pisanje (Mather in Wendling, 2012).
Hitro prepoznavanje vzorcev črk omogoča hitrejše in bolj učinkovito branje (Perfetti, 2011, v Mather in Wendling, 2012). Če bo bralec zmožen prepoznati le posamezne črke, ne bo učinkovit pri branju. Učenci z disleksijo so lahko pri prepoznavanju in poimenovanju posameznih črk izven besede in besedila enako uspešni kot učenci brez težav (Hawelka in Wimmer, 2005, v Mather in Wendling, 2012). Težave se pojavijo, ko je črka del zaporedja črk, tj. besede (Pernet idr., 2006, v Mather in Wendling, 2012). Problem v vizualnem prepoznavanju ortografskih enot in besed se pri učencih s SUT na področju branja pojavi, ko morajo prepoznati vzorce črk v skupini (Levi idr., 2007, v Mather in Wendling, 2012). Vizualno grupiranje (ang. visual crowding) je proces, pri katerem bralec združuje posamezne črke v skupine in le-te hitreje prepoznava kot celoto, kar omogoča hitrejše in bolj tekoče branje.
Besedna analiza učencev s SUT branja je zaradi težav z vizualnim grupiranjem črk počasnejša (Mather in Wendling, 2012). Počasno prepoznavanje delov besed in njihova integracija v celoto tako vplivata na hitrost branja. Ortografsko zavedanje je najbolj pomembno za natančno in hitro prepoznavanje besed, predvsem nepravilnih oz. tistih, katerih branje zahteva poznavanje specifičnih pravopisnih pravil. V slovenščini so primer teh besed besede nagajivke oz. besede, katerih deli se drugače napišejo kot izgovorijo.
2.3.4. Delovni spomin
Delovni spomin je opredeljen kot sistem ali več sistemov, ki so potrebni za hkratno ohranjanje informacij v mislih ter operiranje z njimi in izvajanje kompleksnih nalog, kot so na primer sklepanje, razumevanje in učenje (Baddeley, 1992, 2010). Delovni spomin je neposredno povezan z zaznavanjem in pozornostjo (Baddeley, 1992). Model, ki opisuje delovanje delovnega spomina, vsebuje tri komponente (Baddeley, 1992): osrednjega izvršitelja, fonološko zanko in vizualno-prostorsko skicirko. Fonološka zanka in vizualno prostorska skicirka sta podrejena sistema osrednjemu izvršilnemu sistemu, ki je odgovoren za procese začenjanja, odločanja, kontrole in razumevanja, vodi pa ga zavestna pozornost, ki je usmerjena k cilju (Baddeley, 1992, v Magajna, 2016).
Glavna naloga fonološke zanke je ohranjanje glasovnega gradiva v delovnem spominu.
Razdeljena je na dve komponenti: fonološko hrambo (ang. phonological store), kjer se shrani informacija o glasovnih predstavah in jezikovnih informacijah od 1 do 2 sekundi, in kontrolni artikulacijski proces (ang. articulatory control proces), ki ga imenujemo kar notranji govor.
Raziskave so pokazale, da si posameznik težje zapomni elemente, ki so si fonološko bolj podobni. Temu pravimo učinek fonološke podobnosti (ang. the acoustic similarity effect), ki kaže na to, da si lažje zapomnimo in ponovimo sekvence glasov, ki so si različne, saj podobne sekvence nimajo dovolj razlikovalnih elementov (Conrad, 1964; Baddeley, 1966, v Baddeley, 1992). Lažje si zapomnimo krajše kot daljše besede (Baddeley, 1992). Vizualno-prostorska skicirka je odgovorna za vzdrževanje in obdelavo vizualno-prostorskih informacij. Ločeno procesira vizualne in prostorsko-zaporedne elemente, nepomemben vizualni material ali
14
nehoteni gibi oči pa lahko motijo njeno delovanje (Baddeley, 1992, v Magajna, 2016). Kot četrta komponenta je bil kasneje opredeljen še epizodični medpomnilnik, katerega glavna naloga je veččutna, začasna shramba integriranih govornih in vidno-prostorskih informacij, prav tako pa integrira informacije iz dolgotrajnega spomina oz. predznanja posameznika (Baddeley, 1992). Na podlagi informacij, ki jih dobi osrednji izvršilni sistem iz preostalih treh sistemov, posameznik sprejema odločitve, oblikuje razumevanje, začenja z izbranimi dejavnostmi itd.
Delovni spomin je dobro uveljavljen indikator individualnih razlik v bralnem razumevanju tako pri otrocih (Cain idr., 2004a, v Nouwens idr., 2016) kot pri odraslih (Danem in Merikle, 1996, v Nouwens idr., 2016). Raziskave so pokazale povezanost med obsegom delovnega spomina s spretnostjo bralnega razumevanja (Baddeley idr., 1983, v Baddeley, 1992; Danemann in Carpenter, 1984). Je eden ključnih dejavnikov pri razvoju bralnih spretnosti tudi pri učencih s posebnimi potrebami. Implikacija treninga delovnega spomina v prakso je pokazala izboljšanje na področju dekodiranja in bralnega razumevanja (Verhoeven idr., 2010).
2.4. BRALNE KOMPONENTE
2.4.1. Dekodiranje
Fonološko zavedanje ima kot ključna sposobnost za razvoj branja neposreden vpliv na razvoj dekodiranja. Je ključno za prepoznavanje črk in besed ter njihovo povezovanje z ustreznimi glasovi. Učenci, ki imajo na omenjenem področju težave, bodo imeli težave z usvajanjem abecednega oz. alfabetskega principa branja oz. dekodiranja pri začetnem usvajanju branja (Vellutino in Fletcher, 2007, v Mather in Wendling, 2012). Dekodiranje je proces prepoznavanja posameznega vidnega simbola (črke/grafema) in njegovo pretvarjanje v slušni kod (glas/fonem). Predstavlja najpogostejši način branja neznanih besed (Pečjak, 2010). Bolj izurjeni bralci ne dekodirajo več le posameznih črk, temveč skupine črk ali kar celotne besede (Pečjak, 2010), kar je mogoče zaradi njihovega dobrega ortografskega zavedanja in pomnjenja (Mather in Wendling, 2012). Raziskave kažejo, da v primeru dobrega poznavanja besede pride do avtomatične izgovorjave in priklica pomena brez dodatnega usmerjanja bralčeve pozornosti na besedo (Guttentag in Haith, 1978; LaBerge in Samuels, 1974, v Pečjak, 2010).
Tako je branje bolj tekoče in učinkovitejše. Težave z omenjenim imajo učenci s SUT branja.
Ehri (2007, v Mather in Wendling, 2012) poudarja, da imajo ti učenci večje težave z dekodiranjem kot njihovi vrstniki brez težav, kar je največkrat posledica šibkih fonoloških sposobnosti. Poleg tega potrebujejo več časa, da se naučijo in si zapomnijo pogoste, preproste besede, ki jih zato tudi počasneje prepoznajo in počasneje preberejo. Besede si zapomnijo le delno namesto v celoti. Vse to vpliva na avtomatizacijo branja, bralno tekočnost in bralno razumevanje (Mather in Wendling, 2012).
2.4.2. Bralna tekočnost
Dekodiranje še ni pravo branje. Za učinkovito dekodiranje sta pomembni hitrost in natančnost prepoznavanja vidnih simbolov. Učenci začnejo usvajati veščino branja z usvajanjem osnovnih veščin dekodiranja, ki z urjenjem postajajo natančnejše in hitrejše, dokler prepoznavanje
15
besed ne postane avtomatizirano s takojšnjo prepoznavo veččrkovnih enot ali celih besed (Reitsma, 1983; Ziegler in Goswami, 2005, v Verhoeven idr., 2010, v Košak Babuder, 2012).
Učenec mora prepoznati vidno enoto (črko), jo pretvoriti v njen glasovni ekvivalent (fonem), nato pa povezati posamezne foneme v jezikovno enoto (besedo). To so procesi, ki sodelujejo pri tekočem branju. Hitrejši kot je omenjen proces, bolj tekoče je branje (Pečjak, 2010). Hitro avtomatizirano poimenovanje je tako poleg vizualnega prepoznavanja in priklica fonološke podobe besede ključna spretnost za razvoj tekočega branja (Liao idr., 2014; Wolf in O`Brien, 2001, v Verhoeven idr., 2010).
Bralna tekočnost je opredeljena kot sposobnost primerno hitrega in natančnega branja z ustrezno ekspresijo (Mather in Wendling, 2012; National Reading Panel, 2000, str. 3-5, v Pikulski in Chard, 2005). Ker se natančnost in ekspresijo lahko preverja le pri glasnem branju, se tekoče branje kot pomembna komponenta branja preverja z glasnim branjem učencev (Pikulski in Chard, 2005). Ekspresija je poleg ustrezne hitrosti in natančnosti zelo pomembna komponenta bralne tekočnosti. Nanaša se na ritem in intonacijo. Bralci, ki dobro ekspresivno berejo in upoštevajo ločila z ustrezno intonacijo, so bralci, ki razumejo prebrano. Šibkejši bralci ponavadi berejo monotono, saj ne razumejo pomena ločil in jih ne preberejo intonacijsko ustrezno. Naštete bralne spretnosti se razvijajo v naslednjem zaporedju: najprej se bo bralec naučil brati natančno, ustrezno povezovati črke z glasovi ter avtomatizirati veščino dekodiranja do hitrega prepoznavanja besed. Nato bo lahko bral hitreje in prilagajal hitrost branja glede na težavnost besedila. Bralec, ki usvoji tako natančnost kot hitrost branja, lahko svojo pozornost usmeri na ustrezno bralno ekspresijo. Vendar pa že razvoj natančnosti in ustrezne hitrosti branja izboljša bralno razumevanje (Mather in Wendling, 2012). Tekoče branje je eden izmed pomembnih napovednikov kasnejših bralnih dosežkov (Good idr., 2001;
Hintze in Silberglitt, 2005; Stage in Jacobsen, 2001, v Mather in Wendling, 2012).
Samules (2002, v Pikulski in Chard, 2005) poudarja, da je hitro prepoznavanje besed ključno za dobro bralno razumevanje. Bralna tekočnost in bralno razumevanje sta bila v številnih raziskavah statistično pomembno povezana (Pinnell idr., 1995, v Pikulski in Chard, 2005).
Tekoče branje še ne pomeni bralnega razumevanja, je pa nujni predpogoj zanj (Pikulski in Chard, 2005), saj mnoge raziskave kažejo, da bralci, ki tekoče berejo, bolje razumejo prebrano (Dally III idr., 2005, v Pečjak, 2010). Številni empirični dokazi kažejo na povezavo med lahkotnim, učinkovitim tekočim branjem in bralnim razumevanjem (Chard idr., 2006; Jenkins idr., 2003b; Wayman idr., 2007; Woodcock idr., 2001, v Štigl, 2020). Nacionalni odbor za branje (2000, v Štigl, 2020) v ZDA je priporočil spodbujanje tekočega branja za izboljšanje sposobnosti razumevanja učencev, saj je potrdil močno povezavo med omenjenima veščinama. Zato naj bi bila bralna tekočnost močan kazalnik bralne kompetentnosti učenca (Shinn, 1989, v Pečjak, 2010). V Preglednici 2 so prikazani kriteriji tekočnosti branja.
Preglednica 2
Kriteriji tekočnosti branja po Barone idr. (2005)
1 – ni tekoče 2 – delno tekoče 3 – tekoče
Natančnost Pod 90 % 90 – 94 % 95 – 100 %
Ritem – Pogosto omahovanje, – številni premori,
– Manj omahovanja, – nekaj premorov,
– Redka omahovanja, – redki premori,
16 – pogoste ponovitve,
– menjajoč (razburkan) ritem.
– nekaj ponovitev, – relativno enakomeren
ritem.
– redke ponovitve, – enakomeren ritem.
Tehnika – Bere besedo za besedo,
– ne upošteva ločil.
– Bere skupine besed in le izjemoma besede za besedo,
– upošteva nekatera ločila.
– Bere smiselno skupine besed, – upošteva ločila.
Izraznost – Monotono branje. – Branje z nekaj izraznosti. – Ustrezna izraznost.
Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Good idr. (2002, v Pečjak, 2010) so podali osnovne kazalce hitrosti branja v besedah na minuto za posamezni razred. Pri tem poudarjajo, da so to kazalci, ki bi jih morali doseči vsi učenci v danem razredu, ter da je nujno nudenje dodatne pomoči tistim učencem, ki teh meritev ne dosegajo:
1. razred: 40 besed/minuto (6 let stari učenci);
2. razred: 90 besed/minuto (7 let stari učenci);
3. razred: 110 besed/minuto (8 let stari učenci).
Norme hitrosti branja za slovensko populacijo učencev se nekoliko razlikujejo od zgornjih. V 2.
razredu osnovne šole učenci v povprečju preberejo 49 besed v minuti, v 3. razredu 81 besed v minuti in v 4. razredu 103 besede v minuti (Košir, 2011). Omenjene vrednosti so pomembne za primerjavo hitrosti branja posameznega učenca s povprečnimi vrednostmi hitrosti branja.
Tako lahko prepoznamo zaostanke in morebitne primanjkljaje v bralni hitrosti in tekočnosti učencev.
Pri merjenju in opazovanju bralne tekočnosti pa moramo vedeti, da je hitrost branja povezana tudi s tem, ali učenec bere proste besede ali bere besedilo. Sobesedilo naj bi olajševalo tudi razumevanje prebranega (Stanovich, 1980; Jenkins idr., 2003 v Mather in Wendling, 2012).
Prva tako na hitrost prepoznavanja besed vpliva besedni zaklad bralca (Torgensen in Hudson, 2005, v Mather in Wendling, 2012). Tisti učenci, ki imajo manjše besedišče, si pri branju ne bodo mogli pomagati s kontekstom v taki meri kot učenci z bogatim besediščem (Mather in Wendling, 2012). Stanovich (1986, v Pikulski in Chard, 2005) poudarja recipročen odnos med bralno tekočnostjo in količino branja. Tisti učenci, ki berejo bolj tekoče, berejo več kot tisti, ki imajo težave z bralno tekočnostjo zaradi neavtomatiziranega dekodiranja. Prav ti učenci se pogosto soočajo s težavami na področju bralne tekočnosti tudi potem, ko odrastejo (Lyon idr., 2003, v Mather in Wendling, 2012).
Mnogi pedagoški delavci za razvijanje bralne tekočnosti izberejo enostaven pristop – učence spodbujajo k branju čim večjih količin bralnega gradiva. Vendar pa ta pristop ni ustrezen za vse. Za učence s težavami na področju branja je treba dejavnosti za razvijanje bralne tekočnosti skrbno načrtovati in jih ob tem voditi. Nepremišljeno spodbujanje k branju velikih količin bralnega gradiva ima lahko nasproten učinek. Raziskave so pokazale pozitivne učinke nekaterih pristopov za razvijanje bralne tekočnosti: modelirano glasno branje, ponavljajoče branje znanega besedila, razdeljevanje besedila na manjše dele itd. (Pikulski in Chard, 2005).
