UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
Posebne razvojne in učne težave
Medina Muratović
PROGRAM VODENEGA BRANJA ZA UČENCE S SPECIFIČNIMI TEŽAVAMI NA PODROČJU BRANJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
Posebne razvojne in učne težave
Medina Muratović
PROGRAM VODENEGA BRANJA ZA UČENCE S SPECIFIČNIMI TEŽAVAMI NA PODROČJU BRANJA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2020
i ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder za izkazano pomoč, nasvete, vodenje, odzivnost in spodbudne besede pri nastajanju magistrskega dela.
Najlepša hvala vsem učencem, njihovim staršem, učiteljicam Meti in Mariji, svetovalni službi in ravnatelju osnovne šole, ki so sodelovali pri izpeljavi empiričnega dela.
Hvala mojim čoricam, Leji, Katji in Lauri, ki ste mi polepšale študijska leta in tako poskrbele, da je čas, preživet na fakulteti, minil hitro in ugodno.
Hvala vam, Klara, Kaja in Ana, ki skupaj z menoj premagujete življenjske izzive že iz osnovnošolskih klopi ter mi nudite vašo brezpogojno ljubezen in podporo.
Iz vsega srca se zahvaljujem vama, draga starša! Hvala za vso podporo, ljubezen in zaupanje tekom moje celotne izobraževalne poti. Hvala tebi, moja draga Sanela, ki si vedno tu, ko te potrebujem.
Ob koncu velika, velika hvala mojemu ljubemu možu, za vso motivacijo, potrpežljivost in podporo, ko sem jo najbolj potrebovala. Hvala, ker me vsak dan na novo učiš brezpogojne ljubezni.
Hvala vsem, ker ste verjeli vame!
»Plemenito je učiti se, še bolj plemenito je učiti druge!«
Mark Twain
ii IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Medina Muratović, rojena 5. 3. 1994, izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom Program vodenega branja za učence s specifičnimi težavami na področju branja samostojno izdelala pod vodstvom mentorice doc. dr. Milene Košak Babuder.
Kraj in datum: __________________ Podpis študentke: ________________________
iii POVZETEK
Sodobni, funkcionalno pismen bralec mora obvladati fleksibilno branje raznovrstnega gradiva, s katerim se dnevno srečuje. To od posameznika zahteva poznavanje in uporabo različnih bralnih strategij, s pomočjo katerih doseže cilj branja. Zato je razvoj bralnih zmožnosti oziroma spretnosti eden izmed ključnih ciljev osnovnega izobraževanja. Tako slovenski kot tuji avtorji v svojih raziskavah ugotavljajo, da je med učenci v osnovni šoli veliko tistih, ki se srečujejo s težavami v procesu opismenjevanja. Med njimi so učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Specifične težave na področju branja in pisanja so najpogostejše ter najbolj raziskane specifične motnje učenja. Le-te ovirajo učenje osnovnih šolskih veščin, branja, pisanja in računanja, saj vplivajo na sposobnost predelovanja, interpretiranja in povezovanja zaznanih informacij, zaradi česar je otežena avtomatizacija omenjenih veščin. Specifične učne težave, za katere so značilne težave na področju branja in pisanja, imajo torej ključen vpliv na posameznikovo učno uspešnost. Za obravnavo in nudenje pomoči učencem z učnimi težavami in tudi s težavami na področju branja ter pisanja, v Sloveniji uporabljamo petstopenjski model pomoči in podpore, ki na kontinuumu zagotavlja različno intenzivne oblike pomoči. Tako je za uspešno učenje branja pri učencih s specifičnimi učnimi težavami na področju branja ključno, da se posebna pozornost usmeri na razvijanje tekočnosti branja, besedišča in bralnega razumevanja z različnimi bralnimi strategijami.
Vodeno branje, ki je že več kot dve desetletji poznan, priznan in dokazano učinkovit pristop za poučevanje branja po svetu, predstavlja dosledno, strukturirano, individualno prilagojeno ter eksplicitno poučevanje bralnih strategij. Poteka v manjših skupinah učencev, s približno enako razvitimi bralnimi zmožnostmi, usvojene strategije pa pomagajo učencem pri uspešnejšem samostojnem učenju. Ker je za uspešno učenje učinkovitih bralnih strategij ključno učiteljevo spodbujanje učencev, predstavlja vodeno branje eno izmed možnih oblik skupinske pomoči, ki bi jo lahko izvajali na 3. stopnji petstopenjskega modela pomoči in podpore za učence z bralnimi težavami.
V empiričnem delu smo se osredotočili na oblikovanje in prilagoditev programa vodenega branja za učence s specifičnimi učnimi težavami na področju branja. Z izvedbo programa smo preverili njegovo učinkovitost za izboljšanje bralnih spretnosti učencev. V raziskavo je bilo vključenih 6 učencev četrtega razreda, ki so bili razdeljeni v eksperimentalno (ES) in kontrolno (KS) skupino. Učenci ES so bili deležni programa vodenega branja, medtem ko učenci KS v program niso bili vključeni. Program vodenega branja se je izvajal tri mesece, od začetka oktobra do konca decembra 2019. Obsegal je 20 srečanj, vsako srečanje je trajalo 45 minut.
Učinkovitost programa smo preverili s primerjavo rezultatov, pridobljenih s podtesti preizkusa ACADIA, preizkusa SNAP, Testa motenosti branja in pisanja MBP, s testom tekočnosti branja CBM in preizkusom bralnega razumevanja.
Primerjava rezultatov začetnega in končnega testiranja je pokazala, da so učenci ES bolj napredovali v skoraj vseh bralnih spretnostih v primerjavi z učenci KS. Po izvedenem programu vodenega branja so boljše rezultate dosegli na področju fonološkega zavedanja, dekodiranja, besedišča in tekočnosti branja. Največji napredek pa so učenci ES izkazali na področju hitrosti, natančnosti in izraznosti branja. Z analizo rezultatov smo tako potrdili učinkovitost programa vodenega branja, kar nakazuje potrebo po izvajanju tovrstnih programov.
iv
Ključne besede: pismenost, vodeno branje, učenci s specifičnimi učnimi težavami, program branja in bralnega razumevanja, sprotno spremljanje branja
ABSTRACT
A contemporary and functionally literate reader has to excel in flexible reading of diverse material which he encounters on daily basis. This demands that an individual knows and uses different reading strategies which help him achieve the reading goal. This is why the development of reading capabilities or skills is one of the main goals of elementary education.
Slovene and foreign authors claim in their research that there are a lot of pupils in elementary school that have problems with the literacy process. These students have general and specific learning problems. Specific problems in the field of reading and writing are the most explored specific learning disorders. They obstruct the learning of elementary school reading, writing and calculating skills because they affect the ability of processing, interpreting and connecting the perceived information. Therefore, the automatization of previously mentioned skills is worsened. Specific learning problems, where reading and writing problems are typical, have a key influence on a person's learning successfulness. In Slovenia we use a five-level model of help and support to treat students who either have learning problems or have problems with reading and writing. This model on the continuum ensures different intensive forms of help.
For the successful learning of reading with students who have specific reading problems it is key to focus a special attention to developing the fluency of reading, vocabulary and reading comprehension using different reading strategies.
Guided reading, which is for more than two decades a known, recognized and proven effective approach to teach reading around the world, represents a consistent, structured, individually customized and explicit teaching of reading strategies. It takes place in smaller groups of students with approximately the same reading capabilities. The adopted strategies help the students with successful independent learning. A teacher’s encouragement is key for a successful learning of effective reading strategies. Therefore, guided reading represents one of the possible forms of group help. This could be done on the third level of the five-level model of help and support for students with reading difficulties.
In the empirical part we focused on the design and adjustment to the programme of guided reading for the students with specific reading problems. With the performance of the programme we checked its effectiveness to improve students’ reading skills. There were six fourth-grade students involved in the research. They were divided into an experimental (EG) and controlled (CG) group. The EG students had the guided reading programme and the CG students did not. The guided reading programme lasted for three months, from the beginning of October till the end of December 2019. There were 20 meetings and each meeting lasted for 45 minutes. We checked the effectiveness of the programme with the comparison of results, which we received with subtests from ACADIA, SNAP, the reading and writing disruption test, the reading fluency test and the reading comprehension test.
The comparison of the results from the start and the end testing showed that the EG students showed more progress in almost all reading skills than the CG students. After the guided reading programme, they achieved better results in phonological awareness, decoding, vocabulary and reading fluency. The EG students showed the most progress at speed, accuracy and reading
v
expressiveness. With the analysis of the results we confirmed the effectiveness of the guided reading programme which shows the need to execute such programmes.
Key words: literacy, guided reading, students with specific learning problems, the programme for reading and reading comprehension, regular monitoring
vi KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 PISMENOST ... 3
BRALNA PISMENOST ... 4
BRANJE KOT PRIMARNA DIMENZIJA BRALNE PISMENOSTI ... 5
2.1.3BRALNI MODELI ... 7
2.1.3.1Model razvoja bralnih stopenj avtorice Chall ... 7
2.1.3.2Spiralni model za razvijanje bralnih sposobnosti avtorice Pečjak... 9
2.1.4(META) KOGNITIVNI DEJAVNIKI BRANJA ... 11
2.1.4.1Fonološko zavedanje ... 11
2.1.4.2Dekodiranje ... 12
2.1.4.3Bralni besednjak (besedišče) ... 14
2.1.4.4Metakognitivno znanje o branju in bralne strategije ... 15
2.1.4.5Tekočnost branja ... 17
2.1.4.6Bralno razumevanje ... 19
2.2 TEŽAVE NA PODROČJU BRANJA ... 21
2.2.1SPLOŠNE IN SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE ... 21
2.2.1.1Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav ... 22
2.2.1.2Kontinuum specifičnih učnih težav ... 23
2.2.1.3Disleksija – specifična učna težava na področju branja ... 24
2.2.1.4Priporočila za poučevanje in pomoč učencem s specifičnimi težavami na področju branja ... 26
2.2.2POGOSTOST TEŽAV NA PODROČJU BRANJA ... 27
2.2.3OCENJEVANJE TEŽAV NA PODROČJU BRANJA ... 28
2.3 VODENO BRANJE ... 30
2.3.1ZGODOVINA VODENEGA BRANJA... 31
2.3.2ZNAČILNOSTI PRISTOPA VODENEGA BRANJA ... 33
2.3.2.1Prednosti pristopa vodenega branja ... 34
2.3.3PREDPRIPRAVA NA VODENO BRANJE... 35
2.3.3.1Organizacija učilnice ... 36
2.3.3.2Bralne skupine ... 37
2.3.4POTEK UČNE URE PO PRISTOPU VODENEGA BRANJA ... 40
2.3.4.1Priprava na uro vodenega branja ... 41
2.3.4.2Izvedba ure vodenega branja ... 47
2.3.4.3Učiteljeva refleksija izvedene ure in načrtovanje naslednje ... 53
2.3.5SPROTNO SPREMLJANJE UČENČEVEGA NAPREDKA PRI BRANJU... 53
2.3.5.1Vrednotenje branja ... 55
2.3.6RAZISKAVE O VODENEM BRANJU ... 58
vii
EMPIRIČNI DEL ... 61
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA, CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 61
3.1.1OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 61
3.1.2CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 61
3.2 METODA RAZISKOVANJA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 62
3.2.2OPIS VZORCA ... 62
3.2.1.1Učenci eksperimentalne skupine ... 63
3.2.1.2Učenci kontrolne skupine ... 64
3.2.2OPIS MERSKIH INSTRUMENTARIJEV ... 65
3.2.3GLOBALNE OCENE UČENCEV NA PODROČJU BRANJA ... 69
3.2.3.1Globalne ocene učencev eksperimentalne skupine... 69
3.2.3.2Globalne ocene učencev kontrolne skupine ... 71
3.3 PROGRAM VODENEGA BRANJA ZA UČENCE S SPECIFIČNIMI TEŽAVAMI NA PODROČJU BRANJA ... 73
3.3.1NAMEN PROGRAMA ... 73
3.3.2NAČRTOVANJE PROGRAMA... 73
3.3.3SESTAVA IN IZVEDBA PROGRAMA ... 74
3.4 OPIS POTEKA RAZISKAVE ... 87
3.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOVOV ... 88
3.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 89
3.6.1SPRETNOSTI BRANJA PRI UČENCIH EKSPERIMENTALNE TER KONTROLNE SKUPINE PRED IN PO IZVEDENEM PROGRAMU ... 89
3.6.2ANALIZA UČINKOVITOSTI PROGRAMA VODENEGA BRANJA ... 105
3.7 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 118
SKLEP ... 128
SEZNAM LITERATURE ... 131
VIRI SLIK ... 136
PRILOGE ... 137
viii KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Prikaz klasifikacij bralnih učnih strategij (po Pečjak, 2010, str. 34) ... 16
Preglednica 2: Kriteriji za analizo besedil (Ford, 2016, str. 82) ... 44
Preglednica 3: Ravni natančnega dekodiranja (Rasinski, 2004) ... 56
Preglednica 4: Vaje za razvijanje vidnega in slušnega zaznavanja ... 76
Preglednica 5: Časovni pregled izvedenih srečanj ... 83
Preglednica 6: Individualni rezultati podtesta Osvojen besedni zaklad po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 89
Preglednica 7: Individualni rezultati podtesta Mehanični besedni zaklad po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 91
Preglednica 8: Individualni rezultati podtesta Fonološko zavedanje po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 93
Preglednica 9: Individualni rezultati podtesta Besede I po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 95
Preglednica 10: Dosežene povprečne vrednosti ES in KS na podtestu Besede I pred izvedbo programa in po njem ... 96
Preglednica 11: Individualni rezultati podtesta Besede II po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 96
Preglednica 12: Dosežene povprečne vrednosti ES in KS na podtestu Besede II pred izvedbo programa in po njem ... 97
Preglednica 13: Individualni rezultati testa tekočnosti branja CBM po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 98
Preglednica 14: Ravni bralnega razumevanja ... 101
Preglednica 15: Kriteriji oblikovne ustreznosti povedi ... 101
Preglednica 16: Individualni rezultati preizkusa bralnega razumevanja Ptica in slon po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 102
Preglednica 17: Rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Roka ... 105
Preglednica 18: Rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Aljaža ... 107
Preglednica 19: Rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Tima ... 109
Preglednica 20: Rezultati kvalitativne analize branja posameznih besedil za vse učence eksperimentalne skupine ... 113
ix KAZALO SLIK
Slika 1: Medsebojna odvisnost bralnih komponent in prenos informacij pri branju (po Pečjak,
2010, str. 30) ... 13
Slika 2: Primer organizacije učilnice na razredni stopnji (Meeting Your Students Reading Needs Through Classroom design, b. d.) ... 37
Slika 3: Ravni težavnosti besedil (A - Z+) glede na določen razred v angleškem izobraževalnem sistemu (F&P Text Level Gradient, b. d.) ... 38
Slika 4: Primer izpolnjenega obrazca za sprotno spremljanje branja ... 55
Slika 5: Primer grafičnega prikaza zaporedja dogodkov ... 82
KAZALO GRAFOV Graf 1: Sestava vzorca učencev eksperimentalne in kontrolne skupine ... 63
Graf 2: Primerjava skupinskih povprečnih rezultatov ES in KS na podtestu Osvojen besedni zaklad pred izvedbo programa in po njem ... 90
Graf 3: Primerjava skupinskih povprečnih rezultatov ES in KS na podtestu Mehanični besedni zaklad pred izvedbo programa in po njem ... 92
Graf 4: Primerjava skupinskih povprečnih rezultatov ES in KS na podtestu Fonološko zavedanje pred izvedbo programa in po njem ... 94
Graf 5: Primerjava skupinskih povprečnih srednjih rezultatov ES in KS na testu tekočnosti branja CBM pred izvedbo programa in po njem ... 99
Graf 6: Rezultati hitrosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja ... 106
Graf 7: Rezultati natančnosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja ... 106
Graf 8: Rezultati hitrosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja ... 108
Graf 9: Rezultati natančnosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja ... 108
Graf 10: Rezultati hitrosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja ... 110
Graf 11: Rezultati natančnosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja ... 110
1
UVOD
Branje, ki predstavlja ključni element vseh pismenosti, je najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja in ena najpomembnejših komunikacijskih dejavnosti (Pečjak, 2010). Bralno pismen posameznik je tisti, ki bere tekoče in z razumevanjem. Pri branju je sposoben uporabljati različne strategije in tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva ter cilj branja. Branje mu omogoča reševanje težav, zaradi česar se lažje vključuje v družbo in tako pridobiva na osebnostni rasti (Pečjak in Gradišar, 2015). Branje je temeljna veščina šolskih programov in dolgotrajen proces, ki poteka skozi celotno obdobje posameznikovega izobraževanja (Pečjak, 2010). Poučevanje branja je zato eden izmed največjih izzivov, s katerim se morajo soočiti učitelji v procesu opismenjevanja. Učitelji so tudi odgovorni za uspešnost opismenjevanja učencev, zato je njihova ključna naloga izbrati učinkovite metode in pristope poučevanja branja (Fountas in Pinnell, 2017).
V procesu opismenjevanja se številni učenci soočajo s težavami pri branju, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih, od kratkotrajnih do dolgotrajnih, od enostavnejših do kompleksnejših, in različno vplivajo na usvajanje spretnosti branja. Razvoj spretnosti branja je odvisen od nevrofizioloških dejavnikov, okolja, načina poučevanja, posameznikove pripravljenosti, volje in motivacije za usvajanje ter obvladovanje spretnosti branja. Specifične učne težave (v nadaljevanju SUT) na področju branja izhajajo iz posebnosti nevrološkega funkcioniranja in otežujejo avtomatizacijo veščin branja (Magajna idr., 2008). Pomanjkljivo fonološko zavedanje, neavtomatizirana tehnika branja, pomanjkljiva zmožnost avtomatizirane prepoznave besed, slabo besedišče in pomanjkljiva uporaba bralnih strategij so ključni primanjkljaji, ki učence s SUT ovirajo, da bi dosegli cilj branja – tekoče branje z razumevanjem prebranega (Pečjak, 2010). Individualizirano in diferencirano poučevanje branja omogoča učencem s specifičnimi težavami na področju branja, da s časoma postanejo boljši in samozavestnejši bralci. S prilagajanjem metod in oblik dela, z izbiro ustreznih bralnih gradiv ter z učenjem učinkovitih bralnih strategij se učenci opolnomočijo na področju branja, kar vodi v samostojno branje posameznika (Fountas in Pinnell, 2017; Mulvahill, 2018; Syahputera, 2016).
Uspešnost učenja je odvisna tudi od zanimivo oblikovanih in izbranih dejavnosti ter pripomočkov, ki jih uporabimo pri delu z učenci. Stalno izobraževanje in izpopolnjevanje je ena izmed ključnih nalog pedagoških delavcev, saj le tako lahko prispevajo k odkrivanju novih, zanimivejših in učinkovitejših pristopov dobre poučevalne prakse. V magistrskem delu predstavljamo pristop vodenega branja, ki v Sloveniji še ni tako poznan, v Veliki Britaniji, ZDA in Avstraliji pa predstavlja že ustaljeno prakso na področju opismenjevanja. Gre za strukturiran pristop poučevanja branja, za katerega avtorji Denton, idr. (2014) trdijo, da je bolj učinkovit kot običajno frontalno poučevanje branja celega razreda. Predvsem za učence s težavami pri branju se je izkazalo, da potrebujejo dosledno, strukturirano, individualno prilagojeno in eksplicitno poučevanje, kar vodeno branje tudi omogoča. Bistvo pristopa vodenega branja je usvajanje strategij, s katerimi bi učenci samostojno, z razumevanjem in tekočim branjem obdelovali različno zahtevna besedila. Vodeno branje poteka v manjših skupinah, v katere so
2
vključeni učenci s podobno razvitimi bralnimi spretnostmi in sposobnostmi, kar izvajalcu programa omogoča individualiziran pristop dela. Učenje v manjših skupinah pa učencem daje občutek varnosti, zaradi česar se medsebojno podpirajo in motivirajo za aktivno sodelovanje (Fountas in Pinnell, 2017).
V teoretičnem delu magistrskega dela predstavljamo pismenost v povezavi z branjem, bralne modele, (meta)kognitivne dejavnike bralne pismenosti, težave na področju branja in diagnostična sredstva za njihovo ocenjevanje. V nadaljevanju se osredotočamo na pristop vodenega branja, ki smo ga prilagodili in v obliki programa uporabili v empiričnem delu magistrskega dela. Program je zasnovan po načelih Fountas in Pinnell (2017), izvornih avtoric pristopa vodenega branja, a smo posamezne korake prilagodili slovenskemu izobraževalnemu sistemu, zakonitostim slovenskega jezika in skupini učencev s specifičnimi težavami na področju branja. V raziskovalnem delu predstavljamo rezultate dvomesečnega programa vodenega branja, ki smo ga izvajali z učenci 4. razreda s specifičnimi težavami na področju branja.
3
TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 PISMENOST
Sodobna družba je podvržena vsakodnevnemu tehnološko-informacijskemu razvoju, zaradi česar posameznik večino svojega časa posveča pasivnim komunikacijskim dejavnostim, kot sta poslušanje in gledanje, manj časa pa mu ostaja za aktivne komunikacijske dejavnosti, kot so (po)govor, branje in pisanje. A kljub računalniški eri se obseg aktivnih komunikacijskih dejavnosti in njihov pomen za ljudi ne zmanjšuje. Raznovrstna gradiva, kot so medmrežje, branje besedil na televiziji, telefonih, v časopisih, branje znanstvene in strokovne literature ipd., zahtevajo od posameznika poznavanje in uporabo različnih bralnih strategij, s katerimi bo hitreje dosegel cilj branja. Tako sodobna družba vse bolj potrebuje bralno in funkcionalno pismene ljudi, pri čemer pa se skozi čas spreminja vsebina pojma pismenosti oziroma bralne pismenosti (Pečjak, 2010).
Pismenost izvira iz latinske besede litteratus, kar označuje »človeka, ki se uči.« Skozi različna zgodovinska obdobja se je izraz pismenost različno opredeljeval. V srednjem veku je bil pismen tisti, ki je znal brati latinsko. V dobi reformacije je pismenost označevala zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku, danes pa se pojem pismenosti uporablja v interakciji s pridevniki, kot so informacijska, medijska, digitalna ali razmišljujoča pismenost. Tako danes pismenost ni le zmožnost branja oziroma pisanja, temveč gre za interakcijo obojega kot orodje za komunikacijo, razmišljanje, ustvarjanje in reševanje problemov (Pečjak, 2010, str. 11).
Pojem pismenosti je nemogoče opredeliti z eno samo definicijo, saj različni avtorji v svojih definicijah obravnavajo pismenost kot konstrukt, ki zajema različne sestavine. Najpogosteje se pojem pismenosti uporablja kot sinonim za bralno pismenost, saj večina definicij pismenosti poudarja spretnost branja. Poleg spretnosti branja, nekatere definicije pismenosti (Good, 1999, v Pečjak, 2010; Graff, 1987, v Pečjak, 2010; Gray, 1956, v Pečjak, 2010; Lankshear, 1987, v Pečjak, 2010; SSKJ, 2019) poudarjajo tudi spretnost pisanja. Unescova definicija pismenosti (1987, v Pečjak, 2010) pa poleg spretnosti branja in pisanja poudarja tudi spretnost računanja.
Definicije pismenosti, ki poudarjajo uporabo spretnosti branja, pisanja in računanja za uspešno delovanje v družbi ter osebni razvoj posameznika, so definicije, ki opredeljujejo funkcionalno pismenost. Funkcionalno pismen posameznik je torej tisti, ki spretnosti branja, pisanja in računanja uporablja za boljše funkcioniranje v okolju, v katerem živi (Pečjak, 2010).
Čeprav se definicije pismenosti med seboj razlikujejo, pa je moč iz vseh izluščiti dve ključni značilnosti, ki ju izpostavlja tudi Wagner (1999, v Pečjak, 2010). Prva značilnost je, da pismenost pomeni prilagajanje posameznika zahtevam in pričakovanjem družbe, druga pa, da pismenost predstavlja moč posameznika, s katero lahko uresniči lastna pričakovanja in pripomore k določenim socialnim spremembam. Tako pismenost omogoča in spodbuja posameznikov osebnostni razvoj ter njegovo socialno vključenost v skupnost (MIZŠ, 2017;
Pečjak, 2010).
4 BRALNA PISMENOST
Temeljni element vseh pismenosti je bralna pismenost. Le-te ne moremo opredeliti z enotno definicijo, zato obstaja več različnih opredelitev bralne pismenosti.
Strateški nacionalni dokument, Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (MIZŠ, 2017), ki je nastal na podlagi izsledkov mednarodnih raziskav (PIRLS, PISA, PIAAC), ki so pokazale nezadostno stopnjo višjih ravni bralne pismenosti slovenskih osnovnošolcev in nezadostno stopnjo pismenosti odraslih, opredeljuje bralno pismenost kot »stalno razvijajočo se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje. Kot taka je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih potencialov ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.« (prav tam, str. 3).
V raziskavi PISA (Štraus idr., 2016, str. 59), ki poleg bralne pismenosti preverja še matematično in naravoslovno pismenost učenk in učencev, je bralna pismenost opredeljena kot
»razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi.«
V publikaciji Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse (Eurydice, 2011, str.
7) je bralna pismenost, ki je predmet raziskave, opredeljena kot »splošna zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o napisanem, vse za to, da bi se izpolnili posameznikovi in družbeni cilji.«
Navedene definicije bralne pismenosti presegajo kognitivne elemente branja, kot sta npr.
dekodiranje besed in razumevanje prebranega in upoštevajo še druge vidike, npr. motivacijo ter znajdenje v pisnih delih (Košir, 2016).
Pečjak in Gradišar (2015) menita, da je bralno pismen posameznik tisti, ki bere tekoče in z razumevanjem. Pri branju je bralno pismen posameznik sposoben fleksibilno uporabljati različne strategije in tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva ter cilj branja. Informacije, ki jih pridobi z branjem, zna uporabiti pri reševanju učnih in življenjskih težav. To mu posledično omogoča osebnostno rast in uspešno socialno integracijo v družbo (prav tam).
V mnogih državah se zavedajo pomena pismenosti in poudarjajo, da je pismenost ena temeljnih zmožnosti ljudi, ki omogoča učinkovit ekonomski razvoj družbe, hkrati pa vpliva na socialno integracijo, saj olajšuje vključevanje posameznikov v družbo. Zato razvite države v svetu posebno pozornost usmerjajo v sistematično razvijanje pismenosti. Blake in Blake (2002, v Pečjak, 2010) navajata naslednje razloge za razvoj pismenosti: pismenost je dobra za posameznika, pismenost je dobra za ugodno ekonomsko stanje posameznika, pismenost je dobra za družbo, za politično stabilnost države, za skupnost in za ekonomski razvoj države. Še vedno pa je v današnjem svetu veliko odraslih funkcionalno nepismenih oziroma zelo slabo pismenih. Po ocenah organizacije Unesco živi na Zemlji več kot milijarda nepismenih ljudi, in sicer največ v revnejših deželah (Pečjak, 2010).
5
O tem, da je v Sloveniji veliko odraslih, starih med 16 in 65 let, funkcionalno nepismenih, poročajo tudi rezultati mednarodne raziskave PIAAC 2016 (OECD, 2016). Na področju zmožnosti branja, razumevanja in dela z besedilom, so odrasli v Sloveniji med vsemi vključenimi državami dosegli najslabše rezultate. Na lestvici od 1 do 5, kjer 1 označuje stopnjo izredno nizke pismenosti (praktično funkcionalne nepismenosti), se nahaja kar četrtina slovenskega prebivalstva, v državah OECD pa se v povprečju na tej ravni nahaja 18,9 % odrasle populacije. Le 5,6 % odraslih v Sloveniji je doseglo najvišjo raven besedilnih spretnosti (4. in 5. raven), kar je precej manj od povprečja vseh odraslih iz sodelujočih držav OECD, ki je 10,6
%. Tretjo raven besedilnih spretnosti je doseglo 31,2 %, kar je nekoliko manj od povprečja vseh odraslih iz sodelujočih držav OECD, ki je 35,4 %. Rezultati tako nakazujejo potrebo po izboljševanju kompetenc odraslih Slovencev na področju funkcionalne pismenosti (prav tam).
Na drugi strani pa so se dosežki slovenskih učencev, starih 15 let, na področju bralne pismenosti, merjeni v mednarodni raziskavi PISA (Štraus idr., 2016), bistveno izboljšali. Leta 2009 in 2012 so bili namreč rezultati na področju bralne pismenosti pod povprečjem v državah OECD, leta 2015 pa so se dosežki močno izboljšali, saj so se rezultati slovenskih učencev dvignili nad povprečje v državah OECD. Povprečni dosežek slovenskih učenk in učencev pri bralni pismenosti je bil leta 2012 481 točk, leta 2015 pa 505 točk, kar je za 24 točk višji dosežek.
Prav tako je dosežek slovenskih učenk in učencev na področju bralne pismenosti iz leta 2015 nad povprečjem držav v OECD, ki je bil 493 točk. Rezultati kažejo, da v Sloveniji 85 % učencev dosega temeljne bralne kompetence (2. raven), ki omogočajo nadaljevanje učenja na področju bralne pismenosti in tudi na drugih področjih. Najvišje bralne kompetence (5. oziroma 6. raven) dosega 9 % slovenskih učencev in učenk, v državah OECD pa 8 %. Učenci in učenke, ki dosegajo vsaj 5. raven na lestvici bralne pismenosti, so sposobni reševati zapletene naloge branja (npr. iskanje in uporaba informacij, ki jih je v nepoznanih besedilih težko poiskati), izkazujejo podrobno razumevanje bolj zapletenih besedil in so sposobni sklepati o tem, katera informacija v besedilu je bistvena za reševanje naloge. Prav tako so ti posamezniki in posameznice sposobni kritičnega razmišljanja ter oblikovanja hipotez (prav tam).
V strateškem nacionalnem dokumentu Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (MIZŠ, 2017) opozarjajo, da je treba povečati odstotek učencev, ki dosegajo najvišje ravni bralnih kompetenc. Kot posledico je Svet EU za izobraževanje sprejel nov Strateški okvir za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju, ki naj bi bil izpeljan do leta 2020. Na novo postavljeni cilji določajo, da je treba znižati delež slabše pismenih učencev in učenk na manj kot 15 %, kar pa je za vzgojno-izobraževalne sisteme držav članic Evropske unije velik izziv (MIZŠ, 2017; Štraus idr., 2016;).
BRANJE KOT PRIMARNA DIMENZIJA BRALNE PISMENOSTI
Branje, ki predstavlja ključni element vseh pismenosti, je najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja in ena izmed najpomembnejših komunikacijskih dejavnosti. Je temeljna prvina šolskih programov, ki se ji posebna pozornost nameni takoj v začetnem procesu opismenjevanja in se jo uri skozi celotno osnovnošolsko obdobje (Pečjak, 2010). Usvajanje branja je namreč dolgotrajen proces, ki se začne z razvojem jezikovnih in govornih sposobnosti, končni cilj pa
6
je neodvisno branje. Za razvoj pismenosti in uspešnega branja so ključne jezikovne zmožnosti, še posebej v zgodnjih osnovnošolskih letih. Dobro govorno jezikovno izražanje in dobre veščine pisanja prispevajo k dobremu branju in obratno – dobro branje omogoča nadgradnjo govorno jezikovnih zmožnosti in veščin pisanja. Učna uspešnost otrok je tako odvisna od dobro usvojene veščine branja (Košak Babuder, 2012).
Razvoj bralne pismenosti je dolgotrajen proces, ki ga je treba načrtovati sistematično in izvajati skozi vsa obdobja posameznikovega izobraževanja (vrtec, osnovna in srednja šola) ter ga izpopolnjevati vse življenje. Pri tem je posebno pozornost treba nameniti bralnim težavam, s katerimi se soočajo nekateri učenci v procesu opismenjevanja. Bralne težave je treba zaznati in spoznati ter jih odpravljati v skladu z zmožnostmi učencev. Ključno je, da učitelj upošteva realne zmožnosti učencev in njihove okoliščine, saj jim le tako lahko zagotovi ustrezno pomoč in podporo. Učitelj, ki pozna proces branja, stopnje bralnega razvoja in bralne zmožnosti učencev, veliko bolje razume težave učencev. Tako tudi lažje organizira in izvede pouk branja na način, da pritegne pozornost učencev, jim naredi ure bolj zanimive in jim omogoči doživljanje pozitivnih izkušenj ob branju umetnostnih besedil (Grosman, 2007).
Bralec, ki ima razvite sposobnosti hitrega branja z razumevanjem in fleksibilnega pristopa k bralnemu gradivu, je bralno pismen. Omenjeni sposobnosti namreč predstavljata najvišjo stopnjo v razvoju bralnih sposobnosti (Pečjak, 1999a).
Definicije, ki poskušajo opredeliti pojem branja, bi lahko z vsebinskega vidika razdelili v štiri večje skupine (Pečjak, 1999a):
1. Prvo skupino predstavljajo definicije, ki pri branju primarno poudarjajo proces dekodiranja ali zaporednega prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov (črk, besed ali besednih skupin) (Logan in Logan, 1967, v Pečjak, 2010; Vladisavljević, 1981, v Pečjak, 1999a; Warner, 1979, v Pečjak, 2010).
2. Drugo skupino predstavljajo definicije avtorjev, ki pri branju primarno poudarjajo proces razumevanja oziroma pomensko plat branja (Goodman, 1970, v Pečjak, 2010;
Piaget, 1978, v Pečjak, 2010; Russel, 1986, v Pečjak, 1999a; Trstenjak, 1977, v Pečjak, 2010).
3. Tretjo skupino predstavljajo definicije avtorjev, ki primarno poudarjajo interaktivno naravo obeh spoznavnih procesov pri branju – dekodiranja in razumevanja (Perfetti, 1985, v Pečjak, 1999a; Thorndike, 1941, v Pečjak, 2010; Tinker in McCullough, 1965, v Pečjak, 2010).
4. V četrto skupino pa uvrščamo definicije, ki branje pojmujejo kot večstopenjski proces, v katerem so udeležene in sodelujejo različne sposobnosti. V danih definicijah je bralni proces razdeljen na niz posamičnih zaporednih stopenj (Bresson, 1979, v Pečjak, 2010;
Buzan, 1982, v Pečjak, 1999a; Marinković, 1981, v Pečjak, 2010).
V sodobnem času branje obravnavamo kot dejavnost, pri kateri je ključna interakcija različnih vrst sporočil. To pomeni, da prebrano dobi pomen takrat, ko bralec slednje poveže s svojim predznanjem. Današnji koncept branja in bralne pismenosti tako poudarja celostni pristop k poučevanju branja (Pečjak, 1999a).
7 2.1.3 BRALNI MODELI
Proces branja podrobneje razlagajo različni bralni modeli. Procesa branja namreč ne moremo pojasniti pri vseh ljudeh le z enim bralnim modelom, saj je spreten in sposoben bralec fleksibilen ter pri branju zelo selektiven. Pri enem bralcu tako lahko zasledimo več različnih bralnih procesov oziroma modelov. Bralni modeli s pomočjo opredelitev posameznih stopenj oziroma faz opisujejo, do kakšnih procesov prihaja med branjem v človekovih možganih ter kakšno je zaporedje posameznih procesov in povezanost med njimi. Bralni modeli nam torej razložijo, kakšen je potek razvoja bralne pismenosti. Povedo nam, katere zmožnosti so značilne za posamezno bralno stopnjo in so potrebne za napredek na naslednjo stopnjo. Razvoj branja je predstavljen v nizu zaporednih stopenj, katerih opisi podrobneje razlagajo posamezne komponente branja, spretnosti branja in njihove medsebojne odnose. S pomočjo danih opisov bolje razumemo potek procesa učenja branja in pomen vpliva okolja na razvoj branja pri posameznem učencu. Poznavanje poteka razvoja branja nam je predvsem v pomoč pri delu z učenci, ki imajo v procesu usvajanja branja težave, saj tako lažje ugotovimo, kje učenec potrebuje našo pomoč in podporo (Bider Petelin, 2019; Pečjak, 1999a). Pri tem pa je treba upoštevati, da otroci in/ali mladostniki pri različni starosti dosežejo posamezne stopnje, ki se lahko med seboj prekrivajo (Pečjak in Gradišar, 2012).
Pri razvoju bralne pismenosti je treba upoštevati zmožnosti učenca in njegove bralne sposobnosti, zato na različnih razvojnih stopnjah posameznika razvijamo različne elemente bralne pismenosti (Košak Babuder, 2012). Različni modeli predstavljajo, kako poteka razvoj bralnih sposobnosti, tako da je usklajen z razvojnimi zmožnostmi otroka oziroma učenca. Med njimi so nekateri celostni in zajemajo razvoj bralnih sposobnosti od predbralnega obdobja do obdobja zrelega bralca (npr. model avtorice Chall, 1983, v Pečjak, 2010 in model avtorjev Gilleta idr., 2003, v Pečjak, 2010), drugi pa so ožji in opisujejo le določena obdobja razvoja bralnih sposobnosti (npr. model avtorjev Marsh idr., 1981, v Pečjak, 2010 in model avtorice Ehri, 1999, v Pečjak, 2010). V nadaljevanju predstavljamo najbolj znan model razvoja bralnih sposobnosti avtorice Chall (1983; 1996, v Pečjak, 2010), saj ima ta velik vpliv na načrtovanje bralnega kurikuluma in izobraževanje učiteljev.
2.1.3.1 Model razvoja bralnih stopenj avtorice Chall
Model bralnih stopenj je avtorica Chall prvič objavila leta 1983, leta 1996 pa je ta isti model nadgradila z nekaterimi novimi teoretičnimi in raziskovalnimi izsledki, ki so potrdili veljavnost stopenj. Pri oblikovanju stopenj razvoja bralnih sposobnosti se je avtorica opirala na Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja, ki prav tako poteka v obliki stopenj. Na končno obliko stopenj njenega modela bralnih sposobnosti pa so ključno vplivale večdesetletne izkušnje dela z učenci z bralnimi težavami (Pečjak, 2010).
Chall (1983) je o svojem modelu poudarila, da (Carnine idr., 2004, v Košak Babuder, 2012):
- so starosti učencev, ki so navedene ob posameznih stopnjah, le okvirne;
- je opisan bralni razvoj na posamezni stopnji odvisen od kognitivnega razvoja posameznika in spodbud iz okolja;
8
- je razvoj vsake naslednje stopnje odvisen od ustreznosti razvoja predhodne stopnje;
- bralne stopnje niso ločene, temveč prehajajo ena v drugo in se prekrivajo.
Model razvoja bralnih sposobnosti avtorice Chall sestavlja šest stopenj (Košak Babuder, 2012;
Pečjak, 2010):
- Stopnja 0: Predbralno obdobje (trajanje: od rojstva do 6. leta):
Na tej stopnji otroci razvijajo sposobnost metakognitivnega zavedanja, kar pomeni, da spoznavajo različne vidike jezika – pomenski in skladenjski vidik, pridobivajo predbralna znanja o naravi besed ter prve izkušnje s črkami, besedami in knjigami. Otroci na tej stopnji spoznajo, da lahko iste črke ali glasove uporabljajo na začetku in koncu besed, da se lahko nekatere besede začnejo ali končajo z istim glasom ali zlogom, da se besede lahko razdelijo na več delov, ter da lahko iz delov besed sestavijo novo besedo. Otroci pridobivajo tudi znanja o tisku (npr. poimenovanje in pisanje posameznih črk in glasov, pravilno držanje knjige ter listanje po knjigi). Z branjem odraslih otroci tako pridobivajo predbralna znanja.
Otroci na tej stopnji razvijajo sposobnosti, ki so pomembne za sistematično opismenjevanje, predvsem pa je ključen razvoj sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja.
- Stopnja 1: Obdobje začetnega branja ali dekodiranja (trajanje: med 6. in 7. letom):
Na tej stopnji učenci spoznajo in se naučijo črk ter pripadajočih glasov. Ponotranjijo kognitivno znanje o jeziku (npr. vedo, kdaj naredijo napako). Ob koncu te stopnje se pričakuje, da imajo učenci dobro razvito sposobnost vidnega razločevanja, v glavnem pa tudi sposobnost slušnega razločevanja. Ta stopnja vsebuje tri faze razvoja. V prvi fazi je učenec bolj kot na obliko pozoren na pomen besede. Pri branju se posledično pojavlja nenatančnost, saj učenec lahko prebere popolnoma drugo besedo, ki pa, glede na pomen, ustreza sobesedilu. V drugi fazi je učenec bolj pozoren na grafično podobo besed in manj na pomen, v tretji fazi pa naj bi se združila oba vidika, kar pomeni, da pride do sinteze obeh faz – učenec porazdeli svojo pozornost tako na vizualno podobo besed kot na njihov pomen.
Ob koncu prve stopnje naj bi učenec bral tekoče in natančno. Vsi učenci gredo skozi vse tri faze razvoja, le da tisti, ki imajo težave, usvajajo branje počasneje.
- Stopnja 2: Utrjevanje spretnosti branja – tekoče branje (trajanje: med 7. in 8. letom):
Na tej stopnji učenci utrjujejo hitro in natančno prepoznavanje črk oziroma besed, torej bralno tehniko. Z urjenjem naj bi prišlo do avtomatizacije tehnike branja, kar bi posledično omogočilo hitrejše branje. Ključna pogoja za dobro bralno razumevanje prebranega sta namreč hitrost in natančnost branja. Šele ko postane dekodiranje avtomatično, se pozornost osvobodi za višje ravni razumevanja in predelave besedila (La Berge in Samuels, 1974;
Perfetii, 1985, v Pečjak, 2010; Stanovich, 1980, v Pečjak, 2010). Avtomatizacijo dosežemo z utrjevanjem in ponavljanjem, zato je na tej stopnji pomembno, da učenci berejo znane knjige, ki so opremljene z veliko slikovnega gradiva, kjer nastopajo znane osebe ali kjer je učencu poznana vsaj zgradba zgodbe.
Učenci z bralnimi oziroma učnimi težavami imajo velike težave ravno na prvih dveh stopnjah zaradi avtomatizacije tehnike branja (Košak Babuder, 2012).
9
- Stopnja 3: Branje za učenje – odkrivanje pomena (trajanje: med 9. in 14. letom):
Na tej stopnji učenci z branjem pridobivajo novo znanje, informacije in izkušnje. Branje postane poleg gledanja in poslušanja ključno sredstvo za učenje. Glede na bralčev položaj razdeli avtorica Chall to stopnjo v dve fazi. V prvi fazi, ki naj bi trajala od 9. do 11. leta, se sposobnosti branja razvijajo s prevladujočim egocentričnim namenom. To pomeni, da učenec prebrano presoja le z vidika avtorja, ne izraža svojega odnosa do besedila oziroma to stori redko, prav tako pa nekritično presoja informacije. V drugi fazi, ki naj bi trajala od 12. do 14. leta, pa je učenec sposoben vzpostaviti določeno razmerje do besedila. Sposoben je analizirati, kaj bere, sintetizirati prebrano in se kritično odzvati na vsebino prebranega.
Ključna razlika med prvo in drugo stopnjo v primerjavi s tretjo je v funkciji branja. Na prvih dveh stopnjah je cilj učenje branja, na tretji pa postane branje sredstvo učenja.
- Stopnja 4: Večstranski pogled na prebrano – odnosi in stališča (trajanje: med 14. in 18.
letom):
Na tej stopnji je učenec sposoben sprejemanja, primerjanja in presojanja prebrane vsebine, ne samo z enega, temveč z različnih vidikov. Ta večstranski pogled na prebrano je rezultat dosežene stopnje v spoznavnem razvoju in znanju, ki ga je pridobil med šolanjem. Na tej stopnji ima najpomembnejšo vlogo metakognicija, ki bralcu omogoča zavedanje lastnih dejavnosti med branjem in njihovega usmerjanja. Tako bralec načrtuje, spremlja, nadzoruje in vrednoti lastno razumevanje ter ob težavah zmore in zna poiskati rešitve zanje (npr. pri nerazumevanju besed si pomaga s slovarjem).
- Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija – pogled na svet (trajanje: od 18. leta dalje) Na tej stopnji je, drugače kakor v 4. stopnji, kjer se poudarja količina znanja, poudarjena kakovost znanja. Bralec postane konstruktiven, kar pomeni, da kakovostno analizira, sintetizira in evalvira prebrano. Tako si izgrajuje sistem znanja in postane sooblikovalec resnice o prebranem. Bralec odkrije fleksibilen in selektiven pristop k branju, bralna učinkovitost pa je odvisna od širine splošnega in specifičnega znanja o vsebini prebranega, spoznavnih sposobnosti ter motivacije bralca.
Prvo in drugo stopnjo bi lahko označili kot obdobje ''učenja branja'', preostale tri stopnje (3., 4.
in 5.) pa kot obdobje ''branje z namenom učenja.'' Na višjih stopnjah se učenci srečujejo z raznolikimi, kompleksnimi ter kognitivno in jezikovno zahtevnejšimi besedili. Na začetku 3.
stopnje uporabljajo učenci branje kot orodje za učenje, saj se soočajo z besedili, ki vsebujejo veliko novih besed in pojmov. Da bi učenec prebral, razumel in se učil iz teh zahtevnejših besedil, mora obvladati tekoče branje, prav tako pa mora širiti svoj besednjak in sposobnost kritičnega mišljenja. Če učenci ne zmorejo prehoda z druge na tretjo stopnjo, se soočajo z učnimi težavami (Chall in Jacobs, 2003, v Košak Babuder, 2012).
2.1.3.2 Spiralni model za razvijanje bralnih sposobnosti avtorice Pečjak
Spiralni model za razvijanje bralnih sposobnosti avtorice Pečjak (1999a) je psihološko- pedagoški model branja. Oblikovan je tako, da se pri učencih najprej razvija temeljna bralna
10
spretnost – avtomatizirana tehnika branja, nato pa se posveti razvijanju kompleksnejših bralnih sposobnosti, kot sta sposobnost bralnega razumevanja in fleksibilnega branja. Ključna značilnost modela je torej hierarhična organiziranost, saj prehajamo iz enostavnejših bralnih spretnosti na zahtevnejše bralne sposobnosti. Ker hierarhično višje in nižje spretnosti branja sovplivajo druga na drugo, se model imenuje spiralni model. Model je sestavljen iz treh delov, ki si sledijo v trimesečnih zaporedjih. Izvaja se skozi celotno osnovnošolsko obdobje, pri čemer se v prvem vzgojno izobraževalnem obdobju in četrtem razredu pozornost posveti prvima dvema deloma, v zadnjih dveh vzgojno izobraževalnih obdobjih pa se intenzivno izvaja tretji del modela. Model predstavljamo v nadaljevanju (Košir, 2016; Pečjak, 1999a;).
1. del: Intenzivno razvijanje tehnike branja in besedišča učencev
Bralna tehnika je temeljna kognitivna dimenzija, s katero se pričenja proces branja. Po navedbah številnih avtorjev (Davis, 1968, v Pečjak, 1999a; Pečjak, 1989, v Pečjak, 1999a;
Sternberg in Powell, 1983, v Pečjak, 1999a) sta avtomatizirana bralna tehnika in ustrezno besedišče ključna dejavnika bralnega razumevanja. V okviru spiralnega modela se v prvem delu posveti urjenju tehnike branja do stopnje avtomatizacije in povečanju besednega zaklada učencev. Tehnika branja se lahko uri z vajami za razvijanje percepcije v najširšem smislu (očesna gimnastika), vajami za razvijanje vidnega in slušnega razločevanja, vajami branja besednih skupin (metoda treh besed), vajami skokovitega branja in vajami za odpravljanje slabih bralnih navad. Za izboljšanje besedišča učencev se lahko uporabita strategiji pojasnjevanje novih, neznanih besed in besedne igre (Pečjak, 1999a).
2. del: Usvajanje bralne strategije za učenje – SQ3R
Cilj drugega dela spiralnega modela je izboljšanje bralnega razumevanja s pomočjo uporabe metakognitivnih sposobnosti učencev. Pomembno je, da se učenci zavedajo, kako poteka proces branja in v okviru tega, kakšen je potek procesa razumevanja. V ta namen učenci lahko uporabijo metakognitivne bralne strategije, ki predstavljajo fleksibilen pristop za učinkovito učenje. Ena izmed najbolj učinkovitih metakognitivnih bralnih strategij je strategija SQ3R (Robinson, 1970, v Pečjak, 1999a) oziroma PV3P (poslovenila Marentič Požarnik), katere rezultat je dobro razumevanje prebranega. Strategija PV3P zahteva aktivnost in pozornost bralca ves čas bralnega procesa, torej pred branjem, med njim in po njem, zato jo uvrščamo v metode aktivnega branja. Sestavljena je iz petih stopenj, in sicer: survey/prelet oziroma pregled, question/vprašanja, read/branje, review/ponoven pregled in recite/poročanje (Pečjak, 1999a;
Pečjak in Gradišar, 2012).
3. del: Fleksibilno branje
Fleksibilno branje je sposobnost prilagajanja hitrosti in načina branja vrsti bralnega gradiva ter cilju oziroma namenu branja. Fleksibilen bralec bo tako pri težjih besedilih upočasnil hitrost branja zato, da bo ohranil ustrezno stopnjo bralnega razumevanja, lažja besedila pa bo bral hitreje. Pogoj za usvajanje fleksibilnega branja je avtomatizirana bralna tehnika. Učenci, ki so obremenjeni z mehanično platjo branja, ne zmorejo še fleksibilno pristopati k branju.
Fleksibilen pristop k branju je pomemben zaradi ekonomičnosti in racionalnosti pri učenju.
11
Učenec mora vedeti, kakšno gradivo ima pred seboj in kakšen je cilj njegovega branja. To ga vodi pri usmerjanju pozornosti na tiste dele besedila, ki so pomembni za dosego bralnega cilja (Pečjak, 1999a).
Pri individualizaciji poučevanja bralne pismenosti je treba upoštevati opise in značilnosti bralnih stopenj, ki jih predstavljajo različni modeli. Pri vsakem modelu je razvoj naslednje stopnje odvisen od ustreznosti razvoja na predhodni stopnji, zato je pomembno, da učitelji ugotavljajo stopnjo bralnega razvoja posameznika z ocenjevanjem. Ocenjevanje namreč omogoča začetek poučevanja branja na tisti stopnji, na kateri je posamezen učenec, kar zagotavlja napredek učenca v skladu z njegovimi sposobnostmi. Z ocenjevanjem pridobimo informacije o močnih in šibkih točkah posameznega učenca, kar nam je izhodišče za prilagajanje dela učencu in iskanje ustreznih načinov pomoči ter podpore. Ravno ocenjevanje in upoštevanje učenčevih zmožnosti sta ključni značilnosti pristopa vodenega branja, ki ga predstavljamo v nadaljevanju magistrskega dela (Carnine idr., 2004, v Košak Babuder, 2012;
Košir, 2016).
2.1.4 (META)KOGNITIVNI DEJAVNIKI BRANJA
Med (meta)kognitivne dejavnike branja, ki so njuno potrebni za njegov razvoj, uvrščamo:
fonološko zavedanje, dekodiranje (tehnika branja) in z njim povezana avtomatizirana prepoznava besed, besedišče ter strateško branje z uporabo bralnih strategij. Končni kriterij branja pa predstavljata tekočnost branja in bralno razumevanje (Pečjak, 2010).
2.1.4.1 Fonološko zavedanje
Fonološki oziroma glasovni razvoj, ki je predpogoj za razvoj fonološkega zavedanja, predstavlja zaporedje učenja izgovora določenih glasov ter uporabo in razumevanje fonoloških pravil. Razvoj izgovora glasov naj bi se končal do petega leta starosti (Ozbič idr., 2014). Med petim in sedmim letom starosti pa poteka razvoj fonološkega zavedanja. Do četrtega leta starosti naj bi otroci usvojili zlogovno razčlenjevanje besed, nekateri pa so pri tej starosti zmožni opredeliti začetni glas v zlogu. Po petem letu starosti naj bi bili otroci zmožni glasovne analize in sinteze. Obvladanje začetnega, srednjega in končnega glasu, obvladanje rim, odvzemanje in dodajanje glasov pa naj bi se razvijalo med petim in sedmim letom starosti (Jerman, 2000).
Bryant in Bredley (1998, v Jerman, 2000) sta izvedli raziskavo, v kateri sta ugotavljali, kako je razvita zmožnost odstranitve glasu iz besede pri otrocih med petim in devetim letom starosti.
Ugotovili sta, da so dano nalogo uspešno izvedli učenci stari osem in več let, za mlajše otroke pa je bila ta naloga prezahtevna.
Pri fonološkem zavedanju gre za zmožnost povezovanja glasov (fonemov) s črkami (grafemi), prav tako pa gre za razumevanje, kako je posamezna beseda ali celoten govor sestavljen.
Fonološko zavedanje zajema glasovno razločevanje, razčlenjevanje na zloge oziroma zlogovanje in razčlenjevanje na glasove oziroma glaskovanje (Pečjak, 2010).
12
Raziskave s področja fonološkega zavedanja izpostavljajo tri medsebojno povezane sposobnosti fonološkega procesiranja (Wagner in Torgesen, 1987, v Pečjak, 2010):
- Fonološka občutljivost označuje sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, ki se pojavljajo v govoru. Kaže se kot zmožnost iskanja rim, združevanja zlogov v besede, odstranjevanja glasov iz slišane besede, štetja glasov v slišani besedi itd. Razvoj fonološke občutljivosti lahko poteka brez izpostavljenosti tisku oziroma črkam, vpliva pa na sposobnost dekodiranja, saj mora učenec pretvoriti slišane glasove v črke in obratno (Pečjak, 2010). To potrjujejo tudi številne raziskave (Goodwin, 2012, v Bider Petelin, 2019; Hulme in Snowlin, 2009, v Bider Petelin, 2019; Melby-Lervag, 2012, v Bider Petelin, 2019; Pan in McBride-Chang, 2011, v Bider Petelin, 2019).
- Fonološki spomin zagotavlja boljšo zmožnost dekodiranja, saj posamezniku omogoča, da zadrži trenutno asociativno povezavo med črkami besede in glasovno podobo besede.
Ugotavlja se s takojšnjo ponovitvijo slušno predstavljenega gradiva (npr. otrok mora ponoviti zaporedje nebesed, ki ga sliši) in se nanaša na glasovne informacije iz kratkoročnega spomina (Pečjak, 2010).
- Fonološko poimenovanje vpliva na hitrost posameznikovega dekodiranja, saj gre tu za sposobnost priklica glasovnih informacij iz dolgoročnega spomina. Če otrok z lahkoto prikliče fonološke informacije, povezane s črkami, z deli besed ali s celimi besedami, to pomeni, da je njegovo dekodiranje hitrejše (Pečjak, 2010).
Številne raziskave dokazujejo, da je sposobnost fonološke občutljivosti otrok v predšolskem obdobju tesno povezana z zgodnjim branjem. Otroci, ki kažejo večjo fonološko občutljivost v predšolskem obdobju, se prej in hitreje opismenijo kot otroci z manj razvito sposobnostjo fonološke občutljivosti, tudi če otroke izenačimo po inteligentnosti, spominskih sposobnostih, razvitosti besedišča in socialno-ekonomskem statusu (Bradley in Bryant, 1983, v Pečjak, 2010;
Bryant idr., 1990, v Pečjak, 2010; Wagner idr., 1999, v Pečjak, 2010; Wagner in Barker, 1994, v Pečjak, 2010).
Jenko (2016) ter Jefferies idr. (2007) ugotavljajo, da imajo dobri bralci bolj razvite zmožnosti fonološkega zavedanja v primerjavi s slabšimi bralci, ki imajo na tem področju težave. Tako z urjenjem posameznih elementov fonološkega zavedanja lahko spodbujamo razvoj zgodnjih bralnih zmožnosti otrok, s čimer pozitivno vplivamo na kasnejše branje. S treningi fonološkega zavedanja se spretnost dekodiranja izboljša pri vseh učencih in ne samo pri tistih, ki so rizični za pojav težav na področju branja (Shapiro in Solity, 2008).
2.1.4.2 Dekodiranje
Dekodiranje je najpogostejši način branja neznanih besed in označuje prepoznavanje posameznega vidnega simbola (črke) in pretvarjanje slednjega v slušni kod (v glas oziroma fonem) ter povezovanje fonemov v besedo. Izurjeni bralci ne dekodirajo le posameznih črk, temveč skupine črk ali kar cele besede. Učinkoviti bralci pa pri dekodiranju uporabljajo tudi strategijo napovedovanja/ugibanja in strategijo branja znanih besed. Pri strategiji ugibanja bralec na osnovi prve črke v besedi ali sliki oziroma ilustraciji ugiba, kaj bi beseda lahko
13
pomenila. Branje znanih besed pa je strategija, pri kateri učenec bere besede, ki so mu poznane oziroma jih je že večkrat prebral. Znane besede v bralčevem spominu takoj aktivirajo glaskovanje, izgovorjavo in pomen (Pečjak, 2010). LaBerge in Samuels (1974) ugotavljata, da če bralec res dobro pozna besedo, potem pride do avtomatične izgovorjave in priklica pomena brez usmerjanja bralčeve pozornosti na besedo (prav tam).
Za učinkovito dekodiranje sta pomembni hitrost in natančnost prepoznavanja vidnih simbolov.
V procesu učenja branja začnejo učenci z usvajanjem osnovnih veščin dekodiranja, ki sčasoma postajajo natančnejše in hitrejše. Prepoznavanje besed postaja vedno bolj avtomatizirano s takojšnjim prepoznavanjem veččrkovnih enot in celih besed (Verhoeven idr., 2011, v Košak Babuder, 2012). Vizualno prepoznavanje besed pa ključno vpliva na zmožnost hitrega avtomatiziranega poimenovanja. To je zmožnost hitrega poimenovanja poznanih dražljajev, kot so številke, črke, barve in predmeti. Zmožnost hitrega avtomatiziranega poimenovanja je ena izmed ključnih komponent tekočega branja (Bider Petelin, 2019). Pri tekočem branju namreč sodelujejo številni procesi. Učenec najprej prepozna vidno enoto (črko), jo pretvori v glas oziroma fonem, nato posamezne foneme poveže v jezikovno enoto (besedo). Ta proces teče v posamezniku. A samo dekodiranje še ni pravo branje. Pri pravem branju je pomembno, da bralec prebrano besedo osmisli, tako da ji pripiše pomen (pojem), in da zna ta pojem ustrezno umestiti v kontekst. Ta proces poteka iz okolja do posameznika. Pri branju je torej pomembno, da posameznik uporablja informacije, ki prihajajo iz dveh neodvisnih virov: informacije, ki potekajo v samem posamezniku in informacije iz zunanjega sveta do posameznika. Bralne komponente so tako medsebojno odvisne, kar je razvidno tudi iz spodnje slike (Slika 1) (Pečjak, 2010).
Slika 1: Medsebojna odvisnost bralnih komponent in prenos informacij pri branju (po Pečjak, 2010, str. 30)
Zmožnost natančnega in hitrega dekodiranja je zelo pomembna, saj je osnova bralnega razumevanja. Za dekodiranje besed in ustvarjanje njihovega pomena pa je pomembna bralčeva pozornost. Če bralec nima težav z dekodiranjem, to pomeni, da besedilo bere hitreje, hkrati pa lahko svojo pozornost usmeri v razumevanje prebranega. Pri šibkejših bralcih pa proces
14
dekodiranja še ni avtomatiziran, kar pomeni, da svojo pozornost usmerjajo predvsem v samo dekodiranje besed in ne toliko v razumevanje prebranega. Zato šibkejši bralci niso sposobni branja s hkratnim razumevanjem prebranega (Magajna, 1994). Tudi LaBerge in Samuels (1974) govorita o pomanjkljivi avtomatizaciji dekodiranja pri šibkejših bralcih. Po njunem mnenju so bralne težave pri šibkejših bralcih posledica slabšega dekodiranja, saj porabijo preveč časa za dekodiranje, namesto da bi se posvetili vsebini. Kucer (2001, v Pečjak, 2010), ki je primerjal manj in bolj učinkovite bralce, je ravno tako ugotovil, da se manj učinkoviti bralci predvsem ukvarjajo s procesom dekodiranja, zato se posledično izgublja pomen prebranega. Manj učinkoviti bralci ne poznajo in ne uporabljajo različnih bralnih strategij, prav tako ne obvladajo različnih tehnik branja glede na namen (Pečjak, 2010). Da so primanjkljaji na področju avtomatiziranega poimenovanja in fonološkega zavedanja najmočneje povezani s težavami pri branju, dokazujejo tudi številne druge raziskave (Torppa idr., 2012, v Bider Petelin, 2019).
2.1.4.3 Bralni besednjak (besedišče)
Z bralnim besednjakom oziroma bralnim besediščem označujemo razumevanje besed, ki jih učenec prepozna in razume pri branju. Nanaša se na receptivno (pasivno) besedišče ali besedni zaklad, ki je večje od produktivnega (aktivnega) besedišča – tj. besedišča, ki ga uporabljamo v govoru oziroma pri pisanju (Pečjak, 2010).
Bogato besedišče ni samo eden izmed pogojev boljšega razumevanja, temveč tudi olajša proces dekodiranja. Omogoča razvoj semantičnega/pomenskega ključa in sintaktičnega/skladenjskega ključa, ki skupaj olajšujeta proces dekodiranja. Pomenski in skladenjski ključ namreč razbremenita delovni spomin, s čimer se omogoči boljše razumevanje prebranega (Marjanovič Umek idr., 2012). Strokovnjaki ugotavljajo, da je bralno besedišče ob koncu prvega razreda tisti dejavnik, ki pomembno napoveduje bralno razumevanje v prihodnosti (Cunningham in Stanovich, 1997, v Eurydice, 2011). Med učenci, ki v šolo vstopijo s skromnejšim besediščem in njihovimi vrstniki z bogatejšim besediščem, se z leti šolanja povečujejo razlike (Biemiller in Slonim, 2001, v Eurydice, 2011).
Dobro razvito bralno besedišče pomembno vpliva na hitrost branja in na razumevanje prebranega. Pečjak (1989, v Pečjak, 2010) je v svoji raziskavi ugotovila, da je stopnja povezanosti med širino besednega zaklada in ravnjo razumevanja pri učencih 4. razreda visoka (r = 0.77), ter da se lahko razlike v bralnem razumevanju v 55 odstotkih primerov pripišejo razlikam v besednem zakladu bralcev. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi drugi raziskovalci (Davis, 1968, v Pečjak, 2010; Joshi, 2005, v Yildirim idr., 2011; Stahl in Nagy, 2006, v Yildirim idr., 2011; Sternberg in Powell, 1983, v Pečjak, 2010; Yildirim idr. 2011).
Razvitost besedišča je pomemben napovednik bralnih učnih težav. Kot ugotavljata Al Otaiba in Fuchs (2006, v Bider Petelin, 2014) se učenci z bralnimi težavami od svojih vrstnikov razlikujejo v verbalnem spominu, sintaktičnem zavedanju, besednem razčlenjevanju, hitrosti avtomatiziranega poimenovanja, verbalni inteligentnosti in besedišču. Na poznejše bralne dosežke pa vplivajo tudi drugi vidiki jezika, kot so poznavanje besed ter sintaktično in gramatično zavedanje. Rezultati številnih študij so pokazali, da so znanje o črkah, zavedanje o tisku, fonološko zavedanje ter različni vidiki jezika (besedišče, poznavanje besed, sintaktično
15
in gramatično zavedanje) zanesljivi napovedovalci bralnih težav, ki lahko kasneje privedejo do učnega neuspeha (Loningan idr., 2011, v Bider Petelin, 2014).
2.1.4.4 Metakognitivno znanje o branju in bralne strategije
Metakognitivno znanje o branju je znanje, ki zajema strateško branje, poznavanje zakonitosti in pravil branja, poznavanje bralnih strategij ter načrtovanje in spremljanje procesa branja (Pečjak, 2010). Posamezniku omogoča kontroliranje in razmišljanje o lastnem branju.
Raziskave so pokazale, da že majhni otroci načrtujejo, opazujejo, vrednotijo in uravnavajo svoje branje (Phillips idr., 2007, v Košak Babuder, 2012). Strateški bralec, ki ima usvojeno metakognitivno znanje o branju, naj bi imel pred seboj jasen cilj (kaj želi z branjem doseči), poznal naj bi različne strategije branja in naj bi se znal pri branju usmerjati tako, da bi dosegel cilj branja (Pečjak, 2010).
Pri branju je pomembna metakognicija, ki pomeni sposobnost prepoznati napake ali protislovja v besedilu, razumeti rabo različnih strategij pri različnih vrstah besedil ter sposobnost ločevanja med bistvenimi in nebistvenimi idejami (Arieta, 2001, v Košak Babuder, 2012).
Raziskave so pokazale, da so učenci, ki uporabljajo metakognitivne strategije, kot so npr.
strategije za prilagajanje hitrosti branja, strategije za nadzor bralnega razumevanja, razmišljanje o bralnih ciljih ipd., boljši bralci (Singhal, 2001). Avtorja Paris in Meyers (1981, v Singhal, 2001), ki sta v svoji študiji ugotavljala razlike v nadzorovanju bralnega razumevanja pri boljših in slabših bralcih četrtega razreda, sta ugotovila, da slabši bralci manj pogosto nadzorujejo bralno razumevanje, ter da izkazujejo manj točno bralno razumevanje in priklic zgodbe v primerjavi z boljšimi bralci. Boljši bralci so se izkazali kot aktivnejši pri uporabi strategij bralnega razumevanja v primerjavi s slabšimi bralci. Pogosteje so si delali povzetke, povezane z besedilom, iskali pomen neznanih besed v slovarjih, se posvetovali z odraslimi v primeru nejasnosti itd. Prav tako so boljši bralci v večjem obsegu uporabljali metakognitivne, kognitivne, kompenzacijske in socialne strategije ter strategije pomnjenja. Ključna razlika med boljšimi in slabšimi bralci se je tako izkazala na področju rabe strategij. Bralci, ki so boljše obvladali branje, so uporabljali širši nabor strategij ter jih uporabljali bolj pogosto v primerjavi z bralci, ki so slabše obvladali branje (prav tam).
Pečjak (1995, v Pečjak, 2010) opredeljuje bralne strategije kot »zaporedje korakov (miselnih aktivnosti), ki učenca pripeljejo do cilja« (str. 33). Različni avtorji navajajo različne klasifikacije strategij po različnih kriterijih. Pri preučevanju uporabe bralnih strategij se najpogosteje uporablja klasifikacija kognitivnih strategij (ponavljanja, elaboracije in organizacije). Pri oblikovanju intervencijskih programov pa se najpogosteje uporablja klasifikacija strategij glede na čas uporabe pri učenju (pred branjem, med branjem in po branju). V preglednici na naslednji strani je prikazana klasifikacija bralnih učnih strategij, ki jo navajata Pečjak in Gradišar (2002, v Pečjak, 2010).
16
Preglednica 1: Prikaz klasifikacij bralnih učnih strategij (po Pečjak, 2010, str. 34)
Kriterij delitve Vrste bralnih učnih strategij Avtorji klasifikacij primarne
kognitivne funkcije (namen učenja)
- strategije ponavljanja (cilj: zapomnitev učnega gradiva), - elaboracijske strategije (cilj: razumevanje prebranega
zaradi povezave novega znanja s predznanjem), - organizacijske strategije (cilj: razumevanje prebranega
zaradi posebnega načina organiziranja bistva in pomembnih podrobnosti iz besedila),
Weinstein in Hume (1998)
- lokacijske strategije (cilj: iskanje, lociranje določenih informacij),
- strategije razumevanja (cilj: razumeti prebrano), - spominske strategije (cilj: zapomniti si prebrano), - organizacijske strategije (cilj: bolje razumeti zaradi
posebne organizacije delov besedila, npr. v pojmovne mreže),
- strategije ponavljanja (cilj: zapomniti si prebrano),
Duffy in Roehler (1993)
vsebina informacij, ki si jih učenec želi zapomniti in razumeti
- strategije določanja bistva, - strategije določanja podrobnosti,
- strategije določanja organizacije/strukture besedila, - strategije kritičnega branja,
- strategije branja vidnih informacij, - strategije za izboljšanje besedišča,
Lewis (1996)
uporaba v času učenja
- strategije pred branjem (cilj: aktiviranje predznanja, določitev namena branja, spoznavanje zgradbe besedila, napovedovanje vsebine, postavljanje vprašanj …), - strategije med branjem (cilj: dopolnjevanje manjkajočih
podatkov, označevanje novih neznanih besed, označevanje bistvenih informacij in pomembnih podrobnosti),
- strategije po branju (cilj: odgovarjanje na lastna vprašanja in vprašanja učitelja, iskanje in prikazovanje bistva in pomembnih podrobnosti, povzemanje vsebine).
Devine (1987);
Graham in Robinson (1990);
Pečjak in Gradišar (2002)
Metakognitivne strategije so skupaj s kognitivnimi strategijami pomembne za samoregulacijo učenja (Košak Babuder, 2012). Samoregulacijsko učenje je učenje, v katerem učenec uporablja samoregulacijske spretnosti in tako postane aktiven udeleženec lastnega učnega procesa.
Učenec, ki je aktiven v učnem procesu in prevzema del odgovornosti za doseganje cilja, se zaveda, kaj od nove snovi že pozna in česa ne ter problem, ki ga odkrije, skuša rešiti sam ali s pomočjo učitelja/sošolcev itd. Tak učenec pojmuje lasten proces učenja kot sistematičen proces, ki je v veliki meri pod njegovim nadzorom (Pečjak in Gradišar, 2012).
Za samoregulacijsko učenje so ključni trije elementi: sposoben uporabnik, jasen cilj in ustrezna aktivnost. Za učenje to pomeni, da mora učenec poznati različne pristope k učenju (učne strategije), imeti pred seboj jasen cilj (kaj želi doseči z učenjem) ter se učiti tako, da bi prišel do končnega cilja (Schunk in Zimmerman, 2003, v Pečjak in Gradišar, 2012).
