OBRAVNAVA PROBLEMSKIH TEMATIK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU – BABETTE COLE

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SELVEDINA MAHMIĆ

OBRAVNAVA PROBLEMSKIH TEMATIK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU – BABETTE COLE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

SELVEDINA MAHMIĆ

Mentorica: dr. Milena Mileva Blažić

OBRAVNAVA PROBLEMSKIH TEMATIK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU – BABETTE COLE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

(4)

(5)

Zahvala

Zahvaljujem se predvsem svojim staršem, partnerju in prijateljem za vse spodbude. Hvaležna sem tudi vzgojno-izobraževalni instituciji Vrtec Mojca, enota Tinkara, in sicer za možnost izvajanja dejavnosti.

Zahvaljujem se tudi mentorici dr. Mileni Milevi Blažić za vso pomoč, strokovne

nasvete in usmerjanje.

(6)

(7)

POVZETEK

V predšolskem obdobju se starši, vzgojitelji, vsi, ki otroka obkrožajo, trudijo, da bi otroka

»zaščitili« pred problemskimi oziroma tabu temami. A ob tem jim ne ponudimo možnosti, da se z njimi spoprimejo in o tematiki razpravljajo.

Diplomsko delo vsebuje odzive in stališča predšolskih otrok, starih pet do šest let, o problemskih tematikah. Otrokom sem predstavila izbrana dela avtorice Babette Cole, ki na humoren, za nekatere grotesken način s svojim besedilom in ilustracijami prikaže tako problemske kot tudi neproblemske tematike. V oddelku, kjer sem slikanice predstavljala, otroci niso poznali ne avtorice ne njenih del.

S pomočjo analitično-deskriptivne metode sem uporabila že zapisano literaturo za opredelitev slikanice in problemskih tematik ter predstavila izbrano avtorico Babette Cole in povzela pridobljeno literaturo. V empiričnem delu diplomskega dela sem podatke dobila z

intervjuvanjem otrok.

Otrokom sem predstavila tri slikanice skozi tri dejavnosti ter jih sproti opazovala in jih intervjuvala. Po vsaki dejavnosti je zapisana lastna refleksija. Z raziskavo sem ugotovila, da so tako odzivi kakor tudi stališča otrok do problemskih tematik pozitivni.

Menim in upam, da bodo tudi vzgojitelji že v predšolskem obdobju ponujali otrokom besedila tudi s problemsko tematiko, da si lahko otroci sami ustvarijo mnenje o le-teh.

KLJUČNE BESEDE: predšolska vzgoja, mladinska književnost, slikanica, tabu, problemsko, stališča

(8)

Thesis Title Translation

In the pre-school period parents, teachers, and everyone around the child try to protect the child from problematic or taboo topics . however, we do not offer them the oppportunity to deal with them and discuss the topic.

The diploma thesis contains responses and views of preschool children aged five to six on problem topics. I presented to the children selected works by Babette Cole, who in a humorous, for some people grotesque way with her text and illustrations presents both problematic and non-problematic topics. In the group named Sovice , where I presented the picture books, the children did not know either the author or her works.

With a nalytical-descriptive method, I used already written literature to define the picture book and problem topics, presented the selected author Babette Cole and summarized the acquired literature. In the empirical part of the diploma, I got the data from interviewing children. I introduced the children three picture books through three activities and observed and interviewed them on an going bases.

After each activity, I wrote a self-reflection. Through children responses, I found that both the responses and aattitudes of children to problem topics are positive.

I believe and hope that teachers will also offer children texts with a problem theme in the pre- shool period, so that children can form their own opinion about them.

KEY WORDS: Preschool education, youth literature, picture book, taboo problem, attitude.

(9)

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1MLADINSKA KNJIŽEVNOST ... 2

2.1.1 Pojmovanje mladinske književnosti ... 4

2. 1. 2 Perspektive v mladinski književnosti ... 5

2. 1. 3 Tabujska/problemska tematika v mladinski književnosti ... 7

2. 1. 4. Stališča obče in strokovne javnosti do literature s tabujsko tematiko ... 10

2.2.SLIKANICA ... 12

2.2.1 Opredelitev slikanice ... 12

2.3AVTORICA BABETTE COLE ... 13

2.3.1 O avtorici ... 13

3 EMPIRIČNI DEL ... 15

3.1.OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 15

3.2CILJI RAZISKAVE ... 15

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ... 15

3.3RAZISKOVALNA METODA ... 16

3.3.1 Vzorec ... 16

3.3.2 Opis zbiranja podatkov ... 16

3.3.3 Postopek obdelave podatkov ... 16

3.4 PRIPRAVE NA DEJAVNOSTI ... 16

3.4.1 Priprava: Babette Cole – Ljubči ... 16

3.4.2 Priprava: Babette Cole – Vsega po dvoje ... 18

(10)

3.4.3 Priprava: Babette Cole – Mummy never told me Mami mi ni nikoli

povedala ... 20

3.5.LASTNA REFLEKSIJA IZVEDENIH DEJAVNOSTI ... 22

3.5.1 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Ljubči ... 22

3.5.2 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Vsega po dvoje ... 27

3.5.3 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Mummy never told me... 32

4 ZAKLJUČEK ... 39

VIRI IN LITERATURA ... 41

PRILOGA 1 ... 43

(11)

1 UVOD

Otroška književnost je del mladinske književnosti, ki je pestra in raznolika. Ponuja nam veliko različnih vidikov, po katerih različno posegamo. Najmanj pa uporabljamo tabujske oziroma problemske vidike. Ali so nam odraslim te tabujske teme neprijetne, nelagodne in posledično ne želimo teh tem predstaviti otrokom? Menim, da gre za zahtevno in zelo priljubljeno tematiko, ki odpira vedno nova vprašanja.

V vrtcu se velikokrat srečamo s problemskimi tematikami, kot sta npr.: smrt in ločitev staršev, s katerimi se moramo spoprijeti in otrokom prikazati te tabu teme. O tem je malo napisanega, zato me zanima, kakšna so stališča in odzivi predšolskih otrok na omenjeno problemsko tematiko, ko vstopajo v svet branja.

Otroci pridejo v svet literature najprej s slikanicami in pomembno je, da jih posredno in komično usmerjajo v stvarno podobo sveta. Za obdelavo tabu tem v predšolskem obdobju nista prikladna vsak avtor in vsaka slikanica. Odločila sem se za angleško avtorico Babette Cole, ki je večkratna dobitnica nagrad in je priznana v svetovnem merilu. Kljub temu da se v vrtcih njena literatura zelo malo uporablja, je Babette Cole pisateljica in ilustratorka skupaj več kot 70 slikanic. Pogumno in na komičen, zabaven način predstavlja ter prikazuje tako problemske in neproblemske tematike.

Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. Na začetku je jedrnata definicija mladinske književnosti in njenih perspektiv, nato sledi pojmovanje le-te. Nato sledijo nekoliko podrobnejša razlaga problemske tematike ter stališča obče in strokovne javnosti na to temo. Analiza vključuje uporabo slikanice pri vodeni dejavnosti, zato sledi poglavje opredelitev slikanice. Tako imenovane tabu teme, mladinsko književnost in slikanico v naslednjem poglavju povezuje predstavitev avtorice Babette Cole.

Teoretični del zaključujejo kratke obnove njenih del, ki so bile uporabljane pri dejavnostih.

V drugem, empiričnem delu, sem za zbiranje podatkov uporabila raziskovalni pripomoček, delno strukturiran intervju. Intervjuje sem tudi zvočno posnela za lažjo kasnejšo analizo.

(12)

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Mladinska književnost

Mladinska književnost je tematika, ki ima več vidikov in kategorij, zato jo je težko enopomensko definirati. V nadaljevanju bom predstavila glavna oziroma ključna področja, prvine in lastnosti mladinske književnosti različnih avtorjev.

Stražar (1982) razlaga mladinsko in otroško književnost kot književnost, ki jo berejo otroci in mladina glede na njihove sposobnosti, zanimanje in stopnjo v razvoju. Otroško in mladinsko književnost je opisal kot književno, dodeljeno otrokom in mladim.

Mladinsko književnost tvorijo tudi tista besedila, ki niso bila napisana le za mlado publiko, a jih mladina kljub temu sprejema.

Avtor raje uporabljajo označbo književnost za otroke in mladino kakor označbo otroška književnost, ker je druga označba neprecizna in razlaga književnost glede na avtorstvo, a je vsled svoje kratkosti vseeno uporabna (Stražar, 1982).

Marjana Kobe (1987) določa mladinsko književnost kot književnost in elementarno branje otrok do 10. leta starosti. Mladinska književnost je v programu razrednega pouka in je dodeljena prihodnjim učiteljem te smeri.

Milena Mileva Blažić in Anja Štefan (2011) opredeljujeta mladinsko književnost kot hipernim za dve področji. Kot prvo izpostavita področje literarnega ustvarjanja za otroke v starosti od rojstva do okvirno 12. leta in mladostnike od 12. do 18. leta. V drugo področje pa uvrščata književnost, ki je postopoma postala adekvatna za mlade bralce, čeprav je bila prvobitno napisana za odrasle in ima status klasike.

Prav tako tudi I. Saksida (1999b) reprezentira obsežen obseg in mnogovrstnost pristopov in jih povezuje v tri vidike mladinske književnosti. Mladinsko književnost povzame v tri kategorije, in sicer: mladinsko književnost kot literaturo, mladinsko književnost kot predmet edukacijskih ved in mladinsko književnost kot enega od

»mehanizmov kulture«.

(13)

Ravno tako tudi avtorica Milena Mileva Blažić (2011) v svoji monografiji Branja mladinske književnosti: izbor člankov in razprav opredeljuje mladinsko književnost.

Prikazuje in predstavlja več definicij mladinske književnosti; mladinsko književnost s stališča literarne vede, s stališča namena in naslovnika ter s stališča recepcije. Pri prvi definiciji predmeta s stališča literarne vede avtorica pravi: »mladinska književnost je književnost, ki ima za predmet preučevanja mladinsko književnost oziroma književnost za mlade naslovnike od rojstva do 18. leta.« (Blažić, 2011, str. 7). Pri drugi definiciji predmeta s stališča namena in naslovnika pravi: »mladinska književnost je področje literarne vede, ki ima za predmet preučevanja mladinsko književnost oziroma književnost za mlade naslovnike od rojstva do 18. leta.« (Blažić, 2011, str. 7). Vsak bralec do 18. leta starosti je mladi naslovnik in ne gre le za enega naslovnika, saj je naslovnikov več (Blažič, 2011). Pri tretji definiciji predmeta s stališča recepcije avtorica pripoveduje o besedilih, ki so namenjena odraslim bralcem. Obstajajo nekatera književna besedila, ki so bila prvotno namenjena odraslim, a so v procesu recepcije postala primerna in dostopna tudi za mladega bralca (Blažić, 2011).

Odgovor na preprosto vprašanje, kaj je mladinska književnost, je bolj kompleksen, saj bi se nam ob odgovoru, da je to književnost za mladega bralca, ponujalo veliko podvprašanj. Zanimalo bi nas, zakaj je tudi odraslim privlačno nekaj, kar je dodeljeno mladim. V nadaljevanju bi se spraševali, zakaj nekatere teme, ki so značilne za to vrsto književnosti, tj. otroške, mladinske, govorijo tudi o drugih temah, ki tudi odraslim veljajo za zapletene in nedovoljene. Ne moremo tudi mimo vprašanja, ali lahko razumevanje mladih, četudi je delo namenjeno njim, jemljemo kot edino mogoče in zanesljivo ter se zato vanj ne sme vdirati. Tako enostavno vprašanje odraža zelo veliko podvprašanj v labirintu opredeljevanja, razlaganja, vrednotenja in poučevanja mladinske književnosti v izognitev enoznačnemu odgovoru (Saksida, 2009).

Opredelitev mladinske književnosti se navezuje na tri člene predmetnega področja literature, tj. avtorja, besedilo in naslovnika. Praviloma se odrasla oseba, avtor mladinske književnosti, pri pisanju vživlja v otroško zaznavanje in razumevanje sveta (empatija) in prevzema otroški pogled na svet. Besedila mladinske in odrasle književnosti se ne razlikujejo po kakovosti, ampak obstajajo posebnosti, ki se pojavljajo bolj v mladinski književnosti kot odrasli. Posebnosti, ki izstopajo pri mladinski književnosti, so prav gotovo tematika (npr. odraščanje) in vrste besedil (npr. slikanica,

(14)

pravljica). Tretja posebnost pa je, da mladinsko književnost določa dvojni naslovnik, tako otrok kot odrasel, saj je mladinska književnost sklop besedil, ki jih napiše odrasli avtor, ki se vživlja v otroka in tako nastane umetniško besedilo, ki ima nekaj posebnosti (tema, žanr). Taka besedila berejo otroci in odrasle osebe (Saksida, 2001a).

Tudi sama menim, da je mladinska književnost namenjena otrokom in mladostnikom ter da moramo biti pri izbiri previdni, da je primerna posamezni starosti in da je v skladu z njihovimi interesi in željami. Tako bodo otroci in mladostniki še bolj doživeli literarno zgodbo in dogajanje. Zavedati se moramo, da se zaradi svojih prepričanj ne smemo izogibati knjig, ki vsebujejo problemsko tematiko oziroma tabu teme.

2.1.1 Pojmovanje mladinske književnosti

Mladinsko književnost pojmujemo širše in ožje. Širše pojmovanje se navezuje na književna, polknjiževna in neknjiževna besedila. Za vsak tip lahko naštejemo nekaj primerov:

1. Književna (umetnostna) besedila:

 Tone Seliškar: Bratovščina Sinjega galeba (1936),

 Alan Alexander Milne: Medved Pu (Winnie-the-Pooh, 1926), Hiša na Pujevem oglu (The House at Pooh Corner, 1928).

2. Polknjiževna (literarizirana) besedila:

 Svetlana Makarovič: Gal v galeriji (1981), Strahec v galeriji (2003),

 Nataša Končnik Goršič: serija Mala Čarovnička (1993/94), revija Ciciban.

3. Neknjiževna (stvarna) besedila:

 Velika ilustrirana otroška enciklopedija (Children's picture encyclopedia, 2003),

 Glasba in likovna umetnost, zbirka Moji prvi koraki. S prvo malo enciklopedijo do učenosti (Art and music, 1995).

Ožje pojmovanje književnosti pa se navezuje na prozo, poezijo in dramatiko. Za vsak tip lahko navedemo:

(15)

1. Pesemska besedila:

 Tone Pavček: Majnice: fulaste pesmi (1996),

 Oton Župančič: Pisanice: pesmi za mladino (1900).

2. Prozna besedila:

 Desa Muck: Kokoš velikanka (2007),

 Josip Ribičič: Nana, mala opica (1937).

3. Dramska besedila:

 Andrej Rozman Roza: Pika (2002),

 Milan Dekleva: Totalka odštekan dan (1992), Blažić, (2011).

2. 1. 2 Perspektive v mladinski književnosti

Otroški pogled na mladinsko književnost je posledica »pogovora« med mladim bralcem in odraslim ustvarjalcem. Ta pogled izhaja iz vživljanja v otroka. Prepoznamo ga lahko iz avtorjevih literarnih del ter njegovega samorazumevanja (Saksida, 2005).

Pri mladinski književnosti perspektiva ni samo pripovedovanje zgodbe ali videnje dogodka, gre za ustvarjalčevo stališče do upovedene literarne stvarnosti. Ključno vprašanje za mladinsko književnost je, kakšen je otrokov pogled na besedilno oziroma zunajliterarno stvarnost, ki ga recimo prevzema odrasli. Posledica vživljanja v otroka (tj. empatije) je struktura mladinskega besedila. Kaže se lahko kot vračanje v idiličen svet, kot čas otroštva ali pa kot prekleto otroštvo. Perspektiv in s tem podob otroštva je več. Ločimo lahko dva glavna tipa perspektiv, ki vključujeta še več podtipov (Saksida, 1999b).

Najstarejša in prva perspektiva je perspektiva razcepa, kjer imamo dva podtipa, in sicer avtoritativno perspektivo in evazorično perspektivo. Prva oziroma avtoritativna perspektiva se nanaša predvsem na vzgojo otrok. S pomočjo literarnega dela želi izrazito vplivati na naslovnika ter otrokom podati vrednote, kot so: spoštovanje do vere, staršev, narave ipd. Druga oziroma evazorična perspektiva pa se nanaša predvsem na umik v idiliko otroštva. V besedilih lahko prepoznamo srčkane živalce, nasmejanega otroka; v vsem nekako vidimo »ljubkost« (prav tam).

(16)

Drugo perspektivo imenujemo perspektiva zbliževanja. Pri tej perspektivi je glavna karakteristika ukinjanje razkoraka med otrokom in odraslim. Na podlagi podoživljanja, oblikovanja jezikovno-predstavne igre, otroških oseb in dejanj, nasprotovanja svetu odraslih, čudenja in prisluškovanja ter mitičnega upovedovanja in spominjanja se odrasli vživlja v otroško doživljanje. Podtipi te perspektive so: nonsensna perspektiva, resničnostna perspektiva, parabolična perspektiva, perspektiva oporekanja, perspektiva čudenja ter perspektiva spominjanja na otroštvo (prav tam).

Nonsensno perspektivo lahko imenujmo perspektiva jezikovno-predstavne igre. Ta se deli na besedni in predstavni nonsens. Perspektiva jezikovno-predstavne igre se nam predstavlja z igrivim preoblikovanjem jezika v čiste zvočne nize ter kot nesmiselna kombinacija nam sicer razumljivih besed in predstav. Otrok je v avtorjevi zavesti bitje igre. Avtor se želi predvsem približati otroški neomejeni domišljiji. Nonsensno prepletanje realnih elementov lahko preraste v čudno, celo nerazložljivo besedilnost.

Nonsensno perspektivo zaznamo tudi v slovensko ljudski pesmi, npr. ekate pekate cukate me (prav tam).

Drugi podtip perspektive zbliževanja je resničnostna perspektiva, ki odražava avtorjevo vživljanje v otrokovo ali mladostnikovo vsakdanjost, upoveduje stvarnost, ki ni tako znan »narobe svet«. Gre za bolj ali manj veren posnetek zunajliterarne stvarnosti. V besedilih resničnostna perspektiva upoveduje značilne dogodke otrokovega vsakdana in življenja v družini ter v šoli. Tipična za to perspektivo je velikokrat prvoosebna pripoved. Poleg humorja vključuje tudi resnejše plati otrokovega in najstnikovega življenja (npr. ločitev staršev, beg od doma). Resničnostna perspektiva združuje dva podtipa resničnostnih zgodb, in sicer tiste, v katerih nastopa bodisi kolektivni junak ali pa skupina pripovedi o prijateljstvu med otroki in živalmi (prav tam).

Sledi perspektiva oporekanja, ki upodablja realne otroške/mladostniške literarne osebe.

Nosilec teh zgodb je nesocializiran posameznik, tako imenovani izobčenec. Oporekanje oziroma upiranje svetu se kaže v rabi posebnega jezika. Perspektivo oporekanja opazimo tudi v poeziji in dramatiki. V poeziji, ko tematizira tako imenovane tabu teme, ki so predstavljene s fantastično pripovedjo, in v mladinski dramatiki v igrah o otroški zmagi v etično spornem svetu odraslih (prav tam).

(17)

Perspektiva čudenja temelji na posebnem doživljanju otroštva, otroškega

»prisluškovanja« poetizirani stvarnosti, predvsem naravi. Podobe iz narave avtorjem pomenijo možnost zaznavanja »duše« narave in živih bitij. Izrazito se v tej perspektivi odraža otroški »posluh za čudeže v realnosti okrog nas«. Najbolj pomembno za perspektivo čudenja ni ubesediljenje podobe živali oziroma motiva iz narave, temveč prikaz otroškega doživljanja »skrivnosti« poetizirane narave (prav tam).

Ko želi avtor v domišljijskem svetu razložiti realnost sveta, se trudi vživeti v otroško razumevanje sveta. Tako razlagalna perspektiva vzpostavlja simboliko majhnega z velikim oziroma šibkega z mogočnim. Najbolj se pojavlja oziroma je značilna za prozo v mladinski književnosti (prav tam).

Kot zadnjo pa avtor navaja perspektivo spominjanja na otroštvo, kjer je opazno avtorjevo vračanje v podobe lastnega otroštva, v svet, ki ga ni več. Skoraj v celoti je zastopana v mladinski prozi, izjemoma se pojavlja v pesništvu (prav tam).

Mladinska književnost bralcu ponuja veliko število podob in tematik ter ga z njimi skozi različne perspektive neposredno nagovarja. V tej književnosti je veliko žanrov in tematskih raznolikosti in tako bralec skozi besedilo prepoznava svojega vrstnika, ki se mogoče tako kot on prebija skozi težave odraslega sveta, sooča s strahovi ipd. (Saksida, 2008).

2. 1. 3 Tabujska/problemska tematika v mladinski književnosti

Za odrasle je otroštvo naivno in nedolžno ter potrebuje zaščito pred neprimernimi temami, kot so: smrt, nasilje, spolnost ipd., kar izvira iz družbenega pojmovanja otroštva.

Ali lahko poenotimo ti dve poimenovanji – tabujsko in problemsko tematiko? Na podlagi česa lahko delo ocenimo kot tabujsko, ne da bi bilo problemsko oziroma problemsko, a ne hkrati tabujsko. V članku avtorja Igorja Sakside vidimo, da brez dvoma tudi dandanes še vedno velja, da poimenovanja niso jasna, kot tudi ne enotna.

Problemsko literaturo bi lahko prepoznali tako, da ima prepoznavne in določujoče

(18)

poteze na ravni teme, razvoja književnih oseb, zgodbe. V središču problemske literature je posameznikova stiska, konflikt, značilne teme so smrt, nasilje, bolezni ipd. Na drugi strani je tabujsko to, kar se zdi bralcem v kompleksnem in družbeno pogojnem sprejemanju književnih besedil za mladega bralca nesprejemljivo in je posledično podvrženo (samo)cenzuri. Dvogovor med bralcem in besedilom povezujemo s problemskostjo, tabuje pa z vprašanji ideologije otroštva in želje odraslih po nadzoru nad branjem mladih. Najbolj pomembni dejavniki problemskosti kot vsebinske oznake za to vrsto mladinske književnosti so:

 Tema: Izstopajo izrazite upodobitve drugačnosti (invalidnost, istospolnost), bolečine odraščanja, stiske mladostnika, kar je čisto nasprotje od tradicionalnih predstav odraščanja in odnosov v mladinski književnosti, skratka ruši predpostavko o varnem otroštvu.

 Perspektiva: Problemske teme so najpogosteje v perspektivi oporekanja (lahko je tudi humorno) in tako prevzema otroško uporniško držo do sveta.

 Zgodba: Za problemsko besedilo je pomemben konflikt, ki vključuje neke vrste poškodbo (smrt, poskus umora), vendar ni nujno, da jo povzroči osrednja oseba.

 Književna oseba: Praviloma se pojavlja kot »izobčenec« ali je na neki način drugačen od okolice, kar ga postavlja pred zgodbene preizkušnje.

 Jezik: Književne osebe pogosto uporabljajo kletvice in vulgarizme, ki zaznamujejo književno zgodbo. Na odraslega bralca tovrstne jezikovno- slogovne prvine delujejo kot provokacija, saj v mladinski književnosti niso pogoste.

 Razpoloženje je povezano s čustvi, ki izvirajo iz opisov umiranja, trpljenja, spolnosti ipd., ki jih v bralcu vzbudi književno besedilo.

 Subjektivne predstave: Kakšna je vloga branja in kaj je otroštvo.

V javnosti so določene knjige označene za tabujske, ki niso problemske na ravni jezika ali ravni razpoloženja, ampak je redka tema literarne zgodbe. Tabujskost nikakor ni le besedilna kategorija, ampak je posledica součinkovanja besedilnih pomenov in bralčeve bralne zmožnosti, njegovih medbesedilnih izkušenj ter občih ideoloških predpostavk.

Pri tabujskosti poleg problemskih prvin soodločajo tudi subjektivne predstave in

(19)

predsodki o tem, kaj je za mladega bralca v mladinski književnosti primerno in kaj ne ter kako književnost učinkuje na mladega bralca (Saksida, 2014).

V izvirnem znanstvenem članku stališča učiteljev do problemskih besedil pri pouku književnosti avtorica Sabina Višček (2014) pravi, da problemska mladinska besedila v literarni prostor vnašajo določene probleme, kot so individualne stiske, družbene teme, ki otroke oziroma mladostnike na različne načine zaznamujejo. V slovenski literaturi se pogosto pojavljajo z izrazito telesno drugačnostjo, ki je največkrat prikazana kot fizični telesni primanjkljaj. Avtorica skuša povezati problemska besedila s tabuji. Problemska literatura lahko nenamenoma postane njihov odsev, tako se teme posledično spreminjajo. Taka literatura je pogosto cenzurirana, saj so si avtorji in avtorice drznili pisati in interpretirati o stvareh, o katerih se v javnosti ne govori, kaj šele da bi se v knjigah pisalo o njih. Zato uporabljamo termin tabujska literatura, ki se navezuje na dojemanje tabuja. Literatura je tabujska, kadar način predstavitve skozi besedilo ali ilustracijo postane tabujski. Omenjena literatura je predmet cenzure, najpogosteje odraslih bralcev, ki določajo tako imenovano primernost. Otroke tabuji zanimajo, odrasli pa jih neutemeljeno ščitimo pred takimi vsebinami.

V mladinski literaturi je dandanes še bolj kot v preteklosti latenten vzgojni element, ki je pomemben odraslim, saj ohranja iluzije o srečnem in brezskrbnem otroštvu.

Mladinski književnosti je sodobni čas nenaklonjen, saj pri odraščanju že otroci posegajo po knjigah. Odrasli jih usmerjamo in jim vsiljujemo določen tip literature in tako branje ni več njihova pravica, temveč dolžnost (Vidmar, 2000).

Pozorni moramo biti na razlikovanje med tabuji v mladinski književnosti in tabuji v družbi. Slovenska avtorica Janja Vidmar pravi, da morajo problemske tematike slediti pedagoškim in moralnim zahtevam, hkrati pa pokrivati vse družbene tabuje in predsodke. Otrok oziroma mladostnik se v fazi odraščanja konstantno srečuje s tabuji.

Posledično hoče prebirati sebi primerno literaturo, ki pa po mnenju odraslega ni primerna. Pisateljico najbolj zmoti dejstvo, da določeni mladinski romani sprožijo zgražanje v družbi, ne moti nas, da se njihovo vsebinsko dogajanje pojavlja tudi v realnem svetu (Vidmar, 2014).

(20)

Strinjam se z avtorica J. Vidmar, ki pravi, da dokler mladinske literature ne bomo cenili odrasli, mladi ne bodo verjeli in imeli bodo prav (2000).

2. 1. 4. Stališča obče in strokovne javnosti do literature s tabujsko tematiko

V stališčih staršev, učiteljev, knjižničarjev in celo avtorjev je mogoče zaznati cenzoričnost določenih tem. Vsi omenjeni lahko preprečijo otroku pristop do literature, ki naj bi bila po mnenju omenjenih vsebinsko neprimerna oziroma prezahtevna.

Dandanes se zdijo problematični načini razporejanja knjig, ki opredeljujejo razporejanje po starostnih skupinah med cicibane, pionirje in mladince. Po teh pravilih so slikanice namenjene za cicibane in predstavljajo omejitve tako za najmlajše kot tudi starejše bralce. Najmlajšim bralcem se ne dopušča branje prezahtevnih del, starejšim pa ne prelahkih. Tovrstna razvrstitev zmanjšuje možnosti bralčevega osebnega odgovora na raznovrstna besedila, kar potrjuje propozicijo o cenzoričnosti (Saksida, 2005).

V Sloveniji imamo že nekaj primerov, kjer se poskuša preprečiti mladim, da bi se soočali s problemsko literaturo. Ostrejši javni odziv, ki se je v javnosti sprožil v šolskem letu 2002/2003, je dobilo tekmovanje v znanju iz slovenščine za Cankarjevo priznanje. Kot predpisan je bil predlagan problemski roman Janje Vidmar z naslovom Princeska z napako. Problemska je bila tudi tema, in sicer »drugačnost«. Ljudje so s 765 podpisi izrazili svoje nestrinjanje z omenjeno knjigo. Javnost se ni strinjala, saj se niso strinjali z negativnim prikazom družine, mladostnika in Slovencev kot ksenofobov (Saksida, 2014).

Velik odziv v strokovni javnosti, ki načeloma zagovarja problemsko tematiko, je doživel roman Evangelij za pitbule, katerega avtor je Jiri Bezlaj. Porajalo se je vprašanje, ali je res vse, kar je dodeljeno mladim, tudi primerno zanje. Univerzitetna profesorica in literarna zgodovinarka M. M. Blažić (2018a) oporeka, saj se po njeni strokovni presoji v knjigi Evangelij za pitbule soočamo s tremi zlorabami. Prva je spolna zloraba otroka, druga se odvija z zanikanjem prve, in sicer s pripisovanjem otroku, tretja pa je zloraba mladinskega literarnega sistema. Omenjeni roman je roman za odrasle z odraslimi fantazmami, ki je promoviran kot odlično mladinsko delo, ki ne zagovarja otroške integritete in pravic.

(21)

Podobnega mnenja je tudi I. Saksida, ki meni, da roman ni neprimeren, sporna je njegova umestitev v mladinsko književnost. Po njegovem mnenju roman brez kritične distance govori o spolni zlorabi otroka. Pravi, da tovrstni romani ne sodijo na police osnovnošolskih knjižnic, saj lahko na odraslega bralca delujejo vznemirljivo ter so posledično za mladinsko književnost skrajno neprimerni (Plahuta Simčič, 2018).

Oster odziv se je v javnosti razvnel tudi ob tekmovanju v šolskem letu 2011/12. Glavni poudarek je bil na roman Andreja Predina z naslovom Na zeleno vejo, ki je prikazoval odraščanje in bolečino modernega sveta. Odziv je bil tako oster, da je prišlo do groženj z bojkotom tekmovanja, tudi državna komisija je prejela dopise z nekaj šol z različnimi predlogi in željo za spremembo razpisa. Tako se je položaj romana Predina spremenil iz obveznega v izbirnega. Sledila je raziskava, ki je pokazala zanimiv podatek. Pokazala je, da sta dve tretjini tekmovalcev izbrali roman Andreja Predina, sledila so problemska besedila avtorice Janje Vidmar, tj. Princeska z napako, Debeluška in Nimaš pojma.

Pridemo do zaključka, da bi morali najprej vprašati mlade bralce, preden polemizirajo mentorji ozirom starši (Saksida, 2014).

Ali je lahko na pogled majhno gibanje dovolj za doseganje učinka, da prihaja do opuščanja uporabe problemske literature v vzgojno izobraževalnih institucijah?

S. Višček (2014) je naredila raziskavo in je s pomočjo anketnega vprašalnika želela ugotoviti, ali učitelji poznajo in kako razumejo pojem problemskega besedila, kakšne razlike se pojavljajo med profesorji slovenščine in profesorji razrednega pouka v določanju primernosti problemske literature za učence in kakšen odnos imajo profesorji slovenščine in profesorji razrednega pouka do problemske literature. Rezultati ankete so kazali na razmeroma pozitiven odnos učiteljev do problemskih del in obravnavanje teh.

Meni pa, da bi morali učiteljem ponuditi več informacij oziroma strategij za njihovo obravnavo pri pouku književnosti, da bi se omenjena literatura enakovredno in načrtno vnašala v pouk. Tako bi posledično učenci razvijali kritičen odnos do umetnostih besedil.

Odlično bi bilo, če se o tabujskih, problemskih temah ne bi pisalo le v mladinski literaturi, ampak tudi v slikanicah za otroke. Zakaj bi morali predšolski otroci na tovrstne teme čakati do najstniške dobe, če bi se z njimi lahko soočili takoj, ko jih

(22)

razumejo oziroma v predšolskem obdobju. Prej, ko bomo otroke seznanili z raznolikostjo sveta in oseb, ki so na tem svetu, manj bo možnosti, da se v najstniški oziroma kasneje še v odrasli dobi razvijejo v osebe, polne predsodkov. Veliko težje je v najstniški dobi rušiti tabuje, ki so se v obliki stereotipov in predsodkov do vseh

»drugačnih« oblikovali že v otroštvu (Spacal, 2014).

2.2. Slikanica

2.2.1 Opredelitev slikanice

Vzgojiteljica v vrtcu je velikokrat prva strokovna oseba zunaj doma, ki ji otrok zaupa in jo posledično lahko vpraša vse, kar ga zanima. Za strokovne delavce v vrtcu običajno velja, da otroku ustrezno in na jasen način po resnici odgovorijo na vse, kar jih otroci vprašajo.

Ko se vzgojiteljica v oddelku sreča z vprašanjem, ki je povezano s problemsko oziroma tabujsko tematiko, si pri obravnavi tovrstnih tem lahko pomaga z dobro slikanico.

Ko razmišljamo, kaj vse je slikanica, ni tako lahko odgovoriti, čeprav se vprašanje na prvi pogled zdi zelo enostavno. Na pomen in vlogo slikanice v otrokovem predbralnem in začetnem bralnem obdobju opozarjajo psihologija, literarna veda in pedagogika že z rabo mednarodno uveljavljenega strokovnega termina slikaniška starost otroka:

picturebook age, das Bilderbucchalter. Ta termin poudarja pomenljiv status, ki ga ima slikanica v očeh otroškega sprejemnika in pri tem ozavešča odrasle o njenih potencialih, o produktivni funkciji te čisto posebne zvrsti knjige. Kadar je slikanica kakovostna, je lahko privlačna za mladostnika in odraslega. Slikanica nosi večplastna relevantna sporočila, ker se že skozi podbesedilo, ki ga je mogoče razbrati na besedilni in likovni ravni, slikanica razkriva bralcu, ki razpolaga z bolj razvitimi bralnimi strategijami kot otrok in ima bogatejšo eksistencialno in estetsko izkušnjo (Kobe, 2004).

M. Kobe (2004) je v teoretskih besedilih večkrat poudarila, da slikanica kot likovno besedilna celota ni preprosto samo ilustrirana knjiga, ampak je samosvoja knjižna celota, ki sledi zakonitostim lastne, slikaniške zvrsti knjige. Slikanica ni samo »vsota«

likovnega in besedilnega dela, ampak precej več, saj nam ta dva elementa ponujata estetsko sporočilo. Ko slikanica doseže najčistejšo avtentičnost svoje književne zvrsti,

(23)

postane pravi likovno-besedilni monolit oziroma lahko rečemo, da postane sprepletenost likovnega in besedilnega deleža v novo sozvočno celoto.

Marijana Kobe (2004) pravi, da se slikanica prilagaja psihofizičnemu razvoju otroka od najzgodnejše dobe naprej v treh zahtevnostnih stopnjah:

1. »najprej kot leporelo, ki še nima oblika knjige;

2. nato kot slikanica, ki že ima obliko knjige, vendar z listi, ki so še iz debelega kartona ali iz drugih trpežnih materialov;

3. in na koncu kot prava knjiga s tankimi listi (s tem tipom slikanice otrok stopi v območje literarne in likovne umetnosti).«

J. Batič in D. Haramija (2014) pravita, da je slikanica posebna, ker na ravni besedila ostajata nespremenjena le snov in tema, a se vse druge literarne prvine spreminjajo glede na ilustracije. Hkrati moramo brati besedilo in ilustracije in ob prepletanju obeh sporazumevalnih kodov razbrati in doživeti zgodbo.

Pozitivno me preseneča, da lahko en avtor ustvarja slikanice, ki na komičen, včasih čuden, mogoče za nekatere absurden način podajajo problemsko tematiko. Babette Cole v nagrajenih slikanicah združuje estetske ilustracije z izvirnim besedilom. Za nekatere pa je to neprimerna ali celo cenzurirana literatura.

2. 3 Avtorica Babette Cole

2.3.1 O avtorici

Babette Cole se je rodila leta 1949 v Jerseyju na Kanalskih otokih. Končala je Univerzo za ustvarjalno umetnost. Po končanem šolanju je svojo kariero začela z delom na televiziji. Nato je začela ilustrirati različne pravljice in voščilnice in leta 1977 objavila svojo prvo knjigo z naslovom »Basil Brush of the Yard«. Za svoje ilustracije je prejela vrsto nagrad. Prvo nagrado je prejela leta 1978 za knjigo »Nungu and the Hippopotamus«, nato pa leta 1983 za ilustracije v knjigi »The Wind in the Willows Pop- Up the Book«. Objavila je zelo veliko svojih knjig, najbolj znana oziroma najbolj izstopa »Princess Smartypants«, ki jo je izdala leta 1986. Zelo dobro se je spoprijemala s tabujskimi vsebinami. Primeri takih slikanic so: »The Hairy Book« (izšla leta 1984),

(24)

»The Slimy Book« (izšla leta 1985), »The Smelly Book« (izšla leta 1987), »The Silly Book« (izšla leta 1989), »Hair in Funny Places« (izšla leta 1999), »Mummy Laid an Egg« (izšla leta 1993). Leta 2017 je pri svoji 66 letih po kratki bolezni umrla.

Poleg ilustriranja in pisanja je bila avtorica navdušena nad jahanjem in oskrbovanjem konj. Njene živali so ji bile navdih za številne zgodbe, bila je ljubiteljica podeželja in živali.

2.3.2 Povzetki izbranih del za obravnavo v vrtcu

»Ljubči«

Ljubči je pes, hišni ljubljenček, ki ob prihodu dojenčka v družino izgubi vso pozornost.

Zelo se trudi, da bi skrbel in zabaval novega člana, a vse je zaman. Njegova družina ga ne samo ignorira, ampak ga tudi ošteva in odganja. Ljubči se posledično odloči zapustiti svojo družino. Na poti srečuje prijatelje, s katerimi uganjajo norčije. Člani družine ga hitro pogrešijo ter ga začnejo iskati. Ob njegovi vrnitvi ga družina toplo sprejme in ga prosi, da jim odpusti. Slikanica na poetiziran način predstavi oblike ljubezni in dopušča, da se ironija kopiči v otroški brezpogojni ljubezni.

»Vsega po dvoje«

V tej slikanici otroci spoznajo, da ni potrebno, da sami nosijo krivdo za nesoglasje staršev. Dimitrij in Pavla imata prepirljive starše. Njuna starša se kar naprej prepirata in si mečeta polena pod noge. Hitro pomislita, da sta ona dva kriva za prepire mame in očeta. Posledično Pavla in Dimitrij v šoli skličeta sestanek z ostalimi otroki. Izvesta, da nista edina s prepirljivimi starši. Domislita se tako imenovane »razporoke«, nato skupaj z vikarjem organizirata razkošno ločitveno slovesnost staršev. Zgodba se zaključi tako, da starši srečno živijo ločeno ter da Dimitrij in Pavla dobita vsak svojo najljubšo stvar od staršev, torek vsega po dvoje.

»Mummy never told me« Mami mi ni nikoli povedala

Avtorica v tej slikanici razkriva večna vprašanja otrok »zakaj«. Zakaj imajo odrasli dlake v nosu in ušesih, na glavi pa včasih sploh ne? Zakaj se očka in mamica zaklepata v svojo sobo? Zakaj imamo popke in od kod prihajajo? Zakaj nekatere ženske ljubijo ženske in zakaj se nekateri moški ljubijo med seboj. Odgovore na takšna vprašanja

(25)

ponujajo neposredne, podrobne komične ilustracije. Avtorica z njimi duhovito in humorno raziskuje otroške tabuje.

3 EMPIRIČNI DEL

3. 1. Opredelitev raziskovalnega problema

V predšolskem obdobju se pogosto srečujemo s problemskimi oziroma tabujskimi tematikami, ki jim velikokrat ne posvečamo pozornosti zaradi te oznake. To oznako so ji dodelile določene skupine, predvsem učitelji in starši. Kakšno oznako oziroma kakšno mnenje bi tem tematikam dodelili predšolski otroci? V literaturi lahko najdemo odzive še ne dobro opismenjenih učencev, o predšolskem obdobju pa skoraj nič. Z diplomskim delom želim raziskati mnenja oziroma odzive predšolskih otrok tako na problemsko kot tudi na neproblemsko tematiko.

Izbrala sem Babette Cole, avtorico, ki združuje estetske ilustracije z izvirnim besedilom v prodorne zgodbe, ki otrokom na različne načine: komične in včasih na grotesken način podaja problemsko in neproblemsko tematiko.

3. 2 Cilji raziskave

Zastavila sem si naslednja dva cilja:

- Ugotoviti in primerjati odzive ter stališča otrok na problemsko tematiko v slikanicah avtorice Babette Cole.

- Ugotoviti in primerjati nauke oziroma sporočila teh slikanic po mnenju predšolskih otrok.

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalna vprašanja diplomskega dela so:

- R1: Ali so problemske teme prezahtevne za predšolske otroke?

- R2: Ali predšolski otroci problemske vsebine sprejemajo ali jih odklanjajo?

- R3: Ali ima večina otrok podoben nauk teh problemskih slikanic?

(26)

3. 3 Raziskovalna metoda

V prvem delu sem uporabila analitično-deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja, v drugem empiričnem delu pa kvalitativno metodo pedagoškega raziskovanja.

V empiričnem delu so zajeta tri dela avtorice Babette Cole in odzivi predšolskih otrok, starih pet do šest let, iz Vrtca Mojca, enote Tinkara.

3.3.1 Vzorec

Vzorec je namenski in vključuje 15 otrok iz skupine Sovice.

3.3.2 Opis zbiranja podatkov

V Vrtcu Mojca, enoti Tinkara sem izvedla tri dejavnosti v skupini otrok, starih pet do šest let. Dejavnosti so potekale ob različnih dnevnih, odzive in stališča otrok sem pridobila z vodenim pogovorom in vprašanji ter opazovanjem z udeležbo.

3.3.3 Postopek obdelave podatkov

Z namenskimi vprašanji in vodenim pogovorom z opazovanjem sem pridobila odzive otrok, ki sem jih nato interpretirala in analizirala v lastni refleksiji. Predhodno sem v skupini pridobila soglasje, in sicer, da starši soglašajo, da lahko odgovore otrok zvočno posnamem za natančnejšo analizo. Starši otrok vključenih v raziskavo so prehodno podpisali soglasje, da lahko otroci sodelujejo pri dejavnostih.

3.4 Priprave na dejavnosti

3.4.1 Priprava: Babette Cole – Ljubči

PRIPRAVA NA DEJAVNOST

Profesorica: doc. dr. Milena Mileva Blažić

Študentka: Selvedina Mahmić

Vrtec: Vrtec Mojca, enota Tinkara

Starostna skupina otrok: 5–6

Datum nastopa: 16. 3. 2021

Tema: Spoznavanje umetnostnega besedila

pisateljice Babette Cole: Ljubči

(27)

Področje Jezik

Učne oblike: Frontalna

Učne metode: Pogovor, razlaga, delo z besedilom.

Cilji dejavnosti (jezikovni):  Otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitiven odnos do literature.

 Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del razvija zmožnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične dimenzije; s književno osebo se identificira in doživlja književno dogajanje.

 Otrok razvija sposobnost miselnega in čustvenega

sodelovanja v literarnem svetu.

Potek dejavnosti:

Dejavnosti vzgojiteljice Uvodni del:

- Otroke pozdravim in se jim

predstavim. Razložim jim, da bom na sredino našega kroga postavila napravo, s katero bom posnela njihove odgovore, za lažjo in natančnejšo analizo.

- Prosim jih, da če želijo

spregovoriti, naj dvignejo roke.

- Otroke vprašam, ali kdo ve, kaj je to ljubezen, kako bi oni to

razložili.

- Nato postavim enako vprašanje za besedno zvezo biti sebičen.

Dejavnosti otrok

- Otroci poslušajo in v primeru nerazumevanja postavijo vprašanje.

- Odgovorijo s svojimi besedami na moja vprašanja.

- Poslušajo slikanico.

- Narišejo poljubno risbo v svoj zvezek.

(28)

- Po končanem pogovoru jim predstavim in pokažem slikanico, ki jim jo bom prebrala.

Osrednji del:

- Branje slikanice.

- Sledijo vprašanja: Kdo nastopa v slikanici, kje vse je bil Ljubči?

- Za konec osrednjega dela sem jih vprašala: kaj mislijo, da nam je slikanica o Ljubčiju želela povedati, pokazati oziroma razložiti.

Zaključek:

- Otrokom se zahvalim za poslušanje in njihovo

sodelovanje ter jih prosim, naj v svoje zvezke narišejo kateri koli dogodek, utrinek, literarno osebo ipd.

Čas in prostor: 9.30–10.15, telovadnica.

Literatura: Cole, B. (2001). Ljubči. Radovljica:

Didakta.

3.4.2 Priprava: Babette Cole – Vsega po dvoje

PRIPRAVA NA DEJAVNOST

(29)

Tema: Spoznavanje umetnostnega besedila pisateljice Babette Cole: Vsega po dvoje

Področje Jezik

Cilji dejavnosti (jezikovni):  Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del razvija zmožnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične dimenzije; s književno osebo se identificira in doživlja književno dogajanje.

 Otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitiven odnos do literature.

Potek dejavnosti:

- Otroke pozdravim, razložim jim, da bom tudi tokrat na sredino našega kroga postavila napravo, s katero bom posnela njihove odgovore, za lažjo in natančnejšo analizo.

- Otroke vprašam, ali kdo ve, kaj pomeni prepir, kako bi oni to razložili.

Dejavnosti otrok

(30)

- Nato postavim enako vprašanje za besedo ločitev.

- Po končanem pogovoru jim predstavim in pokažem slikanico, ki jim jo bom prebrala.

Osrednji del:

- Branje slikanice.

- Sledijo vprašanja: kdo nastopa v slikanici, kje vse so bili Dimitrij, Paula, oče in mama.

- Za konec osrednjega dela sem jih vprašala, kaj mislijo, da sta nam Dimitrij in Paula želela povedati, pokazati oziroma razložiti.

Zaključek:

- Otrokom se zahvalim za poslušanje in njihovo

sodelovanje ter jih prosim, naj v svoje zvezke narišejo kateri koli dogodek, utrinek, literarno osebo ipd.

Čas in prostor: 9.15–10.00, igralnica skupine

Literatura: Cole, B. (1998). Vsega po dvoje. Ljubljana:

Kmečki glas.

3.4.3 Priprava: Babette Cole – Mummy never told me Mami mi ni nikoli povedala

(31)

Tema: Spoznavanje umetnostnega besedila pisateljice Babette Cole: Mummy never told me Mami mi ni nikoli povedala

Področje Jezik

Cilji dejavnosti (jezikovni):  Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del razvija zmožnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične dimenzije; s književno osebo se identificira in doživlja književno dogajanje.

 Otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitiven odnos do literature.

Potek dejavnosti:

- Otroke pozdravim, razložim jim, da bom tudi tokrat na sredino našega kroga postavila napravo, s katero bom posnela njihove odgovore, za natančnejšo analizo.

- Otrokom povem, da bom tokrat najprej predstavila slikanico.

- Predstavitev slikanice.

Dejavnosti otrok

(32)

Osrednji del:

- Sledijo vprašanja: kaj nam je želela pravljica pokazati, razložiti, o čem je govorila.

- Za konec osrednjega dela sem jih vprašala, kaj mislijo, da nam je slikanica želela povedati, pokazati oziroma razložiti.

Zaključek:

- Otrokom se zahvalim za poslušanje in njihovo sodelovanje pri tokratni dejavnosti ter pri ostalih dveh.

Prosim jih, naj v svoje zvezke narišejo kateri koli dogodek, utrinek, literarno osebo ipd.

Čas in prostor: 9.30–10.15, igralnica skupine

Literatura: Cole, B. (2004). Mummy never told me

Mami mi ni nikoli povedala. London, Red Fox.

3.5. Lastna refleksija izvedenih dejavnosti

Pripravila in izvedla sem tri dejavnosti kot v že prej omenjeni, vedno isti skupini, in sicer skupini otrok, starih pet do šest let. Dejavnosti sem poskusila pripraviti in izvesti na dokaj podoben način, da bi lahko kasneje rezultate v refleksijah čim boljše

interpretirala in primerjala.

3.5.1 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Ljubči

Prva problemska slikanica Babette Cole, ki sem jo predstavila otrokom iz skupine Sovic, je bila slikanica z naslovom Ljubči. Prisotnih je bilo 13 otrok, od tega sedem dečkov in šest deklic. V skupino so vključeni tudi trije otroci s posebnimi potrebami.

(33)

V pripravi sem načrtovala, da dejavnost začnem s svojo predstavitvijo in nekaj vprašanji, sledila je predstavitev problemske slikanice, umestitev oseb, ki so nastopale v pravljici in prostor dogajanja. Pred zaključkom dejavnosti me je zanimalo, kaj mislijo, da nam je želela slikanica sporočiti. Za konec sem jih prosila, naj z ilustracijo v svojem zvezku pokažejo, kaj se jim je najbolj utrnilo v spomin iz te pravljice.

Prvo dejavnost sem izvedla v telovadnici. Otrokom sem pripravila podloge, ki sem jih postavila v obliko kroga, na katere so se lahko usedli. Nato sem otroke povabila v telovadnico, kjer sem jih pozdravila in se jim predstavila. Sledila je razlaga, kako bo dejavnost potekala. Razložila sem jim, da jim bom najprej postavila nekaj vprašanja in da bo nato sledila predstavitev slikanice. Preden sem dejavnost začela, sem jim razložila, da imam s seboj pripomoček, ki bo posnel njihove odgovore, da jih bom naknadno lahko lažje interpretirala in analizirala. Prosila sem jih, da če želijo kar koli povedati ali vprašati, naj dvignejo roko, da bomo vsi lahko slišali, kaj želi posameznik povedati.

Spodbudila sem jih z vprašanjem, kako bi oni razložili besedo ljubezen. Hitro so začeli naštevati odgovore, in sicer, da ljubezen pomeni, če se imaš z enim rad in ga ljubiš, da mamice ljubijo očije in očiji mamice ter da se mama in oče ljubita oziroma je med njima ljubezen in se zaradi tega poročita. Nato me je še zanimalo, kaj pomeni biti sebičen. Odgovarjali so brez zadržkov, in sicer, da si sebičen, če nekaj ukradeš, če se mamica in oči kdaj prepirata, če si ljubosumen na nekoga, če ti prijatelji naredijo nekaj grdega in če njih kregajo mamice in očiji.

Sledila je predstavitev slikanice, prosila sem jih za tišino, da bi lahko čim boljše doživeli slikanico. Med branjem sem otrokom sproti kazala ilustracije. Avtorica je v tem primeru tudi ilustratorka. Ilustracije so si otroci lahko v povezavi z besedilom sami interpretirali.

Nadaljevali smo tako, da sem jih vprašala, kdo vse je nastopal v pravljici in kje vse se je zgodba odvijala. Odgovori so si bili zelo podobni, v pravljici so nastopali: mama, dojenček, Ljubči, živali, oči, roparji. Zgodba se je po njihovem mnenju odvijala v hiši, njegovi stari uti, zaporu, svetu ipd. Nato sem jih vprašala, kaj mislijo, da nam je želel Ljubči s to slikanico sporočiti, zanimalo me je, kako so oni interpretirali Ljubčijevo početje. Otroci so presodili, da nam je Ljubči želel razložiti, kaj je ljubezen. Po mnenju

(34)

otrok je Ljubči šel od doma, ker je mislil, da ga zaradi njegovega nepravilnega vedenja njegovi starši niso več marali, vendar se ni zavedal, da so ga, čeprav so velikokrat zaradi njegovih dejanj bili jezni nanj, vseeno imeli zelo radi in mu oprostili.

Otroci so nemudoma naredili povezavo s svojimi starši ter začeli pripovedovati, kako in na kakšen način oni razjezijo svoje starše ali pa starši njih ter na kakšen način te konflikte rešujejo. Odgovori so si bili v veliki meri podobni, in sicer, da ne pospravijo igrač, da jim starši ne dovolijo telefona, da se prepirajo s sorojencem, da počnejo traparije kot Ljubči itd. Poudarila bi odgovor ene deklice, ki je rekla, da jo velikokrat razburi, ker bi rada delala nekaj z očetom, njena mama pa mlajšega bratca da očetu v naročje in posledično se ona ne more igrati z očetom. Rekla je, da misli, da je bila v podobni situaciji kot Ljubči, le da je ona bila samo jezna in ni odšla od hiše. Tako sem zaključila osrednji del dejavnosti.

V zaključnem delu sem otroke prosila, naj v svoje zvezke narišejo ilustracijo, ki se jim je najbolj utrnila v spomin.

Otroci s posebnimi potrebami se v dejavnost individualno in samoiniciativno niso vključevali. V vsakem delu dejavnosti sem otroke izpostavila, tako da sem jim postavljala vprašanja. Odgovori teh otrok so bili podobni ozirom skoraj isti kot odgovori otrok pred njimi. V nadaljevanju sem tudi posebej označila ilustracije teh otrok.

Dejavnost sem izvedla tako, kot je bila načrtovana, uspešno sem skupaj z otroki uresničila zastavljene cilje. Otroci so bili zelo odprti za pogovor oziroma diskusijo, sodelovalni in pripravljeni odgovarjati na moja vprašanja in zahteve. Pri poslušanju pravljice so bili umirjeni in jih ni bilo treba dodatno motivirati. Dolžina dejavnosti ni bila predolga, saj so skozi celotno dejavnost bili zbrani in pozorni. Menim, da jim je tematika bila všeč, saj ni bilo čutiti nikakršnega odpora do nje.

(35)

3.5.1.1 Ilustracije otrok

(36)

(37)

3.5.2 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Vsega po dvoje

Druga problemska slikanica Babette Cole, ki sem jo predstavila otrokom iz skupine Sovic, je bila slikanica z naslovom Vsega po dvoje. Prisotnih je bilo 13 otrok, od tega sedem dečkov in šest deklic. V skupino so vključeni tudi trije otroci, ki prejemajo dodatno strokovno pomoč, pri dejavnosti sta bila prisotna dva, eden od otrok je bil odsoten zaradi bolezni.

(38)

Tako kot pri predhodni dejavnosti sem v pripravi načrtovala, da dejavnost začnem s svojo predstavitvijo in z vprašanji o pomenih besed, ki se pojavljajo v slikanici. Sledila je predstavitev problemske slikanice, umestitev oseb, ki so nastopale v pravljici in prostor dogajanja. Pred zaključkom dejavnosti me je zanimalo, kaj menijo, da sta nam Dimitrij in Paula želela sporočiti. Na koncu sem jih prosila, naj z ilustracijo v svojem zvezku pokažejo, kaj se jim je najbolj utrnilo v spomin iz pravljice.

Drugo dejavnost sem izvedla v igralnici. Otrokom sem pripravila stole, ki sem jih postavila v obliko kroga. Nato sem otroke povabila v krog, kjer sem jih pozdravila.

spostavila nekaj vprašanj, nato bo sledila predstavitev slikanice. Preden sem dejavnost začela, sem jim tudi tokrat razložila, da imam s seboj pripomoček, ki bo posnel njihove odgovore tako, da jih bom naknadno lahko lažje interpretirala in analizirala. Prosila sem jih, da če želijo kar koli povedati ali vprašati, naj dvignejo roko, da bomo vsi lahko slišali, kaj želi posameznik povedati.

Dejavnost sem začela z vprašanjem, kaj je prepir. Kot že pri predhodni dejavnosti so tudi pri tej brez zadržkov odgovarjali na vprašanje. Odgovori so si bili dokaj podobni, in sicer, da prepir pomeni, če nekomu nekaj narediš in se prepiraš, da se dereš in prepiraš, da se z bratci in sestricami včasih prepiraš, ker oba želita isto igračo in podobno. Ena deklica je povedala, da se njen oči in mami zelo veliko prepirata. Nato sem tej deklici postavila podvprašanje, in sicer, zakaj se prepirata. Odgovorila je, da zaradi različnih stvari in da tudi ne živita skupaj. Vprašala sem, zakaj, odgovorila mi je, da sta ločena.

Deklica mi je dala povod za dodatno vprašanje, in sicer, kaj mislijo otroci, da je ločitev.

Tukaj je bila tudi tišina bolj »zgovorna«, kot odgovori otrok. Tokrat so bili otroci malo manj odzivni kod pri dosedanjih vprašanjih, saj so odgovorili samo trije otroci (ena deklica in dva fantka). Deklica je rekla: »da če se mami in oči kaj skregata in se pol odločita, da se gresta odselit drugam«, prvi deček je rekel: »ko se kej skregata in potem gre mami k drugemu fantu, oči pa k drugi punci«. Drugi deček pa je samo rekel: »da če se veliko kregaš, se pa pol ločiš«. Čutiti je bilo malo neprijetno, tiho, čudno vzdušje v igralnici. Sledila je predstavitev slikanice.

Pri predstavitvi slikanice sem otrokom sproti kazala ilustracije. Otrokom kot pri predhodni slikanici nisem razlagala, kaj jih lahko čaka v slikanici, kaj nam bo slikanica povedala, razložila ali celo odgovorila na prehodna postavljena vprašanja otrok. Med

(39)

predstavitvijo sem razbrala različne odzive otrok oziroma njihovih obraznih mimik, in sicer so se nekateri čudili, drugi smejali ilustracijam, tretji so skušali res vpiti zanimive ilustracije slikanice.

Nato so otroci naštevali, kdo je nastopal v pravljici in kje vse se je zgodba odvijala.

Slikanica jim je bila res nadvse zanimiva, saj s prepoznavanjem literarnih oseb in krajev niso imeli nikakršnih težav. Deček K. je poudaril, da sta Pavla in Dimitrij sklicala sestanek v šoli, ker nista želela, da se njuna starša prepirata in sta želela ugotoviti, ali sta ona dva kriva za vse njune prepire. Sledilo je razlaganje otrok, pri čem se starša nista strinjala, naštevali so primere, kako sta drug drugemu v slikanici nagajala. Nato sem tega dečka vprašala, ali sta Pavla in Dimitrij kriva za njune prepir. Vsi otroci skupaj z dečkom so se strinjali, da nista kriva in da sta na sestanku ugotovila, da nista edina s težavnimi starši. Deček K. je poudaril, da sta tudi njegova starša ločena kot starša glavnih junakov, vendar on ve, da ni kriv za njune prepire. Nato so se izpostavili še trije otroci z ločenimi starši. Tudi oni so bili mnenja, da niso krivi za njuno ločitev. Tako se je zaključil osrednji del dejavnosti. Prosila sem jih, da tudi tokrat s svojo ilustracijo prikažejo, kaj se jim je najbolj utrnilo v spomin.

Otroci z dodatno strokovno pomočjo se v dejavnost samoiniciativno niso vključevali. V osrednjem delu dejavnosti sem otroke izpostavila, tako da sem jim postavljala vprašanja. Odgovori teh otrok so bili podobni oziroma skoraj isti kot odgovori otrok pred njimi.

Z izvedbo dejavnosti sem zadovoljna, saj je potekala tako, kot sem načrtovala. Na začetku dejavnosti, ko smo se srečali z besedo »ločitev«, je bilo čutiti manjši odpor do te teme. Vendar so skozi dejavnost in po predstavitev slikanice otroci postajali vse bolj odprti in pripravljeni govoriti o ločitvi in slikanici Vsega po dvoje. Otrokom sem se nato zahvalila za sodelovanje in poslušanje pri dejavnosti.

(40)

(41)

(42)

3.5.3 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Mummy never told me

Mami mi ni nikoli povedala

Zadnja problemska slikanica Babette Cole, ki sem jo predstavila otrokom iz skupine Sovic, je bila slikanica z naslovom Mummy never told me. Slikanice še ni prevedena v slovenščino. Sama sem prevedla besedilo slikanice iz angleškega jezika v slovenščino.

Prisotnih je bilo devet otrok, od tega pet dečkov in štiri deklice. Otrokom sem tudi tokrat predhodno postavila stole v krog in jih povabila k predstavitvi slikanice.

Pri tokratni dejavnosti sem spremenila potek dejavnosti. Začela sem s predstavitvijo slikanice brez kakršnih koli uvodnih vprašanj. Preden sem začela, sem jim razložila, da

(43)

bo dejavnost tokrat potekala drugače. Prosila sem jih, naj med dejavnostjo poslušajo pravljico in če želijo kar koli vprašati, naj počakajo do konca predstavitve.

Pri predstavitvi slikanice sem jim sproti kazala ilustracije. Večino slikanice sestavljajo vprašalne povedi. Glavnega junaka zanimajo različne tematike, ki so za večino otrok bile smešne. Otroci so me s poslušanjem velikokrat nasmejali in presenečeno gledali drug v drugega, kakšno vprašanje jim junak postavlja. Slikanica se jim je že pri predstavitvi zdela zelo humoristična in zanimiva.

Ko sem končala s predstavitvijo slikanice, sem brez razlage postavila pripomoček, ki je posnel njihove odgovore tako, da sem jih naknadno lahko lažje interpretirala in

analizirala. Prosila sem jih, naj tako kot pri predhodnih dejavnostih, če želijo kar koli povedati ali vprašati, dvignejo roko, da bomo vsi lahko slišali, kaj želi posameznik povedati.

Imela sem pripravljene kopirane ilustracije slikanice, ki sem jih postavila na tla v notranjost kroga. Začela sem sem z vprašanjem, ali se spomnijo naslova pravljice in zakaj mislijo, da nosi tak naslov. Eden od dečkov je takoj povedal naslov slikanice, vendar ni vedel, kako bi razložil pomen tega naslov. Deklica V. ga je takoj dopolnila, in sicer, da so določene stvari, ki jih morajo samo starši vedet in otroci ne.

Sledilo je vprašanje, ali slučajno oni poznajo kakšen odgovor na ta vprašanja, ki jih je glavni junak zastavljal v slikanici. Odgovorili so pritrdilno in začeli ilustracijo za ilustracijo razlagati oziroma odgovarjati na vprašanja. Najprej je deklica L. poudarila, da ona ve, po čem se razlikujejo deklice in fantki ter da je glavna razlika ta, da imajo fantje »lulčka«, punčke pa »luliko«. Deklica V. je poudarila, da starši skrivajo, če grejo nekam na večerjo brez otrok. Deček G. je izpostavil deklico, ki je imela zapestnico pri ramenu in ne na zapestju. Vprašala sem ga, ali se mu zdi narobe, da je imela tam zapestnico in je brez zadržkov odgovoril, da ne. Deklica V. pravi, da ni vedel, zakaj imamo popek, njen odgovor je bil, da ga ima, ker ga imamo vsi. Postavila sem

podvprašanje, in sicer, ali ima še kdo kakšno mnenje, zakaj imamo popek. Dobila sem hitro nekaj povratnih odgovorov, in sicer, da zaradi mleka, ki ga ima mamica, ko si v trebuščku, imaš iz popka eno tako cevko, iz katere ješ. Cevko sem naknadno

poimenovala s popkovino.

(44)

Potem so izpostavili ilustracijo, kjer se junak sprašuje, zakaj imajo odrasli dlake v nosu in ušesih. Njihov odgovor je bil, da ker se starajo in jim tako dolge zrastejo. Sledilo je vprašanje, zakaj moramo v šolo. Rekli so, da moramo v šolo ker: »se uči tam, da vemo ful, da vemo ful velik, da k bomo starši, bomo znal otrokom povedat, če jih bo kej zanimal«. Nato je eden od dečkov izpostavil učiteljico, ki je drugače oblečena kot učiteljice v šolah. Otroci so povezali uniformo s pustom, in sicer čarovnico. Povedali so, da so take učiteljice že videvali, vendar ne vejo, kako se imenujejo. Povedali so, da ima uniformo, da je ne zebe in pokrivalo na glavi, da se ne razkrije. Nato sem otrokom poimenovala literarno osebo, in sicer, da je to nuna.

Sledile so ilustracije in vprašanje, zakaj »drek« smrdi. Rekli so, da smrdi, ker: »je to drek, ker pojemo veliko različne hrane čez dan in se nam to zmeša ter vsak človek ima drugačen vonj dreka.«

Nato sem jaz izpostavila ilustracijo, in sicer, zakaj se mami in oči zaklepata v sobo.

Rekli so, da to naredita, ker: »da se kej stiskata pa objemata naga, da se lahko v miru stuširata, da lahko lulata, ker sta bila jezna na otroka, da lahko naga tečeta po sobi, da mata svoj mir.« Presenetilo me je, da so otroci odgovarjali brez zadržkov, opazila sem le veliko več smeha kot pri predhodnih odgovorih.

Otroci so nato pokazali ilustracijo, kjer se otrok sprašuje, zakaj imajo nekateri zelo veliko otrok, nekdo pa nobenega. Povedali so, da je to zato, ker: »eni rodijo se iz lulike, eni pa iz trebuščka, eni jih pustijo kakšen dan v bolnici, ker so zboleli ali pa zato, ker jih je nekdo podaril, saj jih ni mogel čuvati.« Nato sem postavila otrokom vprašanje, ali poznajo izraz sirotišnica. Vsi otroci so ta izraz povezali z besedo porodnišnica, saj ima zelo podobna tako zven kot tudi koren. Otrokom sem nato razložila, kaj pomeni izraz sirotišnica. Otroci so moji razlagi še dodali, da potem, če starši umrejo ali zbolijo, podarijo otroke v sirotišnico.

Otrokom sem nato pokazala ilustracijo zobne vile in jih vprašala, ali je tako videti zobna vila. Rekli so, da: »je zobna vila zlata, ne vidimo jo, ker gremo spat, ter zgleda kot človek in ima krila, zelo je svetleča in k spimo, leti okrog glave in gre po povštr in vzame zobek in da denar, da vzame zobek, da lahko zgradi hišo, imajo svetleča krila,

(45)

vile imajo tak prah, ki vzamejo zobek in evro da pod povštr, zobna vila živi pri velikonočnem zajčku in Božičku.«

Deček O. je nato pokazal ilustraciji, kjer se junak sprašuje, zakaj se imata lahko dve deklici oziroma fanta radi. Povedali so: »se imata lahko radi, nekje so gledali, da sta dve punci skupi in se lubčkata in poročila, ker sta fant in fant prijatelja. Postavila sem jim podvprašanje, ali sta lahko zaklenjena v sobi: »ne, ker mora en ven, ne, ker sta po navadi fantje pa punce rajši.«

En deček je nato izpostavil ilustracijo, kjer se sprašujemo, zakaj je oči dolgo na

stranišču. Rekli so: » zarad tega, ker oči hoče gledat časopis, da si vzamejo miru, ker ga fajn tišči, moj oči dolg kaka in da se zaklene, ker hoče svoj mir.«

Nato sem jaz izpostavila ilustracijo in jih vprašala, zakaj se mi med seboj razlikujemo.

Odgovorili so, da je to zato: »ker zraste vse, obstajajo tud eni, k so črni, mi smo pa svetli, moj dedi k preveč je salame pa kumarc pa kruha, se napihne, ker mamo vsi drugačne mamice in očije.« S to ilustracijo sem zaključila osrednji del in se otrokom zahvalila za sodelovanje pri dejavnosti.

Bila sem zelo pozitivno presenečena, da ni bilo čutiti odpora do problemskih tematik.

Bolj je bilo čutiti sram in smeh pri le teh tematikah. Dejavnost ni bila predolga, vendar je trajala dlje, kot sem imela načrtovano, saj so otroci bili zelo odzivni in pripravljeni odgovarjati na moja vprašanja.

(46)

(47)

(48)

(49)

4 ZAKLJUČEK

V prvem delu diplomskega dela sem s pomočjo teoretičnih izhodišč opredelila problemsko tematiko, slikanico in predstavila izbrano avtorico Babette Cole. Menila sem, da bo težko najti literaturo o tej temi v slovenščini. Presenečena sem bila, koliko člankov je razpravljalo o omenjeni temi.

V vzgojno-izobraževalnih institucijah bi morali že od vrtca naprej otrokom ponuditi srečanje s problemsko tematiko. Kot sem že v diplomskem delu zapisala, so me zanimali odzivi otrok ter sprejemanje in odklanjanje teh tem.

Predhodno sem z vzgojiteljico skupine, v kateri sem izvedla dejavnosti, imela pogovor, in sicer, ali je otrokom predstavljala ali izvajala dejavnosti o tabuiziranih temah.

Odgovorila mi je, da namensko ne pripravlja dejavnosti o tem, vendar če otroci takšno temo izpostavijo, jo seveda obravnavajo oziroma se o tej temi pogovarjajo.

S pomočjo izvedenih dejavnosti v vrtcu lahko odgovorim na vsa zastavljena

raziskovalna vprašanja v diplomskem delu. Odgovorim lahko, da problemske tematike za predšolske niso prezahtevne, saj otroci niso kazali nikakršnega odpora do niti ene problemske slikanice, lahko celo poudarim, da so se jim zdele humorne in zanimive.

Predšolski otroci niso niti ene slikanice odklanjali. Pri predstavitvi vseh slikanic je bil viden interes otrok. Če povzamem celoto vseh treh dejavnosti, so se otroci konstantno dopolnjevali in skupaj prišli do zaključka oziroma kaj nam je želel sporočiti literarni junak. Po otroški tako nebesedni kot tudi besedni komunikaciji sem dobila odgovor, da so na neki način komaj čakali oziroma so se veselili mojega prihoda v njihovo skupino, da jim predstavim slikanico Babette Cole.

Vsi cilji diplomskega dela so bili tudi s pomočjo izvedenih dejavnosti doseženi.

Ugotovila sem, da so odzivi ter stališča otrok na take slikanice predvsem pozitivni.

Glede naukov slikanice oziroma kaj nam je literarni junak želel povedati skozi slikanico, so otroci imeli zelo podobna mnenja. Vseeno smo se pri osrednjem delu dejavnosti pri vprašanju, kaj jim je želel literarni junak oziroma slikanica povedati, zadržali nekaj časa, saj so otroci drug drugega dopolnjevali, da bi skupaj naredili zaključek oziroma razložili kaj je nauk le te slikanice.

(50)

Problemske tematike so del vsakdana, tudi v instituciji kot je vrtec. Tudi čas v katerem sem izvajala empirični del diplomskega dela je problemski in sicer pandemija. Menim, da moramo paziti, kakšne slikanice otrokom ponujamo. Vendar moramo otrokom že v predšolskem ponujati, da se spoprimejo z različnimi tematikami, tako problemskimi kakor tudi neproblemskimi. Čeprav je morda tudi stališče vzgojitelja lahko zelo kritično do nekaterih problemskih tematik, moramo dopustiti otrokom, da se sami spoprimejo s temo in sami določijo svoje stališče, mnenje o tem.