UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tina Valter
POVEZANOST MED TEKOČNOSTJO BRANJA IN ZUNANJIMI DEJAVNIKI SLOVENSKIH ŠESTOŠOLCEV
PRI ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tina Valter
POVEZANOST MED TEKOČNOSTJO BRANJA IN ZUNANJIMI DEJAVNIKI SLOVENSKIH ŠESTOŠOLCEV PRI ANGLEŠČINI KOT
TUJEM JEZIKU
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Karmen Pižorn
Ljubljana, 2021
POVZETEK
Tekočnost branja je tema, s katero se pri raziskovanju branja ukvarjajo predvsem v kontekstu usvajanja začetne bralne zmožnosti. Pomembno vlogo tekočnosti branja v prvem jeziku je potrdilo mnogo raziskovalcev, malo pa je raziskav o tekočnosti branja na področju tujega jezika, kajti predpostavlja se, da se bo ta razvijala vzporedno (in avtomatično) s splošno spretnostjo branja v tujem jeziku. Več raziskovalcev navaja rezultate raziskav, ki tekočnost branja potrjujejo kot zanesljiv in veljaven način za spremljanje učenčevega bralnega napredka.
Zelo malo je znanega o tem, ali obstajajo kakšne povezave med tekočnostjo branja šestošolcev v angleščini kot tujem jeziku v slovenskem prostoru in med dejavniki, kot so začetek formalnega učenja angleščine, izpostavljenost tujemu jeziku, količina branja na splošno, samoocena branja in naklonjenost do branja v slovenščini in angleščini, pogostost branja staršev in zaključna ocena pri angleščini v 5. razredu osnovne šole. V teoretičnem delu bomo opredelili, kaj je tekočnost branja, kakšne so razlike med branjem v prvem in tujem jeziku in kakšen je njihov medsebojni vpliv. Nato bomo analizirali izbrane zunanje dejavnike, ki vplivajo na tekočnost branja besedila, ter ob tem ugotavljali njihove povezave. Predstavili bomo tudi uporabljeno metodo Running Records za merjenje tekočnosti branja. V empiričnem delu raziskave smo na vzorcu 121 učencev iz dveh različnih osnovnih šol ugotavljali, kako tekoče berejo slovenski šestošolci v angleščini (tuji jezik) in ali zgoraj našteti dejavniki vplivajo na tekočnost branja pri angleščini kot tujem jeziku.
KLJUČNE BESEDE
branje, tekočnost branja, učenci 6. razreda, angleščina kot tuji jezik, Running Records, vpliv dejavnikov
ABSTRACT
Reading fluency is a topic explored within reading research and is specifically related to acquiring initial reading competence. The importance of fluency in L1 reading has been confirmed by many researchers, yet there has been little research on fluency in reading in a foreign language, since it is assumed that this will develop in parallel (and automatically) with general foreign language reading skills. Several researchers have presented research results that confirm that fluency in reading is a reliable and valid way to monitor the reading progress of a student. Little is known about any potential relationships between the sixth graders' reading fluency in English as L2 in Slovenia and the factors such as the onset of formal learning in English, foreign language exposure, reading volume in general, self-assessment of reading and propensity to read in Slovene and English, frequency of reading by parents and the final grade in English in the 5th grade of primary school. In the theoretical part the fluency of reading, the differences between reading in L1 and in L2 and their interaction have been discussed. We have also studied several selected external factors that may affect reading fluency and/or how these could be related with each other. Finally, Running Records method which measures reading fluency was presented. In the empirical part of the research, a sample of 121 students from two different primary schools were selected to determine how fluently Slovene sixth-graders read in English as a foreign language and whether the above factors affect reading fluency in English as a foreign language.
KEY WORDS
reading ability, reading fluency, Grade 6 students, English as a foreign language, Running Records, impact factors
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL RAZISKAVE ... 3
1 BRALNA PISMENOST... 3
1.1 Branje ... 3
1.2 Definicije branja ... 4
2 BRANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU... 4
2.1 Opismenjevanje v angleščini kot tujem jeziku ... 5
2.2 Procesiranje pisanega jezika v angleščini kot tujem jeziku ... 6
2.3 Struktura bralne zmožnosti v angleščini kot tujem jeziku ... 7
2.3.1 Mednarodne raziskave bralne pismenosti v slovenskem prostoru ... 9
3 TEKOČNOST/FLUENTNOST GLASNEGA BRANJA ... 10
3.1 Glasno in tiho branje ... 10
3.2 Opredelitve tekočnosti glasnega branja ... 12
3.3 Teoretična osnova za razvoj tekočnosti branja ... 13
4 DEJAVNIKI OKOLJA... 17
4.1 (Meta)kognitivni dejavniki branja ... 17
4.2 Čustveno-motivacijski dejavniki branja ... 20
4.3 Dejavniki okolja ... 22
4.3.1 Domače bralno okolje ... 22
4.3.2 Šolsko bralno okolje ... 24
4.3.3 Izpostavljenost angleščini izven šolskega konteksta ... 25
5 MERJENJE TEKOČNOSTI GLASNEGA BRANJA PO PRISTOPU RUNNING RECORDS ... 26
5.1 O pristopu Running Records ... 26
5.2 Uporabnost pristopa Running Records ... 28
5.3 Postopek in priprava na merjenje po pristopu Running Records ... 29
5.3.1 Izbira primerno zahtevnega besedila ... 29
5.3.2 Pred merjenjem tekočnosti glasnega branja ... 30
5.3.3 Postopek merjenja in beleženja tekočnosti glasnega branja ... 30
5.3.4 Točkovanje po pristopu Running Records ... 33
5.3.5 Razumevanje dosežkov tekočnosti prebranega besedila v odstotkih ... 34
5.3.6 Analiza napak oziroma analiza sklepanja med glasnim branjem ... 34
5.3.7 Povratna informacija po merjenju branja ... 35
6 EMPIRIČNI DEL RAZISKAVE ... 36
6.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 36
6.2 CILJI RAZISKAVE ... 36
6.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 36
6.4 METODE DELA ... 37
6.4.1 Vzorec ... 37
6.4.2 Spremenljivke ... 37
6.4.3 Postopki zbiranja podatkov ... 37
6.4.4 Merski instrumenti ... 38
6.4.5 Obdelava podatkov ... 39
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 39
7.1 DOSEŽKI TEKOČNOSTI BRANJA V ANGLEŠČINI PRI SLOVENSKIH ŠESTOŠOLCIH ... 40
7.2 RAZLIKE MED DEKLETI IN FANTI PRI DOSEŽKIH NA PREIZKUSU TEKOČNOSTI BRANJA ... 41
7.3 DEJAVNIKI ... 43
7.3.1 Začetki formalnega učenja angleščine kot tujega jezika ... 43
7.3.2 Zaključna ocena v 5. razredu pri angleščini ... 44
7.3.3 Naklonjenost do branja v slovenščini kot prvem jeziku... 47
7.3.4 Naklonjenost do branja v angleščini kot tujem jeziku ... 48
7.3.5 Samoocena bralne uspešnosti v slovenščini kot prvem jeziku ... 49
7.3.6 Samoocena bralne uspešnosti v angleščini kot tujem jeziku ... 50
7.3.7 Pogostost materinega branja v slovenščini in angleščini ... 52
7.3.8 Pogostost očetovega branja v slovenščini in angleščini ... 54
7.3.9 Količina prebranih knjig v slovenščini in v angleščini ... 56
7.3.10 Izpostavljenost angleščini oz. rabi angleščine izven šolskega konteksta ... 58
8 SINTEZA REZULTATOV IN SKLEPNE MISLI ... 63
VIRI IN LITERATURA ... 65
9 PRILOGE ... 71
9.1 Anketni vprašalnik ... 71
9.2 Besedilo The Perfect Puppy ... 74
9.3 Tabela za merjenje tekočnosti branja (angl. Running Record Sheet) ... 75
9.4 Obrazec za merjenje tekočnosti branja po pristopu Running Records ... 76
KAZALO SLIK
Slika 1: Prikaz vrednosti mediane pri glasnem in tihem branju pri učencih v posameznih
razredih (Kobola, 1977 v Pečjak, 2010) ... 10
Slika 2:Prenos informacij pri branju v odnosu okolje-posameznik-okolje (Pečjak, 2010)... 19
Slika 3: Najpomembnejše prvine notranje in zunanje bralne motivacije (Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006) ... 21
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih glede na število učencev ... 40Graf 2: Dosežki tekočnosti branja glede na stopnje tekočega branja po pristopu Running Records (How to Take Running Records, 2002) ... 41
Graf 4: Zaključna oceno pri angleščini v 5. razredu ... 44
KAZALO TABEL
Tabela 1: Komponente tekočnosti branja (Kuhn, 2003, v Pečjak, 2010) ... 14Tabela 2: Kriteriji tekočega branja ameriških četrtošolcev (NAEP, 2002) ... 15
Tabela 3:Lestvica izraznega branja v štirih ravneh (Po Zutell & Rasinski, 1991 in Haskins in Aleccia, 2014 v Jurišić, 2016) ... 16
Tabela 4: Stopnje tekočnosti branja ameriških učencev od 1. do 6. razreda (Hansbruck in Tindal, 2017) ... 27
Tabela 5: Primeri učenčevega vedenja in zaznamki beleženja vedenja (po How to take Running Records, 2002) ... 32
Tabela 6: Interpretacija dosežkov/odstotkov tekočnosti branja (po How to TakeRunning Records, 2002) ... 34
Tabela 7: Različni tipi iztočnic/namigov (Povzeto po Ankrum, 2017) ... 34
Tabela 8: Opis spremenljivk ... 37
Tabela 9: Kolmogorov-Smirnov test za porazdelitev podatkov ... 39
Tabela 10: Dosežki bralne tekočnosti v odstotkih ... 40
Tabela 11: Deskriptivna statistika tekočnosti branja v angleščini v odstotkih ... 40
Tabela 12: Število in delež učencev glede na dosežke bralne tekočnosti po stopnjah tekočnosti branja (po How to take Runing Records, 2002) ... 41
Tabela 13: Razlike v dosežkih tekočnosti branja med spoloma ... 42 Tabela 14: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na začetek učenja angleščine v šoli 43
Tabela 15: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in začetkom učenja angleščine v šoli v odstotkih ... 43 Tabela 16: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na zaključno oceno v 5. razredu pri
angleščini ... 44 Tabela 17: Rezultati učencev na preverjanju tekočnosti branja (y) in njihove zaključne ocene
pri angleščini v 5. razredu (x) glede na stopnje tekočnosti branja (razpršenost dosežkov) ... 45 Tabela 18: Navzkrižna razporeditev podatkov dežkov tekočnosti branja v angleščini pri
šestošolcih in njihovih zaključnih ocen pri angleščini v 5. razredu ... 45 Tabela 19: Eta koeficient: Stopnja povezanosti med zaključno oceno pri angleščini v 5.
razredu in dosežki bralne tekočnosti ... 46 Tabela 20: Lestvica Pearsonovega korelacijskega koeficienta za razlago rezultatov Eta
koeficienta ... 46 Tabela 21: Povezanost med učenci, ki so in niso naklonjeni branja v slovenskem jeziku in
dosežki tekočnosti branja ... 47 Tabela 22: Povezanost med učenci, ki so in niso naklonjeni branja v angleškem jeziku, in
dosežki tekočnosti branja ... 48 Tabela 23: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na samooceno branja v slovenščini 49 Tabela 24: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in samooceno branja v slovenščini v
odstotkih ... 49 Tabela 25: Večkratna primerjava med različnimi samoocenami branja v slovenščini ... 49 Tabela 26: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na samooceno branja v angleščini .. 50 Tabela 27: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in samooceno branja v angleščini v
odstotkih ... 50 Tabela 28: Večkratna primerjava med različnimi samoocenami branja v angleščini ... 51 Tabela 29: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost materinega branja v
slovenščini ... 52 Tabela 30: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo materinega branja v
slovenščini v odstotkih ... 52 Tabela 31: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost materinega branja v
angleščini ... 53 Tabela 32: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo materinega branja v
angleščini v odstotkih ... 53
Tabela 33: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost očetovega branja v slovenščini ... 54 Tabela 34: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo očetovega branja v
slovenščini v odstotkih ... 54 Tabela 35: Dosežki bralne tekočnosti šestošolcev glede na pogostost očetovega branja v
angleščini ... 55 Tabela 36: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in pogostostjo očetovega branja v
angleščini v odstotkih ... 55 Tabela 37: Dosežki bralne tekočnosti glede na število prebranih knjig v slovenščini (v enem
letu) ... 56 Tabela 38: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in količino prebranih knjig v
slovenščini v odstotkih ... 56 Tabela 39: Večkratna primerjava branja knjig v slovenščini ... 56 Tabela 40: : Dosežki bralne tekočnosti glede na število prebranih knjig v angleščini (v enem
letu) ... 57 Tabela 41: Povezanost med dosežki bralne tekočnosti in količino prebranih knjig v angleščini
v odstotkih ... 57 Tabela 42: Večkratna primerjava branja knjig v angleščini v obdobju enega leta ... 57 Tabela 43: Dosežki tekočnosti branja v odstotkih glede na učenje angleščine izven šolskega
kontekst ... 58 Tabela 44: Povezanost učenja izven šolskega konteksta z dosežki na preizkusu tekočnosti
branja v angleščini v odstotkih ... 59 Tabela 45: Večkratna primerjava različnih načinov učenja angleščine izven šolskega
konteksta ... 59 Tabela 46: Povezanost interaktivnih vsebin z dosežki bralne tekočnosti v angleščini v
odstotkih ... 60 Tabela 47: Dosežki tekočnosti branja v angleščini v odstotkih glede na čas, preživet v tujini 61 Tabela 48: Povezanost preživljanja časa v tujini z dosežki bralne tekočnosti v angleščini v
odstotkih ... 61 Tabela 49: Dosežki tekočnosti branja v angleščini v odstotkih glede na jezik poslušanja
glasbe ... 62 Tabela 50: Povezanost jezika poslušanja glasbe z dosežki tekočnosti branja v angleščini v
odstotkih ... 62
1
UVOD
Branje nas obkroža skoraj na vsakem koraku, vedno bolj pa se zavedno ali nezavedno srečujemo tudi z branjem v tujem jeziku. Kljub »računalniški eri«, v kateri živimo, se pomen samega branja ne zmanjšuje. V teh primerih večinoma beremo tiho, tako kot tudi večino svojega življenja, kar pa ne pomeni, da je vseeno, ali beremo tekoče ali ne.
Lahko bi rekli, da beremo, kadar naše oči polzijo vzdolž vrstic z različnimi znanimi ali neznanimi grafičnimi znamenji v revijah, časopisih, knjigah, na spletnih straneh, družabnih omrežjih ipd. Pečjak (1991) ob tem primeru postavlja vprašanje, ali beremo tudi, ko ne razumemo prebrane vsebine, če je napisana v nam nerazumljivem jeziku ali če postane dolgočasna, tako pa ne mislimo več na to, kar piše. Učinkovito branje je namreč odvisno od mnogih psiholoških, fizičnih, fizioloških in socialnih dejavnikov (Pečjak, 1999). Branje, kot ga opisuje Logan (1997, v Fuchs, Fuchs, Hosp in Jenkins, 2001), je kompleksna dejavnost, ki zahteva takojšnje sočasno koordinirano izvajanje več različnih veščin, s katerimi dosežemo tekočnost, ki se izkazuje v ustreznem hitrem branju (Fuchs idr. 2001; Košir, 2011).
Bralci, ki tekoče berejo, prebrano tudi bolje razumejo, ker informacije obdelujejo hitreje (Rasinski, 2012, v Jurišić, 2016, str. 12). S tekočnostjo glasnega branja se namreč povečuje tudi hitrost tihega branja (Kobola, 1977, v Pečjak, 2010), tako se bralcu ni treba ustavljati in
»dekodirati« vsake besede posebej. Večino besed tako prebere avtomatično, kar pa pomeni, da lahko svojo pozornost usmeri v pomen same zgodbe oziroma besedila. Iz tega razloga je tekočnost ključna kot most med dekodiranjem besed in razumevanjem prebranega (Reading Rockets, 2012). Tekočnost branja ima tudi motivacijsko vlogo. Učenci, ki branje dojemajo kot neke vrste napor, seveda nimajo želje do branja. Z vsakim letom šolanja se prav tako povečuje količina branja, kjer pa je osvojena stopnja bralne tekočnosti zelo pomembna. Učenci, ki berejo počasi in z naporom, v tem primeru težko dosegajo bralne zahteve na stopnji razreda oziroma starosti (Reading Rockets, b. d.).
Poleg večje motivacije za branje v tujem jeziku pa tekočnost branja bralcu omogoča velik vnos tujega jezika, razvijanje avtomatiziranega prepoznavanja besed, širjenje velikosti in kompleksnosti besedišča, in učenje drugih vsebin (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2013). Na področju tujega jezika je sicer malo raziskav v povezavi s tekočnostjo branja, ker se predpostavlja, da se bo ta razvijala vzporedno (in avtomatično) s splošno spretnostjo branja v tujem jeziku.
Na bralno uspešnost v prvem in tujem (angleščini) jeziku vplivajo različni dejavniki. Govorimo o dejavnikih, ki so del učenčevega vsakdana, kot sta družinsko okolje (npr. pogostost branja staršev otrokom, branje staršev nasploh v slovenskem in angleškem jeziku) in šolsko okolje (npr. metode opismenjevanja, spodbujanje bralne motivacije učencev, učiteljeve metode dela v razredu pri delu z besedili itd.) (Kolić-Vehovec, 2008). Na branje in tekoče branje v zelo veliki meri vplivajo tudi psihološke značilnosti učencev (kognitivne, metakognitivne, motivacijske in emocionalne) (Kolić-Vehovec, 2008).
2
3
TEORETIČNI DEL RAZISKAVE 1. BRALNA PISMENOST
»Bralna pismenost vključuje širok razpon kognitivnih kompetenc, od osnovnega dekodiranja do poznavanja besed, slovnice in širših jezikovnih in tekstualnih struktur ter lastnosti pa vse do vedenja o svetu.« (Šterman Ivančič, 2013)
Bralna pismenost je nujna za uspešnost v današnji družbi (Tancig v Devjak in Saksida, 2016).
Tega se zavedajo v mnogih državah in poudarjajo, da je bralna pismenost ena temeljnih zmožnosti ljudi, ki pa jo dopolnjujemo in nadgrajujemo skozi celo življenje. Ker gre za širok pojem, v današnji literaturi najdemo različne opredelitve.
Košak Babuder (2012) poudarja, da gre za dolgotrajen proces, ki ga je treba načrtovati sistematično in izvajati že od predšolskega obdobja v vrtcu ter do konca šolanja v osnovni in srednji šoli ter ga nadgrajevati vse življenje. Lesničar (2013) prav tako navaja, da je bralno pismenost in z njo povezano bralno zmožnost treba razvijati že zelo zgodaj, ob tem pa upoštevati zmožnosti posameznega učenca.
Bralna pismenost je torej kompleksna zmožnost, ki vključuje številne spretnosti in zmožnost branja, pisanja in računanja, pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (npr. socialni kontekst) (Pečjak, 2010).
Mednarodna raziskava PISA (OECD, 2018) bralno pismenost opredeli kot: »razumevanje, uporaba, vrednotenje, razmišljanje o besedilu ter zavzetost ob branju besedil, kar bralcu omogoča doseganje zastavljenih ciljev, razvijanje lastnega značaja, spretnosti in potencialov ter aktivno sodelovanje v družbi.«
Vsem opredelitvam je skupno, da poudarjajo, kako pomembna je bralna pismenost, in da gre za vseživljenjski proces. Pri tem gre za odgovornost vseh strokovnih delavcev, ki so vključeni v vzgojo in izobraževanje (Devjak in Saksida, 2016).
1.1 Branje
Branje je podlaga za učenje vseh učnih predmetov in temeljna aktivnost, ki posamezniku omogoča samostojno vseživljenjsko pridobivanje znanja. Ni samo spretnost, ampak je tudi znanje in za dobro branje potrebujemo tako zmožnost dekodiranja simbolov kot tudi dobro znanje jezika, splošno razgledanost in specifično znanje s področja, na katerem segamo po različnih zvrsteh literature. Zato drži, da ne glede na našo izobraženost ne moremo biti toliko bralno pismeni, da ne bi mogli biti še bolj. Z vidika dolgoročnega pridobivanja znanja je zato ena osrednjih nalog izobraževalnega sistema, da učence dobro nauči brati (Doupona, 2016).
Cilj branja je, da bralec oblikuje pomen besedila na podlagi vidne zaznave, ki pa se lahko pri različnih jezikih razlikujejo in prilagajajo zakonitostim posameznega jezika. Bralec mora zato dobro poznati lastnosti ciljnega jezika (Erbeli in Pižorn, 2013). Branje kot spretnost si učenec razvije pred pisanjem. Slušna percepcija je predpogoj za razumevanje sporočila, vidna percepcija pa pomaga pri prehodu na zapisovanje besed. Začne s prepoznavanjem zapisa in razumevanjem pomena znakov. Otrokov razvoj teh spretnosti poteka po naslednjih korakih:
»slišim - vidim - s čutili zaznam - z znaki oblikujem sporočilo.« (Čok idr., 1999)
4
1.2 Definicije branja
Definicije branja se v literaturi razlikujejo, ker avtorji pri branju dajejo prednost različnim procesom: zaznavanje, pomensko dekodiranje ali zaporednost posameznih operacij pri branju.
Ob tem ne zanikajo obstoja drugih procesov in se strinjajo, da je »branje multipla interakcija številni procesov, ki jih določajo različne zmožnosti.« (Pečjak, 1999b)
Definicija bralne pismenosti po Mednarodni raziskavi PIRLS (ang. Progress in International Reading Literacy Study) je naslednja: »Bralna pismenost je sposobnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali jih vrednoti posameznik. Bralke in bralci lahko ustvarjajo pomen iz besedil v različnih oblikah. Berejo za to, da se učijo, da sodelujejo v šolskih bralnih skupnostih in vsakdanjem življenju, ter za veselje.« (Mullis, I. V.
S. in Martin, M. O., 2015, str. 12)
Pečjak definicije različnih avtorjev, ki poskušajo opredeliti pojem branja, razdeli v štiri velike skupine:
1. Definicije, ki pri branju poudarjajo proces dekodiranja ali prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov v vrstnem redu in sinteze le-teh (od črk do zlogov, besed in do besednih skupin).
2. Definicije, ki pri branju poudarjajo proces razumevanja ali semantično plat bralnega procesa (pomensko plat branja).
3. Definicije, ki pri branju poudarjajo integracijo obeh spoznavnih procesov, tj.
dekodiranja in razumevanja.
4. Definicije, ki branje pojmujejo kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne zmožnosti. Te se med seboj navezujejo med posameznikom in simbolnimi sporočili.
Danes branje obravnavamo kot aktivnost oz. dejavnost, pri kateri gre za sočasno interakcijo različnih vrst sporočil. Pomen besedila ne izhaja samo iz besedila samega, temveč ga sooblikuje bralčevo predznanje. Sodobni koncept bralne pismenosti učencev zato poudarja celostni pristop k poučevanju branja (Pečjak, 1999).
2. BRANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Bralec začetnik, ki bere v tujem jeziku, mora poleg lastnosti prvega jezika poznati tudi lastnosti tujega jezika, zato je potrebna nenehna interakcija med obema jezikoma. V tej magistrski nalogi se usmerjamo na angleščino kot tuji jezik. Branje v tujem jeziku je zato zahtevnejše od branja v prvem jeziku (Erbeli in Pižorn, 2013).
Že pri samem procesu učenja slovenščine kot prvega in angleščine kot tujega jezika prihaja do pomembnih razlik, ki jih moramo ves čas imeti v mislih. Učenec svoj prvi jezik pred samim procesom opismenjevanja govori več let, pozna njegove glasove, jezikovne strukture in več tisoč besed. V angleščini kot tujem jeziku se v začetnem opismenjevanju večinoma sreča z govorjenim jezikom in pisano besedo hkrati, kar pogosto povzroča določene učne težave (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011).
5
2.1 Opismenjevanje v angleščini kot tujem jeziku
Za angleški jezik je značilno popolno neskladje med glasovi in pisnimi ustreznicami. Za učenca, ki se uči angleščine kot tujega jezika, je zato proces branja v angleščini precej otežen in upočasnjen v primerjavi s slovenščino kot prvem jeziku. Za opismenjevanje v prvem jeziku je zelo pomemben učenčev govorno-slušni jezik, kateremu je učenec izpostavljen že od rojstva.
Učenec najprej usvoji govorni jezik v prvem jeziku, nato pa preide na branje in pisanje. V začetkih opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku pa se moramo zavedati, da učenci ne razpolagajo z istim znanjem govornega jezika, kot je to v primeru materinščine. Pisni simboli v angleščini jim predstavljajo glasovni sistem, ki ga niso vajeni oziroma ga niso poslušali (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Učence, ki se učijo brati in pisati v angleščini kot drugem jeziku, Dagarin Fojkar idr. v začetku razdelijo na učence, ki še niso opismenjeni v prvem jeziku, in na tiste, ki so opismenjeni v prvem jeziku. Učenci, ki še niso opismenjeni v materinščini in se učijo tujega jezika, bodo novi jezikovni sistem spoznavali v zaporedju, ki bo podobno/enako tistemu, ko so usvajali prvi jezik.
Usvajali bodo dva govorna jezikovna sistema hkrati.
Tisti, ki pa v svojem prvem jeziku že znajo brati oziroma imajo dobro razvit govorni jezik in grafično podobo svojega jezika, bodo imeli v primeru učenja tujega jezika precej drugačno nalogo. Taki učenci se bodo lahko oprli na spretnosti, ki jih že obvladajo in ki so skupne procesu branja v katerem koli jeziku. Pri tem primeru pa lahko zaradi številni razlik med slovenščino in angleščino prihaja do številnih težav. Učenci bodo lahko poskušali uporabiti nekatere že usvojene bralne spretnosti iz materinščine in jih napačno uporabili v procesu usvajanja angleščine kot tujega jezika (Dagarin Fojkar idr., 2011).
V procesu opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku učenci poleg učenja drugačnega ortografskega sistema in procesiranja pomena besed potrebujejo ustrezno (slovnično in leksično) izbrana besedila in veliko količino predbralnih aktivnosti. Poleg tega je cilj bralne uspešnosti v prvem in drugem jeziku enak: razumevanje prebranega besedila. Vsa ta načela črpajo iz omejenih kognitivnih virov (kapaciteta delovnega spomina), zato je pomembno, da usvojijo hitro, natančno, tj. tekoče branje. Učencem tako med branjem ni treba razmišljati o pravopisu, besedišču in skladnji, ob tem pa se sprosti zadostna količina mentalnih procesov za višje bralne procese (angl. higher-level process) oziroma splošno bralno uspešnost in razumevanje besedila (Erbeli in Pižorn, 2012).
Pri učenju tujega jezika gre za transfer slušne zaznave na pisno in obratno. Bistvo delovanja tega transferja pri učenju branja in pisanja je najti najbolj učinkovito pot in zaporedje teh zaznav. Učitelj mora še posebno poznati negativni transfer, do katerega lahko prihaja v procesu usvajanja novega jezikovnega sistema. Učenec se srečuje z različnimi pravili branja, pisanja in razlikami v nekaterih slovničnih pravilih, kar pomeni, da je treba tu prilagoditi poučevanje v tujem jeziku. V nasprotnem primeru lahko pride do blokade, ki bo učenca demotivirala, saj ne bo razumel, zakaj pravila, ki jih pozna, naenkrat ne držijo več (Čok idr., 1999).
Opismenjevanje učencev v prvem pa tudi v tujem jeziku je verjetno eden najpomembnejših in najvplivnejših prispevkov učiteljev v procesu izobraževanja, saj vodijo učenca od ustnega jezika v brezmejna obzorja pisanega jezika (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011).
6
2.2 Procesiranje pisanega jezika v angleščini kot tujem jeziku
Branje je proces, kjer gre za pretvorbo vidnih znakov v slušno obliko (črke v glasove). Ta proces se imenuje proces dekodiranja, kar pomeni da zna posameznik iz napisanega besedila ali njegovih delov (povedi, besed) hitro in natančno priklicati slušno podobo teh vidnih znakov in tudi pomen zapisanih besed ali povedi (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
Sodobni model, ki razlaga proces branja, se imenuje model »dvojne poti« (angl. the dual route model). Gre za dva miselna procesa pri branju: fonološka pot in leksikalna/vizualna pot.
Po fonološki poti, ki temelji na glasovih, pisano besedo neposredno spremenimo v glasove ob pomoči pravil. Prednost te poti je, da lahko glasno preberemo katere koli besede, čeprav so nam neznane ali jih vidimo prvič. Kako uspešna je pretvorba po tej poti, je odvisna od ortografske globine določenega jezika. Leksikalna ali vizualna pot pa spreminja simbol v izgovorjavo, ob tem pa mora bralec pobrskati po svojem mentalnem leksikonu (% v »per cent«). V mentalnem leksikonu skladišči na tisoče povezav in drugih jezikovnih podatkov (pomen besed, izgovorjava besed, morfološke in sintaktične značilnosti, pisava itd.). Ko bralec prepozna posamezne črke v neki besedi, jih na podlagi leksikalne poti ignorira in besedo obravnava kot celoto. Slabost leksikalne poti je v tem, da jo mora predhodno videti, da jo lahko shrani v svoj mentalni leksikon (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Alternativa »modelu dveh poti« je teorija konekcionizma, tj. teorije nevronskih mrež, ki pojasnjuje, da se branja naučimo s pripisovanjem teže/vrednosti povezavam – večja kot bo izpostavljenost vnosu, hitreje se bo vez med povezavo utrdila. Vse kaže, da se določeni pravilni vzorci pisave v angleščini kot tujem jeziku preprosto usvojijo brez pretiranega ozira na pravila in pomnjenje celih besed (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Bralec, ki bere v določenem jeziku, uporablja obe poti. Oba procesa sta namreč med seboj tesno povezana, vendar pa o tem kako, v stroki vlada precejšnje nesoglasje. Nekateri trdijo, da je osnovna pot fonološka, drugi so prepričani, da fonološko pot uporabimo samo, ko leksikalna pot odpove. Oba načina branja sta pomembna v začetnem in nadaljnjem procesu usvajanja branja (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Da učenec usvoji tehniko branja oziroma se nauči brati, pa so pomembne različne sposobnosti in znanja. Za začetno branje sta ključni:
– poznavanje črk (ali uporaba glasovnega ključa), tj. hitro pripisovanje (priklic slušne podobe) k dani vidni podobi, prepoznavanje vidne podobe poimenovanih glasov, povezava glas–črka.
– sposobnost predvidevanja (ali uporaba semantičnega in sintaktičnega ključa), tj. s pomočjo treh ključev/namigov: (1) semantični ali pomenski ključ, (2) sintaktični ali skladenjski ključ, (3) grafo-fonetični ali glasovni ključ.
7
2.3 Struktura bralne zmožnosti v angleščini kot tujem jeziku
Struktura bralne zmožnosti v angleščini kot tujem jeziku je sestavljena iz različnih komponent z različnimi (pod)spretnostmi (kognitivna, jezikovna, metakognitivna, izvršilne funkcije), ki jih je teoretično in empirično mogoče preučiti ločeno, navadno pa delujejo v soodvisnosti. Analiza komponent bralne zmožnosti nam omogoča, da ugotovimo, pri kateri/katerih komponentah prihaja do težav pri posameznem učencu, tako pa je lahko učna pomoč učencem ustrezno načrtovana in diferencirana. »Danes ni več vprašanje, ali obstaja transfer med jeziki, temveč koliko se prenese iz prvega v tuji jezik, pod katerimi pogoji in v kakšnem kontekstu.« (Erbeli in Pižorn, 2013)
Erbeli in Pižorn navajata tri osnovna dejstva, ki jih moramo upoštevati o bralnem razvoju v tujem jeziku:
1. branje je kompleksen konstrukt z vrsto (pod)spretnosti,
2. za pridobivanje posameznih (pod)spretnosti je potrebno (tuje)jezikovno znanje,
3. razvoj posameznikove (pod)spretnosti branja ima osnovo v dveh jezikih (prvem in tujem jeziku).
Najizrazitejši spretnosti jezikovne komponente v pedagoški praksi v povezavi s tekočnostjo branja sta fonološka in pravopisna/ortografska komponenta (Erbeli in Pižorn, 2013).
Fonološka komponenta bralne zmožnosti
Skela (v Čok idr., 1999) pravi, da je za uspešno usvajanje tujega jezika pomembno, da učenci voljno in z zanimanjem sprejemajo glasovne posebnosti novega jezikovnega koda in da jim ni nelagodno, ko pričnejo govoriti. Gre za zmožnost razčlenjevanja morfemov ali fonemov v fonemski verigi – identificiranja posameznega morfema, fonema ali rime v fonemski verigi ter manipuliranja s temi fonemi (dodajanje, opuščanje ali nadomeščanje fonemov ali rim) (Groswami in Bryant, 1990, v Erbeli in Pižorn, 2013). Fonološko zavedanje ima pomembno vlogo pri bralni zmožnosti v prvem jeziku, različni avtorji pa niso enotni, ali je fonološko dekodiranje ključno v vseh jezikih in/ali ga lahko prenesejo iz prvega v drugi jezik z drugačnim pravopisnim vzorcem (Erbeli in Pižorn, 2013).
Za slovenske bralce, ki berejo v angleščini kot tujem jeziku, Erbeli in Pižorn na podlagi raziskave1 predvidevata, da sposobnost fonološkega zavedanja v slovenskem prostoru pomaga pri bralni zmožnosti v angleškem jeziku, vendar fonološke strategije v slovenskem jeziku niso prenosljive na branje v angleškem jeziku. Raziskava slovenskih 12-letnih bralcev je pokazala, da so pri črkovanju uspešni bralci uporabljali strategijo prepoznave besede kot celotne slike, šibki pa so si pomagali s fonološko strategijo in posploševali na podobne zapise ([ei] = <ay>
npr. ray, thay) (Erbeli in Pižorn, 2013).
Glede na razlike v pisavah lahko izkušnje iz prvega jezika (J1) pri procesiranju tujega jezika (J2) vplivajo na zmožnost prepoznave besed v tujem jeziku. Koda (2005) predpostavlja tri načine:
– izkušnje J1 vplivajo brez dolgoročnih razsežnosti pri procesiranju tujega jezika (J2) – vpliv je ničen;
1 Erbeli, F., Pižorn, K. (2012). Reading Ability, Reading Fluency and Orthographic Skills: The Case of L1 Slovene English as a Foreign Language Students. CEPS Journal, številka 2/3, str. 119–139.
8 – izkušnje J1 imajo večinski vpliv pri prepoznavi besed v J2 – izkušnje J1 ne izginejo;
– izkušnje J1 izboljšujejo procesno učinkovitost, ko uporabljajo J2 – pravopisne spretnosti iz J1 prenesejo na določene primere J2.
Pravopisna/ortografska komponenta bralne zmožnosti
V nobenem jeziku ni pisave, ki bi temeljila izključno na glasovih ali izključno na pomenih.
Poznamo pa pisavo, ki temelji na glasovih (dollar), in pisavo, ki temelji na pomenu ($). Nekateri jeziki (npr. angleščina, slovenščina in španščina) v večini povezujejo črke z glasovi, spet drugi (npr. kitajščina in japonščina) pa povezujejo pisane simbole s pomeni. Slovenska pisava je alfabetična, kot je večina pisav v Evropi, pri tem pa uporabljamo vseh 25 črk abecede, ki temelji na tesni povezanosti med črkami in fonemi (Daragin Fojkar idr., 2011).
Alfabetične jezike še naprej delimo glede na ortografsko globino, in sicer se upošteva stopnja ujemanja med pisnimi simboli in glasovi. Ortografsko plitki jeziki imajo veliko ujemanje zapisa z glasovi (npr. slovenščina, finščina in hrvaščina). Pri ortografsko globokih jezikih pa povezave niso tako jasne (npr. angleščina in arabščina). Pisave sicer težko sledijo spremembam govornega jezika, posledično pa pisave ne ostanejo ortografsko plitke dlje časa (Daragin Fojkar idr., 2011).
Med slovenskim in angleškim jezikom je jezikovna oddaljenost2 precej izrazita. Slovenski pravopis je uvrščen med bolj transparentne, z večjo skladnostjo med grafemom in fonemom (ujemanje glasov s pisnimi ustreznicami je skoraj idealno, saj ima skoraj vsaka grafična oblika le en glas in obratno, npr. črka t ustreza glasu [t]), kar pa ne drži za angleški jezik. Angleški jezik je namreč kombinacija morfemov in visoke pravopisne kompleksnosti (Erbeli in Pižorn, 2013). Ujemanje angleškega jezika (glasov in pisnih ustreznic) je izredno slabo, saj se 44 glasov/fonemov ob pomoči 26 črk abecede zapisuje na 2501 način (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011).
Za alfabetične pisave je prav tako značilno načelo fonetičnosti, kar pomeni, da se črke in glasovi ujemajo popolno ali skoraj popolno. V jezikih, kot so slovenščina, finščina, italijanščina in španščina, ena črka ustreza določenemu fonemu in obratno (ena črka – en glas in en glas – ena črka). Angleščina v tem primeru spada med alfabetične pisave in jezike, ki se ne držijo načela fonetičnosti, ker:
– je v pisavi veliko povezav med črkami in glasovi oziroma glasovi in črkami;
– se veliko glasov in črk pojavlja v dvojicah (angleške pisave ne moremo pretvoriti v govor črka za črko, govora pa ne v pisavo za glas);
– je v pisavi veliko nemih črk (npr. »sign«).
– krši načelo linearnosti (linearno zaporedje črk ne ustreza zaporedju glasov) (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 9).
2 Jezikovna oddaljenost je stopnja strukturne podobnosti med dvema jezikoma; povezana je z razlikami v učinkovitosti procesiranja med bralci tujega jezika, ki imajo različni prvi jezik (Erbeli in Pižorn, 2013).
9
2.3.1 Mednarodne raziskave bralne pismenosti v slovenskem prostoru
V zadnjem desetletju ali dveh strokovnjaki posvečajo vedno več pozornosti bralni tekočnosti.
Pred tem je bila vsa pozornost usmerjena predvsem v fonološko zavedanje in dekodiranje. V slovenskem prostoru je kar nekaj mednarodnih raziskav, ki spremljajo in pridobivajo podatke o realni oceni stanja bralne pismenosti učencev v Sloveniji.
Bralna pismenost v slovenščini kot prvem jeziku
Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS (angl. Progress in International Reading Literacy Study) na 6 let preverja bralno pismenost učenk in učencev v slovenščini kot prvem jeziku ob koncu 4. razreda, kjer je povprečna starost približno 10 let. Po zadnji mednarodni raziskavi PIRLS, ki je bila opravljena leta 2016, so slovenski četrtošolci izkazali nadpovprečne rezultate v bralni pismenosti. Od prve tovrstne raziskave, ki je bila opravljena leta 2001, do leta 2016 so učenci napredovali za 41 točk (Doupona, 2016). Kot zanimivost so v zadnjem letu preverjali tudi branje v simuliranem spletnem okolju. Slovenski učenci in učenke so v primerjavi s klasičnim branjem dosegli nižje rezultate pri branju v spletnem okolju.
Raziskava PISA (angl. Programme for International Student Assessment) 2018 je pri učencih in učenkah, starih 15 let, v slovenščini kot novost preverjala tekočnost branja na tak način, da so v čim hitrejšem času ocenjevali smiselnost različnih povedi: Šest ptic je letelo nad drevesi.
Okno je glasno zapelo pesem. Moški se je z avtom odpeljal v trgovino ipd. Najnovejši podatki kažejo manjši upad v dosežkih bralne pismenosti učenk in učencev, rezultati pa so bili še vedno nad povprečjem OECD (angl. Organisation for Economic Co-operation and Development).
Razlika med spoloma je v Sloveniji še vedno med največjimi v državah članicah (učenke so dosegle 42 točk več) (Šterman, 2019).
Bralna pismenost v angleščini kot tujem jeziku
Rutar Leban, Pižorn, Vršnik Perše in Mlekuž so v evropski raziskavi o jezikovnih kompetencah ESLC (angl. European Survey on Language Competencies) leta 2011 raziskovale stopnjo znanja slovenskih učencev v tujih jezikih ob koncu obveznega šolanja (v angleščini in nemščini kot tujem jeziku). Avtorice so ugotovile, da so slovenski devetošolci, ki so bili vključeni v raziskavo ESLC 2011, tako v angleščini kot v nemščini izkazali nadpovprečne dosežke v slušnem razumevanju in pisnem sporočanju. V bralnem razumevanju pa so bili dosežki učencev v obeh jezikih povprečni (Rutar Leban, Pižorn, Vršnik Perše in Mlekuž, 2012). Pižorn (2012) pove, da rezultati sicer kažejo, da učenci v povprečju dosegajo dobre rezultate v znanju tujih jezikov, vendar pa med njimi prihaja do izredno velikih razlik.
Nekatere učence na poti dobesedno »izgubimo«, drugi pa ne napredujejo, če učitelj ne diferencira pouka. Zato je nujno, da bi take učence dovolj hitro diagnosticirali in jim ponudili ustrezno učno pomoč. Za tiste, ki dosegajo nadpovprečne rezultate, pa bi ustvarili učno okolje s kompleksnejšimi izzivi.
V tem magistrskem delu se osredotočamo na preučevanje tekočnosti glasnega branja v angleščini kot tujemu jeziku, zato v naslednjih poglavjih pozornost najprej usmerjamo k sami tekočnosti branja in dejavnikom, ki lahko pripomorejo k bralni tekočnosti ali pa jo zavirajo.
10
3. TEKOČNOST/FLUENTNOST GLASNEGA BRANJA
Pojavlja se pogosto vprašanje: Zakaj naj bi se toliko ukvarjali z merjenjem tekočnosti glasnega branja, ko pa večino svojega življenja beremo tiho? Bralci, ki tekoče berejo, prebrano tudi bolje razumejo, ker informacije obdelujejo hitreje. Veliko bralcev tudi pri tihem branju posluša svoj glas in izrazno bere v svojih mislih. Izraznost pa ni le stvar glasnega branja, saj več raziskav dokazuje, da učenci višjih razredov, ki izrazno berejo glasno, bolje razumejo prebrano pri tihem branju. Izraznega branja se naučimo ravno z glasnim branjem (Rasinski, 2012, v Jurišić, 2016, str. 12).
3.1 Glasno in tiho branje
Kako dobro je razvita učenčeva bralna zmožnost, se kaže kot rezultat skozi tehniko tihega ali glasnega branja. Marjanovič, Fekonja in Pečjak navajajo, da je rezultat procesa dekodiranja prav proces glasnega ali tihega branja. V prvem triletju učenci praviloma najprej usvajajo tehniko glasnega branja, nato pa se poudarja še tehnika tihega branja. Pomembno pa je, da obvladajo obe tehniki branja, saj ju učenci potrebujejo za uporabo pri različnih učnih nalogah (npr. izrazno glasno branje uporabljajo pri branju literarnih besedil ali kadar želijo komu kaj prebrati/sporočiti; tiho (funkcionalno) branje uporabljajo pri branju besedilnih nalog na preizkusu znanja, itd. uporablja pa se tudi veliko v vsakodnevnem življenju (Marjanovič, Fekonja in Pečjak, 2012).
Urjenje tehnike glasnega branja je najbolj pomembno v začetnih fazah opismenjevanja, ker lahko učitelj spremlja bralni napredek učenca. Tako opazi, kje pri branju ima učenec težave in mu jih ob pravem času pomaga odpravljati.
Slika 1: Prikaz vrednosti mediane pri glasnem in tihem branju pri učencih v posameznih razredih (Kobola, 1977 v Pečjak, 2010)
Iz grafa je razvidno, da je tiho branje pri istem bralcu hitrejše kot glasno. Hitrost glasnega branja je namreč določena s hitrostjo govora – hitreje, kot govori posameznik, hitreje lahko tudi glasno bere in obratno. Sicer pa je fiziološko determinirana meja hitrosti glasnega branja med 100 in 120 besed/minuto (Kobola, 1977, v Marjanovič, Fekonja in Pečjak, 2012).
Hitrost glasnega branja pri učencih osnovne šole praviloma ne preseže 120 prebranih besed/minuto, medtem ko se hitrost tihega branja ob koncu osnovne šole približa 200 prebranim besedam/minuto. V učnem procesu višjih razredov osnovne šole je tiho branje časovno racionalnejše, zato je usvojena tehnika tihega branja še toliko pomembnejša. Pri tem branju naj
11 učenci ne subvokalizirajo (šepetanje prebranega besedila ali premikanje ustnic) in besedilu ne sledijo s prstom. To namreč zavira hitrost tihega branja. S šolanjem in istočasno s starostjo se povečujeta tako hitrost glasnega branja kot tudi hitrost tihega branja. Učenci tako berejo vse hitreje in bolj tekoče ter vedno bolj avtomatizirano (Marjanovič, Fekonja in Pečjak, 2012).
Dejstvo, da subvokalizacija za branje ni nujna, pa seveda ni brez izjem. Težje razumljivo besedilo v tujem jeziku, ki ga še ne obvladamo dobro, postane brez subvokalizacije še manj razumljivo. Na primer pri zapletenih, težje izgovorljivih in neznanih besedah so subvokalizacija, polglasno ali glasno branje vendarle potrebni za prenos teh besed v spominske sisteme, zlasti v osebni besednjak (Pečjak, 1991).
Glede na značilnosti glasnega in tihega branja Marjanovič, Fekonja in Pečjak (2012) učence uvrstijo v tri kvalitativno različne bralne stopnje:
Frustracijska stopnja – najnižja stopnja (90-odstotna natančnost)
Učenec bere počasi, netekoče in neritmično. Ob tem izpušča/dodaja/zamenjuje glasove (s tem spreminja tudi pomen in skladnjo besedila). Svojih napak ne popravlja in je osredotočen na prepoznavanje besed. Bralno gradivo je prezahtevno za učence in ga ne razumejo kljub pomoči učitelja niti ob njegovem vodenju. Prevladujoče čustveno stanje je frustracija.
Stopnja, ki jo omogoča pouk - višja stopnja (95–98-odstotna natančnost)
Učenec bere tekoče z naglaševanjem, težave pa ima pri branju zahtevnejših, manj znanih besed.
Običajno naredi več zamenjav črk ali besed, ki so skladenjsko in pomensko neustrezne.
Večinoma se pri napakah popravlja sam (samokorekcija). Učenec razume besedilo, če ga učitelj vodi med branjem besedila in mu pojasni nove neznane besede. Učitelj nudi podporo pri razumevanju celotnega besedila.
Stopnja samostojnega branja - najvišja stopnja (99-odstotna natančnost)
Besedilo bere tekoče, ritmično in z naglaševanjem/poudarki. V primeru, da pride do napake ali izpuščanja črk/besed, to ne vpliva na pomen ali sintaktično strukturo besedila. Učenec bralno gradivo bere samostojno in z visoko sproščenostjo ter prebrano dobro razume. Običajno je tak učenec visoko motiviran za branje.
Učinkovitost glasnega branja
Glasno branje učenca je tekoče ali netekoče. Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak (2012) glede na to, kako kakovostno je glasno branje, določajo naslednje elemente:
− natančnost branja (število/odstotek pravilno prebranih besed),
− hitrost branja (v besedah na minuto),
− ritem branja,
− izraznost pri branju,
− napake pri branju (število in vrste).
Ker se proces glasnega branja ne zaključi v prvem triletju, marsikateri avtorji utemeljujejo pomen spremljanja in spodbujanja razvoja tekočnosti glasnega branja tudi v višjih razredih osnovne šole. Pri pouku angleščine kot tujem jeziku je glasno branje nujna dejavnost, ki pa se na žalost premalo prakticira v razredu (Lah, 2012). V nadaljevanju izpostavljamo nekaj pomembnejših vidikov, ki pojasnjujejo, kaj tekočnost branja je in zakaj je pomembno, da jo učenec dosega.
12
3.2 Opredelitve tekočnosti glasnega branja
Definicije tekočnosti branja (angl. reading fluency) se v literaturi kontroverzno zelo razlikujejo v interpretacijah, večina raziskav o tekočnosti branja pa izhaja iz okolij, kjer je angleščina prvi jezik (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2013).
Pristope k opredelitvi tekočnosti branja glede na to, kakšen pomen jim pripisujejo različni avtorji, Alt in Samuels (2011, v Košir, 2011) razdelita v tri skupine. Tekočnost branja kot:
– hitrost in pravilnost branja,
– hitrost, pravilnost in izraznost branja,
– hkratno dekodiranje in razumevanje prebranega.
Branje samo po sebi od bralca zahteva takojšnje sočasno koordinirano izvajanje več različnih spretnosti. Z istočasnim koordiniranim izvajanjem teh spretnosti dosežemo tekočnost branja, ki se izkazuje v ustreznem hitrem branju, ki poteka brez večjega napora in prekomernega zavestnega nadzora ter usmerjanja pozornosti (Logan, 1997, v Fuchs, Fuchs, Hosp in Jenkins, 2001). Iz te opredelitve razberemo, da je tekočnost branja pomembna značilnost spretnega branja, ki po več avtorjih pomeni hitro in natančno pretvorbo besedila v govor (Fuchs idr., 2001;
Košir, 2011).
Tekočnost branja je zmožnost natančnega in hitrega branja z ustrezno izraznostjo (tonom, poudarki, glasnostjo, naglasom) in se dokazano povezuje z bralnim razumevanjem (OECD, 2019). Mednarodna raziskava PISA opredeljuje tekočnost branja kot lahkotnost in učinkovitost pri branju in razumevanju besedila. Vse to vključuje tudi zmožnost natančnega in samodejnega branja besed in besedila ter njihovega razčlenjevanja, oblikovanja in procesiranja v namen razumevanja splošnega pomena besedila (Kuhn in Stahl, 2003).
Kljub temu da raziskave kažejo na povezanost med bralno tekočnostjo in razumevanjem, to še ne pomeni, da je bralna tekočnost zagotovilo, da bo učenec besedilo razumel. Gre za to, da drug drugega izboljšujeta. Dano besedilo bralec ali bralka lahko prebere tudi popolnoma hitro in tekoče, a ga ne razume. V nasprotnem primeru lahko besedilo prebere netekoče, z napakami in brez ustrezne izraznosti, pa kljub temu razume vsebino prebranega. Gre za to, da včasih besedilo preberemo počasneje in večkrat, da ga lahko bolje razumemo, kot če bi ga prebrali hitro (Paris idr., 2005).
Tekoče branje je tudi pomemben vidik učenja tujega jezika, saj bralcu omogoča velik vnos tujega jezika, širjenje velikosti in kompleksnosti besedišča, razvijanje avtomatiziranega prepoznavanja besed, učenje drugih vsebin in večanje motivacije za branje (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2013).
Veliko je raziskav, ki ugotavljajo, zakaj je pomembno, da učenec doseže stopnjo tekočega branja. Dally III, S. Chafouleas in Skinner (2005, v Pečjak, 2010) so ugotovitve strnili v tri poglavitne razlage za tekočnost branja:
1) Bralci, ki tekoče berejo, bolje razumejo prebrano.
2) Tekočnost branja zagotavlja bralcu, da je zanj branje užitek, in povečuje verjetnost, da se bo tudi v prostem času pogosteje lotil branja, kot bi se sicer.
3) Tekočnost branja naredi branje za učenca manj naporno in stresno, kar pa ponovno povečuje možnost, da se bo tudi v prostem času pogosteje lotil branja, kot bi se sicer.
Avtorji torej različno opredeljujejo tekoče branje in ga navajajo v dveh ali več dimenzijah.
Fuchs idr. (2001) tekoče branje opredeljujejo kot zapleteno, raznoliko dejavnost, ki vključuje zaznavne spretnosti, avtomatizirane prepoznave črk, zlogov, besed in njihovega prevoda v ustrezne glasovne reprezentacije, ustrezno povezovanje glasovne reprezentacije z njenim
13 pomenom (besedišče), smiselno procesiranje informacije v stavkih, med stavki, v povedih, med povedmi, povezavo besedila s prejšnjimi informacijami in uporabljanje zmožnosti sklepanja (Košir, 2010).
Bralna tekočnost tudi pomembno vpliva na:
– pomnjenje – zmožnost priklica neke informacije iz spomina ali izraziti neko spretnost tudi potem, ko je ne urimo več;
– posploševanje – zmožnost ustvarjalne rabe znanja v kompleksnejših nalogah in novih okoliščinah;
– ohranjanje – zmožnost ohraniti raven izvedbe neke spretnosti v določenem časovnem obdobju (Wolf, 2001, v Jurišić, 2016).
Vsem zgoraj naštetim komponentam različni avtorji pripisujejo različno vlogo in pomen. Kuhn, Schwanenflugel in Meisinger (2010) definicije tekočnosti branja razdelijo in ovrednotijo po naslednjih skupinah:
– tekočnost branja kot natančnost in avtomatizacija branja – poudarek je na fonološkem zavedanju;
– tekočnost branja kot prozodija – odvisna je tudi od dolžine zlogov v besedilu in naglaševanja, glasno branje se opredeljuje kot pomemben kazalec spretnega branja, natančnost in avtomatizacija pa kot posebni ločeni komponenti;
– tekočnost branja kot spretno branje – spretni bralec je tisti bralec, ki hkrati dekodira in prebrano razume, druge značilnosti branja (natančnost, hitrost in izraznost) pa so potrditev, da je tekočnost branja usvojena;
– tekočnost branja kot most do bralnega razumevanja – avtomatizacija, natančnost in prozodija krepijo bralno razumevanje, hkrati pa nanje vpliva bralno razumevanje (povezava med bralno tekočnostjo kot začetnim dekodiranjem besed in razumevanjem kot končni cilj).
Zaradi pomembne vloge, ki jo ima tekočnost, so raziskovalci razvili več metod spodbujanja in izboljšanja branja. Predstavili bomo metodo ponavljajočega branja, ki se je izkazala za učinkovito metodo pri spodbujanju tekočnosti branja.
3.3 Teoretična osnova za razvoj tekočnosti branja
Kritična vloga tekočega branja pri učinkovitem in uspešnem branju je osnovana na dveh teorijah: na teoriji avtomatiziranja (angl. Automaticity Theory, AT) in teoriji učinkovitosti (angl. verbal Efficiency Theory, VET).
Po teoriji avtomatiziranja (LaBerge in Samuels, 1974, v Erbeli in Pižorn, 2013) mora del bralnega procesa potekati tako, da bralcu ni treba veliko pozornosti namenjati besedam oz.
posameznim črkam, zato da bo bralno razumevanje uspešno.
Teorija učinkovitosti (Perfetti, 1985) pa poleg pomembnosti avtomatizacije dekodiranja poudarja, da se lahko procesi višje ravni, kot so uporaba osnovnih kognitivnih in metakognitivnih strategij, aktiviranja relativnih shem in splošnega znanja, avtomatizirajo takrat, kadar bralci veliko berejo in branje vadijo. Če so bralci hitri in natančni pri prepoznavi besed, tj. berejo tekoče, lahko več pozornosti namenijo razumevanju. Bralci, ki imajo slabše razvite veščine dekodiranja, se ukvarjajo s posameznimi besedami in ne z razumevanjem.
14 Metoda ponavljajočega branja (MPB)
Gre za učinkovito metodo, ki pomaga razviti tekočnost branja in bralno razumevanje poleg prvega tudi v tujem jeziku (Erbeli in Pižorn, 2013). Metoda ponavljajočega branja (MPB) razvija veščino tekočnosti prepoznave besed pri bralcih. Poteka tako, da »učenec prebere besedilo (50–300 besed), kadar je treba, s pomočjo učitelja, medtem ko učitelj ali drug učenec posluša. Potem besedilo prebere še enkrat na enak način. Nato besedilo prebere učitelj, učenec spremlja učiteljevo branje, pri tem sam hkrati bere tiho. Nato učenec še enkrat prebere besedilo tiho in naslednji dan še enkrat. Besedilo mora biti prilagojeno učenčevemu jezikovnemu znanju in ne sme biti pretežko. Večino besed mora prepoznati brez težav. Optimalno število ponovitev je pet« (Samuels, 1979, v Erbeli in Pečjak, 2013). Metoda MPB se je izkazala za zelo uspešno pri razvijanju tekočnosti branja in bralnega razumevanja pri pouku angleščine kot prvega jezika (Kuhn in Stahl, 2003). National Reading Panel3 pravi, da gre v bistvu za najučinkovitejši način za izboljševanje tekočega branja.
Za aktivnost pri metodi MPB pa morajo biti učenci pozorni na sporočilo v besedilu. Izbrano besedilo za branje mora biti relativno lahko. Učitelj mora učenca spodbuditi, da bere hitreje kot običajno, pri čemer mu pomaga proces sam. Ob vsem tem je potrebno veliko ponovitev in vaje (Erbeli in Pižorn, 2013). Erbeli in Pižorn (2013) sta z raziskavo ugotovili, da je MPB učinkovita metoda za spodbujanje tekočnosti branja (hitrosti) v tujem jeziku in da bi jo bilo dobro uporabiti v pedagoški praksi v daljšem časovnem obdobju.
Kriterij tekočnosti glasnega branja
Kuhn (2003, v Pečjak, 2010) navaja tri ključne komponente tekočnosti branja:
1 – netekoče branje 2 – delno tekoče branje 3 – tekoče branje
Natančnost Pod 90 % 90–94 % 95–100 %
Ritem – pogosto
omahovanje, – veliko premorov, – pogoste ponovitve, – menjajoč ritem,
– manj omahovanja, – občasni premori, – občasna ponovitev,
– relativno enakomeren ritem,
– redko omahovanje, – redki premori, – redke ponovitve, – enakomeren ritem, Tehnika – bere besedo za
besedo,
– ne upošteva ločil,
– bere skupine besed in le izjemoma besedo za besedo,
– upošteva nekatera ločila,
– smiselno bere skupine besed,
– upošteva ločila, Izraznost – monotono branje, – branje z nekaj izraznosti, – ustrezna izraznost.
Tabela 1: Komponente tekočnosti branja (Kuhn, 2003, v Pečjak, 2010)
Rasinski (2004) pravi, da je tekoče branje primerljivo z analogijo javnega nastopanja/govorca (angl. public speaking). Tekoč govor javnega govorca vsebuje enake elemente, ki so povezani z bralno tekočnostjo – natančnost/pravilnost govora, primerna hitrost in izraznost. Govorec jih uporabi, da poslušalcu olajša razumevanje. Ko govori s primernim fraziranjem (angl.
appropriate phrases), poudarja določene besede, zviša ali zniža glasnost in intonacijo, s tem poslušalcu pomaga k razumevanju. V nasprotju s tekočim govorcem pa manj tekoč govorec, ki mu je nelagodno, je zaskrbljen ali se počuti tesnobno pri javnem nastopanju, govori počasneje in bolj monotono, besedo za besedo. Manj tekočemu govorcu poslušalec težje prisluhne in tudi
3 (National Institute of Child Health and Human Development, 2000)
15 težje razume njegovo predstavitev. Poslušalec mora v takem primeru še bolj pozorno prisluhniti govorcu in se truditi razumeti bistvo iz govora. Občasno se lahko poslušalci zalotijo tudi pri tem, da njihove misli med predstavitvijo odtavajo drugam, sploh če ne uspejo razumeti same predstavitve zaradi prevelikega truda.
NAEP4 (2002) pa podaja lestvico s kriteriji tekočnosti branja ameriških četrtošolcev. Tekoče ali netekoče branje deli na štiri ravni:
Tekoče branje
Raven 4 Učenec večinoma bere večje in smiselne sklope besed. Kljub nekaj napakam med branjem (ponavljanje, popačenje), ga to ne ovira pri celotni strukturi zgodbe. Upošteva skladenjsko komponento avtorja besedila. Izbrano besedilo oziroma večino besedila prebere z izrazno interpretacijo.
Raven 3 Učenec večinoma bere v treh do štirih sklopih besed, občasno tudi krajše sklope. Branje je pravilno in ohranja avtorjevo skladnjo.
Izrazne interpretacije je malo ali je sploh ni.
Netekoče branje
Raven 2 Učenec večinoma bere v sklopih največ po dve ali tri besede skupaj. Okorno združuje besede v sklope, ki so pogosto nepovezani z vsebino povedi ali odlomka.
Raven 1 Učenec najpogosteje bere vsako besedo posebej – besedo za besedo. Redko prebere frazo z dvema ali s tremi besedami, smiselne skladnje pa v tem primeru ni.
Tabela 2: Kriteriji tekočega branja ameriških četrtošolcev (NAEP, 2002)
Hitrost branja
»Celostno je tekoče branje predvsem branje pomena. Vsako poučevanje, ki se osredotoča predvsem na hitrost in zelo malo na smisel prebranega, je napačno.« (Rasinski, 2012)
Tekočega branja ne smemo direktno enačiti s hitrostjo branja, je pa hitrost branja pomemben element tekočega branja (Jurišić, 2016). Na samo hitrost branja pa vplivajo različni dejavniki, med najpomembnejše pa spadajo (Pečjak, 1996):
1. Razumevanje vsebine
Če je vsebina bralcu znana, je njegovo branje lahko hitrejše in obratno, če je v besedilu veliko za bralca neznanih besed ali besedilo na splošno slabo razume, to upočasni hitrost branja.
2. Način branja – glasno ali tiho branje
Ob glasnem branju pogosto usmerimo več pozornosti na glas in ne na vsebino, kar pa moti. Tiho branje je pri istem bralcu hitrejše kot glasno branje.
3. Vrsta oziroma težavnost izbranega bralnega gradiva
Hitrost branja je tudi funkcija težavnosti gradiva, saj težje ko je bralno gradivo, počasnejša je hitrost branja.
4. Slabe bralne navade
Eden najbolj motečih dejavnikov, ki zmanjšuje bralno učinkovitost bralca, je slaba koncentracija pri branju. Slaba bralna navada je tudi regresija ali vračanje oči nazaj na že prebrano besedilo. Hitro branje in razumevanje moti tudi subvokalizacija ali polglasno izgovarjanje pri tihem branju.
4 National Assessment of Educational Progress ali The Nation's Report Card
16 Izraznost branja
Kakšno vlogo ima izraznost pri tekočnosti in razumevanju branja, še niso natančno opredelili, gotovo pa je, da je izraznost eden od pokazateljev, kako tekoče učenec bere. Izraznost branja je težje merljiva kot hitrost in tekočnost branja. Podajamo pa okvirno lestvico štirih ravni za oceno izraznosti branja, ki učitelju pomaga oceniti to prvino (Zutell & Rasinski, 1991 in Haskins in Aleccia, 2014, v Jurišić, 2016):
Raven izraznosti
Opis ravni
1 Učenec bere monotono, brez izraznosti ali poudarkov. Prebrane besede le izgovori. Branje je tiho in negotovo ter ne zveni v naravnem jeziku. Melodija med branjem se večinoma ne spreminja.
2 Učenec že bere z nekaj izraznosti, začenja uporabljati svoj glas in nekatere dele besedila poskuša prebrati tako, da zvenijo bližje naravnemu jeziku.
3 Učenčevo branje v večjem delu že zveni kot naravni jezik. Občasno bere tudi brez izraza. Glasnost, poudarki, intonacija, melodija so večinoma prisotni in primerni tako na ravni besede kot stavka.
4 Učenec bere izrazno in z navdušenjem. Njegovo branje zveni kot naravni jezik. Med branjem spreminja izraznost, poudarke in glasnost tako, da ustreza njegovi interpretaciji odlomka oziroma izbranega besedila.
Tabela 3:Lestvica izraznega branja v štirih ravneh (Po Zutell & Rasinski, 1991 in Haskins in Aleccia, 2014 v Jurišić, 2016)
Košir (2011) pravi, da zaradi pomanjkljivosti v tekočnosti branja ne smemo preiti zgolj na golo urjenje te spretnosti. Trening hitrosti in natančnosti je sicer pomemben, vendar ne sme zasenčiti ostalih pomembnih bralnih aktivnosti. Poleg treningov tekočnosti in natančnosti branja moramo v pomoč nuditi tudi priložnosti, kjer se učenci srečujejo z jezikovno bogatimi bralnimi vsebinami, ki podpirajo njegovo motivacijo za branje, razširjajo njegov besedni zaklad, so avtentične, življenjskega pomena. Poleg tega ga lahko učimo strategij, ki podpirajo njegovo bralno razumevanje.
Vzrokov za nižjo tekočnost branja je lahko več. Pomembno je, da ugotovimo, zakaj ima učenec težave pri usvajanju spretnosti branja, ki se izkazuje za nivo tekočnosti branja. Razlogi so lahko različni (npr. pomanjkljivost v fonološkem in fonemskem zavedanju, manj spodbudnem okolju, neustreznem poučevanju ipd.). Oblike oziroma strategije pomoči morajo biti glede na to za vsakega učenca individualizirane (Košir, 2011). Prav zato je še posebej pomembno merjenje tekočnosti branja, s katerim lahko pridobimo nujne informacije o učenčevem branju in tako ustrezno načrtujemo individualizirano nadaljnjo pomoč.
17
4. DEJAVNIKI OKOLJA
Učenje več jezikov naenkrat je naporno, če ne gre za zgodnje otroštvo. Ob tem so v veliko pomoč spodbude staršev, učiteljev ter socialno in šolsko okolje. Temeljno vlogo pa ima notranja motivacija, kot je: interes za branje in za jezik, veselje do uspehov, občutek sporočanjske uspešnosti (Dagarin, 2011).
Pri usvajanju angleščine kot tujega jezika je poleg inteligentnosti učenca pomembna tudi raven obvladanja materinščine, njegova starost, osebnost, kognitivni učni stil, učne navade in organizacija učnih strategij, nadarjenost in motiviranje za učenje učnih jezikov (Čok idr., 1999).
Dejavniki, ki delujejo v postopkih pridobivanja spretnosti tekočnosti branja in pisanja v prvem in tujem jeziku, so si sorodni, če ne isti. Čok idr. (1999) poleg tega pravi, da jih lahko združimo v štiri sklope:
1. Otrokova/učenčeva splošna bralna in pisalna pripravljenost (kognitivne, socialne, motorične zmožnosti, spretnosti in osebnostne značilnosti).
2. Družinsko okolje oblikuje kulturo branja (otrok/učenec pride do prvih stikov s pisano besedo, nastajajo spodbude k poznavanju tujega jezika).
3. Družbeno okolje (kultura pisane besede, prisotnost tujega jezika, kulturne in družbene konvencije) opredeljuje vlogo nacionalnega in tujega jezika v družbi, učencu pa omogoča, da v življenju uri branje in pisanje.
4. Pedagoška zasnova opismenjevanja in šolska praksa (cilji in operativni postopki pri opismenjevanju v prvem jeziku, čas in način vključevanja angleščine kot tujega jezika v pouk, učna sredstva in gradivo, usposobljenost učitelja za opismenjevanje).
Na bralno učinkovitost vplivajo številni dejavniki, ki se med sabo povezujejo in dopolnjujejo.
Avtorji za bralni uspeh ne glede na to, da k preučevanju branja pristopajo z različnih vidikov, večinoma poudarjajo naslednje dejavnike bralne pismenosti:
− (meta)kognitivni dejavniki branja,
− čustveno-motivacijski dejavniki branja.
4.1 (Meta)kognitivni dejavniki branja
Med kognitivne dejavnike v povezavi s tekočim branjem spada fonološko zavedanje in dekodiranje (tehnika branja) in z njim povezana avtomatizirana prepoznava besed, besedišče ter strateško branje s poznavanjem in uporabo bralnih strategij. Končni kriterij bralne pismenosti pa je bralno razumevanje (Pečjak, 2010). Metakognitivno znanje o besedilu vključuje prepoznavanje bralnih strategij in vedenje o tem, kako usmeriti lastno branje. Učencu to pri branju pomaga, da prepozna pomembne informacije v besedilu pri priklicu informacij iz dolgoročnega spomina in na podlagi tega znanja povzemati in sklepati (Pečjak, 1999). Sodi med najpomembnejše napovedovalce bralnega razumevanja (Pečjak, 2010). Razumevanje je interaktivni proces. Odvija se ob branju ali poslušanju, med novimi vsebinami in učenčevimi preteklimi izkušnjami ter znanjem o svetu, poznavanju teme, slovnice, besedišča ciljnega jezika in kontekstualnih iztočnic (Čok idr., 1999). Dobri bralci imajo bolj razvite metakognitivne sposobnosti, kar pomeni, da pogojujejo bralno učinkovitost (Mikeln, 2008).
18 Fonološko zavedanje
Raziskave govorijo o treh medsebojno povezanih sposobnostih fonološkega procesiranja (Wagner in Torgesen, 1987, v Pečjak, 2010):
Fonološka občutljivost je odkrivanje in manipuliranje z glasovi, ki se pojavljajo v govoru, kaže pa se v otrokovi zmožnosti, da poišče rimo, združi dva zloga v besedo, odmisli določen zlog iz slišane besede in ponovi preostali del besede, prešteje število glasov v slišani besedi ipd.
Fonološka občutljivost vpliva na zmožnost dekodiranja, kjer mora učenec pretvoriti črke v glasove in obratno. Razvija se lahko tudi, če otrok ni izpostavljen tisku oz. črkam (Pečjak, 2010).
Fonološki spomin omogoča učencu, da zadrži (kratkoročni spomin) trenutno asociativno zvezo med črkami besede in glasovno podobo besede, s čimer se povečuje njegova zmožnost dekodiranja.
Fonološko poimenovanje se nanaša na zmožnost priklica glasovnih informacij iz dolgoročnega spomina s pomočjo poimenovanja izoliranih besed ali serije besed. Kaže se glede na to, s kakšno lahkoto učenec prikliče fonološke informacije, povezave med črkami, deli besed ali celimi besedami, kar seveda vpliva na njegovo hitrost dekodiranja.
Veliko študij kaže na to, da se otroci, ki kažejo večjo fonološko občutljivost v predšolskem obdobju, prej in hitreje opismenijo kot učenci z manj razvito sposobnostjo fonološke občutljivosti, tudi če jih enačimo po inteligentnosti, besedišču, spominskih sposobnostih in socio-ekonomskem statusu (SES) (Bradley in Bryant, 1983, 1885; Bryant, MacLean, Bradley in Crossland, 1990; Wagner, Torgesen in Rashotte, 1999; Wagner in Barker, 1993, v Pečjak, 2010).
Dekodiranje
Učenci uporabljajo različne načine branja za prepoznavanje besed. L. Ehri (1994, v Pečjak, 2010) navaja tri možne načine.
1. Dekodiranje kot najpogostejši način branja neznanih besed označuje prepoznavanje posameznega vidnega simbola (črke) in pretvarjanje le-te v slušni kod (v glas/fonem) ter povezovanje fonemov v besedo. Bolj izurjen bralec dekodira skupine črk ali kar cele besede, manj izurjen bralec pa le posamezne črke. Za učinkovito branje pa bralci strategijo dekodiranja kombinirajo še z drugimi (npr. s strategijo ugibanja).
2. Pri napovedovanju/ugibanju bralec enostavno ugiba, kaj bi beseda lahko pomenila.
Pomaga si s prvo črko v besedi, s slikami (če so sestavni del besedila) (Goodman, 1972, 1976; Tunmer in Chapman, 1998, v Pečjak, 2010).
3. Pri strategiji branja znanih besed gre za učencu znane besede, ki jih je prebral že večkrat. Taka beseda v spominu bralca takoj aktivira glaskovanje, izgovorjavo in pomen. Študije so dokazale, da bralec, ki res dobro pozna besedo, jo izgovori in prikliče pomen avtomatično, ne da bi bil pretirano pozoren na besedo (Guttentag in Haith, 1978;
LaBerge in Samuels, 1974, v Pečjak, 2010).
