UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Urška Stepišnik
UČITELJEVA AVTORITETA Z VIDIKA UČENCEV IN UČITELJEV
Magistrsko delo
Vojnik, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Avtorica: Urška Stepišnik
UČITELJEVA AVTORITETA Z VIDIKA UČENCEV IN UČITELJEV
Teachers Authority Through the Eyes of Students and Teachers
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Darja Zorc Maver
Vojnik, 2016
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici dr. Darji Zorc Maver za njeno razumevanje, nasvete, empatičnost in strokovno usmerjanje. Zelo sem ji hvaležna za ažurnost in njeno fleksibilnost.
Zahvaljujem se tudi staršema, brez katerih ne bi dosegla tega, kar sem. Mami in ati, hvala za vso podporo, razumevanje, spodbujanje in predvsem za varstvo. Za vse sem vama neizmerno hvaležna. Prav tako bi se zahvalila sinu Gašperju… Za njegovo potrpežljivost, ko me zaradi ukvarjanja z magistrskim delom ni bilo ob njem.
Zahvalila bi se vsem sodelujočim ter njihovemu vodstvu, ki mi je omogočilo izvajanje raziskave.
Nenazadnje bi se zahvalila vsem profesorjem na Pedagoški fakulteti, ki so mi kot mamici študentki z otrokom omogočili, da sem redno opravljala vaje in izpite.
Posebno zahvalo pa namenjam tudi izjemni sošolki Jasmini Gabrovec, ki mi je tekom študija ogromno pomagala.
Vsem iz srca hvala.
POVZETEK
Biti učitelj je zahtevna in odgovorna naloga. Učitelji želijo ustreči željam učencev, hkrati pa vedo, da jim morajo biti zgled in avtoriteta ter morajo zato tudi postaviti meje njihovim zahtevam in vedenju. Učitelji in ostali strokovni delavci se zaradi tega pogosto sprašujejo, kako najti ravnotežje med permisivnostjo in strogostjo. Cilj magistrskega dela je raziskati, kako učitelji in učenci dojemajo avtoriteto ter kaj vse vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete. Raziskala bom tudi, katere lastnosti ima učitelj, ki ima vzpostavljeno avtoriteto. Namen empiričnega dela je usmeritev v razmislek o razlikah, ki se pojavljajo v dojemanju avtoritete med učencem in učiteljem.
Nemalo učiteljev se v razredu spopada z disciplinskimi težavami učencev, te pa izvirajo iz pomanjkanja avtoritete. Avtoriteta pomeni moč in je tista, ki učitelju omogoča, da mu učenci prepustijo vodenje. Učenčeva podelitev moči učitelju pa je odvisna od več dejavnikov, ki se med seboj prepletajo. V empiričnem delu naloge je opisano in ovrednoteno, kakšno mnenje imajo učenci in učitelji o samem pojmu avtoriteta in kaj vpliva na vzpostavljanje ter vzdrževanje avtoritete. Namen raziskave je predstaviti odgovore na anketna vprašalnika in izvedeti, kakšno mnenje o učiteljevi avtoriteti imajo učitelji in učenci, ki obiskujejo osnovne šole v Celju in okolici. Vzorca sta dva – enega predstavljajo učenci 7., 8. in 9. razredov, drugega pa njihovi učitelji.
Skupno je bilo razdeljenih 350 anonimnih vprašalnikov, od tega jih je bilo v raziskavo vključenih 275. Instrument predstavljata dva anketna vprašalnika. Podatki so obdelani s pomočjo statističnega računalniškega programa SPSS. Pomen pričakovanih ugotovitev je povzeti smernice in nasvete za učitelje, kako si lahko pomagajo pri vzpostavljanju in vzdrževanju avtoritete v razredu.
KLJUČNE BESEDE: avtoriteta, šola, učitelj, učenec, odnos.
ABSTRACT
Being a teacher is a very demanding and responsible job. Teachers want to meet all students' requests but at the same time they know they must be role models and authorities. Consequently, they must place a limit on students’ requests and behaviour. Teachers and the rest of the professional workers are wondering how to find balance between permissiveness and strictness. The aim of my thesis is to research how teachers and students understand authority and also what influences on establishing and maintaining authority. I am also going to research what are the characteristics of the teacher who has established the authority. The main purpose of the empirical part is to lead to think about the differences how authority among a teacher and a student is understood. Considerable number of teachers is dealing with discipline problems that originate from lack of authority. Authority means power and is the one that enables the teacher that the classroom management is left to him/her by the students. Many factors which are intertwined influence student’s giving power to a teacher. In the empirical part of my thesis it is described and evaluated what is the opinion of the students and teachers about the meaning of authority and what influences on establishing and maintaining authority. The purpose of my research is to present the answers to the questionnaire and to find out what is the students’ and teachers’ opinion about authority in primary schools in Celje and in the vicinity of Celje.
There are two samples – one is presented by the students of the 7th, 8th and 9th grades, and the other one is presented by their teachers. Three hundred and fifty anonymous questionnaires were distributed. Two hundred and seventy-five of them were included in research. The instrument is presented by two questionnaires. The data were processed by the statistical computer programme SPSS. The purpose of expected findings is to sum up the guidelines and advice for teachers how to help themselves with the establishment and maintenance of authority in the classroom.
Keywords: authority, school, teacher, student, relationship.
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. AVTORITETA ... 2
2.1. Opredelitev pojma avtoriteta ... 4
2.2. Oblike avtoritete ... 6
2.3. Vzgojni stili ... 8
2.3.1. Demokratični vzgojni stil ... 9
2.3.2. Permisivni vzgojni stil... 10
2.3.3. Represivni vzgojni stil ... 11
2.3.4. Anarhični vzgojni stil ... 11
2.4. Učitelj kot avtoriteta ... 12
2.5. Dejavniki, ki vplivajo na avtoriteto ... 16
2.6. Odnos med učiteljem in učencem ... 19
3. NAMEN IN CILJI ... 25
4. METODA DELA ... 26
4.1. Vzorec ... 26
4.2. Instrument ... 28
4.3. Postopek zbiranja podatkov ... 29
4.4. Način obdelave podatkov ... 30
5. PREDSTAVITEV REZULATOV IN INTERPRETACIJA ... 31
6. SKLEP ... 49
7. LITERATURA ... 52
8. PRILOGE ... 55
KAZALO TABEL
Tabela 1: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke status ... 26
Tabela 2: Predstavitev vzorca glede na spol učencev ... 26
Tabela 3: Predstavitev vzorca glede na spol učiteljev ... 26
Tabela 4: Predstavitev vzorca glede na šolo, ki jo obiskujejo učenci ... 27
Tabela 5: Predstavitev vzorca glede na šolo, kjer so zaposleni učitelji ... 27
Tabela 6: Predstavitev vzorca glede na starost učencev ... 27
Tabela 7: Predstavitev vzorca glede na delovno dobo učiteljev ... 27
Tabela 8: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto . 31 Tabela 9: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto, z vidika učencev po pogostosti odgovorov ... 33
Tabela 10: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto z vidika učiteljev po pogostosti odgovorov ... 34
Tabela 11: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu ne izraža avtoritete ... 35
Tabela 12: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu ne izraža avtoritete z vidika učencev po pogostosti odgovorov ... 37
Tabela 13: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu ne izraža avtoritete z vidika učiteljev po pogostosti odgovorov ... 39
Tabela 14: Mere opisne statistike za spremenljivko doživljanje avtoritativnega učitelja po mnenju učencev (N = 195) ... 40
Tabela 15:Mere opisne statistike za spremenljivko doživljanje avtoritativnega učitelja po mnenju učiteljev (N = 80)... 41
Tabela 16: Primerjava strinjanj s trditvami glede na status in najvišjo srednjo vrednost odgovorov ... 42
Tabela 17: Mere opisne statistike za vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v razredu ... 43
Tabela 18: Mere opisne statistike za trditve, s pomočjo katerih bi sodelujoči kot učitelj v razredu vzpostavljali avtoriteto ... 45
Tabela 19: Prikaz predlogov, s katerimi bi vzpostavljali avtoriteto kot učitelji ... 47
Obrazložitev kratic f Frekvenca
% odstotek N numerus
M aritmetična sredina SD Standardni odklon
1
1. UVOD
Osrednja tema magistrskega dela je avtoriteta. Izbrana tema je zelo aktualna, saj se z vprašanji, ki se nanašajo nanjo, vsakodnevno srečujejo tako starši kot zaposleni v šolah ali posamezniki na vodilnih položajih. Dejstvo je, da je avtoriteta problem današnjega časa, saj pogosto slišimo, da imajo učitelji in ostali strokovni delavci težave pri vzpostavljanju in ohranjanju avtoritete.
Za uspešno delo je potrebno dobro poznavanje oblik avtoritete. V magistrskem delu se osrednja tema nanaša predvsem na avtoriteto učiteljev. Zelo pomembno je poznavanje dejavnikov, ki vplivajo na ohranjanje in vzdrževanje avotritete. Zato so v teoretičnem delu, ki zajema šest poglavij, skozi definicije predstavljene različne oblike avtoritet. Avtoriteta je prikazana skozi opis opredelitve pojma avtoritete, posebna poglavja pa zajemajo učitelja kot avtoriteto, dejavnike, ki vplivajo na avtoriteto, vzgojne stile ter odnos med učiteljem in učencem, ki ga poimenujemo tudi transfer.
Namen raziskave je predstaviti odgovore na anketna vprašalnika in izvedeti, kako doživljajo avtoriteto učenci in kako učitelji. Doživljanje avtoritete pri učencih in učiteljih je namreč ključnega pomena za uspešen potek socializacije. Njihove poglede bom med seboj primerjala v empiričnem delu.
Cilji magistrskega dela so ugotoviti, katere lastnosti ima po mnenju sodelujočih učencev in učiteljev učitelj, ki v razredu izraža avtoriteto in katere učitelj, ki v razredu ne izraža avtoritete, ugotoviti, kako tako učenci kot učitelji doživljajo avtoritativnega učitelja, ugotoviti, kaj vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v razredu ter kateri dejavniki pomembno prispevajo k vzpostavljanju avtoritete.
V teoretičnem delu je uporabljena deskriptivna metoda dela, v raziskavi pa sta uporabljeni tako kvalitativna kot kvantitativna metoda dela, ki jo dopolnjujeta sinteza in analiza. Raziskovalna vprašanja so preverjena na podlagi empiričnih podatkov, zbranih v okviru raziskave. Vzorec raziskave predstavljajo učenci višje stopnje petih osnovnih šol v Celju in njegovi okolici ter njihovi učitelji (Osnovna šola Dramlje, Osnovna šola Blaža Kocena Ponikva, Osnovna šola Hruševec Šentjur, Osnovna šola Vojnik in Osnovna šola Štore). Kot instrumenta za zbiranje podatkov sta v raziskavi uporabljena dva avtorska anketna vprašalnika. Pridobljeni podatki so analizirani s pomočjo statističnega računalniškega programa SPSS. Rezultati so izraženi s številkami in odstotki. Interpretirani so glede na zastavljena raziskovalna vprašanja, predstavljeni pa so v obliki tabel.
2
2. AVTORITETA
Začetki avtoritete segajo daleč nazaj v preteklost. Kroflič (1997) meni, da je avtoriteta nastala že v teoriji rimskega prava in je pomenila pomoč pri doseganju avtonomije.
Tudi Novak (b.d.) se pridružuje njegovemu mnenju, saj meni, da je učiteljeva avtoriteta
»nastala v odnosu učenje – poučevanje že v antiki in je aktualna tudi danes« (str.1).
Pojem avtoriteta pa nas tudi danes spremlja vsakodnevno in povsod. Položaj učitelja v družbi se nenehno spreminja in zaradi tega se pojavljajo razprave o tem, ali je učitelj danes še kos dogodkom, ki se v zadnjem času odvijajo po šolah. Učenci se vedejo drugače kot včasih, ker učitelj nima več klasične oblike avtoritete. Odnosi med učiteljem in učencem niso več enaki tistim pred leti (Bluestein, 1997). Kroflič (2005) zagovarja stališče, da »mnogi učitelji pod vplivom danes močne kritike permisivnosti še vedno upajo v zvišanje družbenega ugleda in povratek klasične (apostolske) avtoritete« (str.4), ki pa jo je po njegovem mnenju v naši kulturi nemogoče restavrirati.
Kot eden izmed vzrokov za upad učiteljeve avtoritete je verjetno tudi ta, ki ga omenja avtorica M. Govekar-Okoliš (2001), in sicer, da so včasih učitelji dosegali vzgojnost pri mladih s svojim zgledom in značajnostjo v besedah in svojih lepih ravnanjih, vendar pa so bili tudi mnenja, da je potrebno učenca kaznovati, kadar »mu lepa beseda ne pomaga« (str.70). Disciplino in red v razredu so v takratnem času povezovali s tem, da je bil dober učitelj tudi dober ustrahovitelj.
Pogosto se razpravlja o tem, ali ima učitelj še možnost uveljavitve avtoritete v sodobni družbi. Ravno tako se v današnjem času vse pogosteje sprašujemo, v kolikšni meri je v vzgoji avtoriteta prisotna, kako zelo je potrebna in kako si jo lahko pridobimo. D.
Makovec (2014) se strinja, da je »nemogoče govoriti o vzgoji, ne da bi ob tem razmišljali tudi o avtoriteti« (str.73), njenemu mnenju pa se pridružuje tudi Kroflič (1997), saj meni, da »avtoritete iz vzgoje ni mogoče odstraniti, da pa so se skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse spreminjale njene pojmovne oblike« (str.131).
Učitelji se tako kot starši pogosto sprašujejo, kako najti ravnotežje med razvajanjem, permisivnostjo in strogostjo. Ni dobro, če so učitelji pretirano omejujoči ali preveč popustljivi. Iskanje prave mere vedno pomeni postavljanje jasnih, trdnih in pravičnih mej, ki se jih morajo otroci zavedati, jih poznati in se jih držati, saj so postavljene meje ključnega pomena pri vzgajanju otrok in pomembno vplivajo na oblikovanje avtoritete in moči v vzgoji. Otroci in mladostniki vsekakor potrebujejo avtoriteto, saj se le tako počutijo varne in sprejete. Otrok avtoriteto v času primarne socializacije avtomatično izsili, kar pomeni, da jo potrebuje – to mu omogoča preživetje v neki kulturi ali družbenem okolju (Gomboc, 2003). Tudi J. Bluestein (1997) omenja, da »razred, kot tudi vsaka skupina ali ustanova, potrebuje pravila in meje, da lahko deluje« (str.30).
Vsi moramo slediti predpisanim, določenim formalnim okvirom (avtoriteti), ki nas spremljajo in na nek način družbeno omejujejo.
Podobno se sprašuje B. Marentič Požarnik v svojem prispevku: Za človeka gre (Žumer in Horzelenberg, 2005) in sicer - ali starši in vzgojitelji sploh še vedo, kako, čemu in za katere vrednote naj vzgajajo? Med drugim omenja tudi, da še nikoli v zgodovini človeštva ni bila tako velika potreba po vzgoji otrok in mladine, kot je danes.
Vsak človek ima v življenju nek položaj, vlogo, ki je lahko podkrepljena s statusom avtoritete že glede na sam formalni ali socialni položaj, ki mu ga dodeljuje institucija (Kroflič, 1997), drugi pa si morajo za svojo avtoriteto prizadevati s svojim delom,
3
znanjem, vedenjem in ravnanjem (Gogala, 1966). M. Pušnik (2012) poudarja, da je pomembno, da ima učitelj izgrajeno ustrezno osebnost, ustrezne kompetence za delovanje ter status avtoritete, torej da deluje kot oseba, ki spoštuje in je spoštovana.
Če želi torej učitelj v razredu avtoriteto, se lahko poslužuje samo tiste avtoritete, ki izhaja iz vloge, funkcije ali poklica, ki ga opravlja. Vendar se pri tej obliki avtoritete pojavlja težava, ki je sledeča – učenci bodo to zaznali in bodo pogrešali avtoriteto, ki izhaja iz njega samega, njegove osebnosti in njegovega jaza.
S svojimi raziskovalnimi ugotovitvami želim prispevati k boljšemu poznavanju pomena in dejavnikov avtoritete učitelja v razredu ter različnih dejavnikov, ki nanjo vplivajo.
4
2.1. Opredelitev pojma avtoriteta
Vidikov avtoritete je ogromno, vsak jo drugače dojema in definira. »Številnim definicijam in konceptom je skupno, da gre pri avtoriteti vedno za »odnos do« nekega ali nečesa, razlike med njimi pa nastajajo v iskanju odgovora med kom ali čim se ta odnos vzpostavlja« (Makovec, 2014). Novak (b.d.) se strinja s tem stališčem, saj poudarja, da je vprašanje avtoritete večplastno in da se navezuje na poslušanje biti, osebno moč, idejo, ideologijo, »cilj, poslanstvo, skrb za lastnino in tuje tu-bivanje …«
(str.30).
A. Trnavčevič (2010) omenja, da v slovenskem prostoru o avtoriteti v šoli najpogosteje pišejo avtorji Kroflič, Gomboc in Bečaj, vzgojnega koncepta šole pa se dotika tudi Krek.
Pojem »avtoriteta« izvira iz dveh latinskih izrazov: prvi je »auctor« in pomeni ustanovitelj, svetovalec, učitelj, zastopnik, vzor, drugi pa »auctoritas«, ki pomeni oblast, veljavo, vpliv in ugled (Bradač, 1990). Med drugim pomeni »potrjevalec, zagotovitelj, vzgled, vzor, predhodnik, prednik, učitelj, voditelj (vodnik), poročevalec (Wiesthaler, 1993, str.381)« (Makovec, 2014, str.73).
Kroflič (1997) pojmuje avtoriteto v skladu s širšo definicijo, ki ne upošteva ostre meje med discipliniranjem s prisilo in avtoriteto, ki naj bi omogočala »prostovoljno poslušnost«, kot vsako moč vplivanja.
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) je opredeljena: »avtoritéta -e ž (e ̣̑) ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega položaja, moči, znanja: imeti, uživati avtoriteto; to mu jemlje avtoriteto; učitelj si mora ohraniti avtoriteto v razredu; zastavil je vso svojo avtoriteto; očetova, profesorjeva avtoriteta / avtoriteta sodstva, institucij // kdor ima, uživa tak ugled ali vpliv: ta človek je velika avtoriteta; priznavajo ga za avtoriteto; on je največja avtoriteta v atomski fiziki« (11.10.2015). Iz slednjega lahko povzamemo, da lahko avtoriteta izvira iz posameznika (njegovega znanja) ali iz pozicije. Oboje pa si moramo kot strokovni delavec pridobiti. Sklepamo lahko torej, da učenci podeljujejo avtoriteto učitelju, ki ima ugled zaradi znanja in sposobnosti. Med učiteljem in učencem se tako vzpostavlja vzajemno spoštovanje in posledično iz njega izhajajoče zaupanje.
V Sloveniji se z avtoriteto v vzgoji verjetno največ ukvarja Robi Kroflič, ki v svojem delu Avtoriteta v vzgoji (1997) avtoriteto razlaga kot »pomoč, napredovanje, osvobajanje s pomočjo podrejanja« (str.14). Omenja, da se najpogosteje z besedo avtoriteta označuje poseben odnos. Odnosne definicije avtoritete pa nakazujejo na to, da je avtoriteta »neenakovreden odnos, v katerem nadrejeni pol določa vsebino odnosa in teži k temu, da bi podrejeni pol ta vsebinska določila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno (svobodno) sprejel za svoja« (str.14), »hkrati pa je tudi »moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv na druge predvsem brez uporabe očitne prisile« (Kroflič, 1997, str.14; Makovec, 2014, str.73). Podobno pojmuje avtoriteto tudi M. Nastran Ule (1994), ki meni, da govorimo o avtoritetnem odnosu takrat, ko je podrejena oseba že vnaprej poslušna do ukazov in navodil nadrejene osebe, pri čemer podrejena oseba nadrejeno sprejema kot legitimno oziroma kot vodilo za lastno ravnanje in spoznanje.
M. Kovač Šebart in Krek (2009) omenjata, da učiteljevo avtoriteto nakazuje učiteljevo zastopanje šolskih pravil, ki jih le-ta posreduje učencem, kajti iracionalno bi bilo od učencev pričakovati, da pravila spoštujejo brez kakršne koli razlage in vsebine. Čeprav daje J. Bluestein (1997) večji poudarek motivaciji, pravi namreč: »naj ne bo vprašanje,
5
ali naj imamo pravila, temveč kako lahko ljudi najbolje motiviramo za sodelovanje«
(str.30).
Avtoriteto M. Kovač Šebart in Krek (2009) povezujeta s tremi sklopi pomenov:
- »moč, vpliv, veljava ali ugled osebe
- oblast, ki je institucionalno ali zakonito vzpostavljena; torej oblast kot moč, ki izhaja iz mesta oblasti, in s tem povezan
- pojem veljavnosti priznanega strokovnjaka« (str.188).
Z njunim stališčem se strinja tudi Kroflič (1997), ki prav tako pojmuje avtoriteto kot
»moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv na druge predvsem brez uporabe očitne prisile« (str.14).
M. Nastran Ule (1994) povezuje avtoriteto tudi s poslušnostjo, ki je kot posledica podreditvi avtoritete potrebna za delovanje družbenih institucij, saj gre za vzdrževanje notranje stabilnosti in za način doseganja skupnih ciljev in deluje kot vezivno tkivo med ljudmi in sistemom avtoritet.
Kroflič (1997) dodaja, da je avtoriteta pojav, ki se ne pojavlja le v šolskih, pedagoških odnosih, ampak na vseh področjih človekovega življenja.
6
2.2. Oblike avtoritete
Vzgoja brez avtoritete ni možna, klasifikacij vrst avtoritet, ki se pojavljajo v odnosu med učencem in učiteljem, pa je več. Vloga šole se je skozi leta spremenila, istočasno pa se s tem pojavlja potreba po novih vlogah učiteljev v razredu oziroma po spreminjanju starih vlog (Razdevšek-Pučko, 2004), zaradi tega pa se posledično spreminja tudi odnos med učencem in učiteljem (Javornik in Kovač Šebart, 2008).
Temu mnenju se pridružuje tudi M. Marentič Požarnik (2004), ki omenja, da se vloga učitelja v šolah spreminja glede na spreminjajočo se družbo, postaja drugačna, bolj vsestranska, raznolika, za nekatere učitelje predvsem težja.
Kroflič (1997) glede na izvor avtoritarne moči razlikuje pozicijsko, karizmatično, notranjo in anonimno avtoriteto, medtem ko Kant (1993) pojmuje avtoriteto kot moralno, Rousseau (1997) pa omenja skrito avtoriteto ter naravno in svobodno vzgojo.
»Avtoriteta je eden temeljnih fenomenov in teoretskih pojmov, brez katerih si ne moremo predstavljati poglobljenega opisa kateregakoli vidika človekovega življenja«
(Verbinc, v Kroflič, 1997, str.13).
Kroflič (1997) v svojem delu Avtoriteta v vzgoji omenja naslednje oblike avtoritet:
- pozicijska: pomeni, da avtoriteta izhaja iz položaja v strukturi odnosov oziroma iz položaja učitelja v vzgojno-izobraževalnem procesu. To pomeni, da ima nekdo avtoriteto zaradi položaja – dodeli mu jo nekdo drug, na primer institucija ali šef. Učiteljev položaj v klasični pedagogiki simbolizirajo kateder, redovalnica
…
- karizmatična: naj bi temeljila na učiteljevih osebnostnih kvalitetah (na izkušnjah, znanju, osebni zavezanosti pedagoškemu poklicu). Izvira iz karizme, ki pomeni specifično moč določenega posameznika, s katero lahko vpliva na druge ljudi kot vodja
- notranja: naj bi bila povezana s tistim delom osebnosti, v katerega se zapisujejo načela in moralne norme. Ta del osebnosti je v krščanstvu poimenovan kot vest, v psihoanalizi pa kot nadjaz
- zunanja: izvira iz socialnega okolja podrejene osebe
- anonimna: naj bi bila spretno prikrita oblika vplivanja na otroka, saj se podrejeni pol avtoritete ne zaveda in se ji zaradi tega ne more upirati. Za to obliko avtoritete uporabimo tudi pojem manipulacija
- javna: omogoča, da se podrejeni pol upira in nazadnje tudi osvobodi
- racionalna: se zavzema za vzgajanje in ohranjanje svobode podrejenega ter temelji na sposobnostih in spoštovanju nadrejenega pola
- neracionalna: izvira iz oblasti nad ljudmi in je kot ponotranjena sila, zaščitena z mnogimi sankcijami
- apostolska: realizira se v patriarhalni vzgoji. Zanjo je značilna »brezpogojna podredljivost, iracionalna in apriorna zasnova vzgojiteljeve moči ter presenetljiva brezvrednost vzgojiteljeve osebe« (str.317). Kroflič (2005) meni, da je temeljni cilj poslušen učenec. Pri učencih naj bi takšna oblika avtoritete kot vzgojno sredstvo nadzorovanja in zastraševanja učencev vzbudila hud odpor. Na to obliko avtoritete se navezuje tudi Kierkegaard (1991), ki jo opredeli kot nepovezano z realnimi osebnostnimi kvalitetami avtoritarne osebe, saj naj bi moč in družbeni položaj prejele v obliki božanskega poslanstva, ki ni vezano na posameznikove intelektualne, moralne, estetske ali komunikacijske
7
kvalitete. Poudarja tudi, da je vsak dvom v to obliko avtoritete moralno nedopusten.
Kroflič (1997) omenja tudi samoomejitveno avtoriteto, ki teži k uresničevanju oblikovanja samostojnosti, ustvarjalnosti in moralne avtonomije. Ta oblika avtoritete se nanaša na vzpostavitev čustveno stabilnega odnosa med nosilcem avtoritete in gojencem ter tako otroku nudi primarni objekt identifikacije. Avtoriteta se postopoma usmerja v depersonalizirane objekte identifikacije (pravila). Otroka spodbuja k iskanju ustreznih etičnih rešitev in ga podpira v moralno mišljenjskem osamosvajanju – tako mu omejuje svoj način reševanja problemov in spodbuja njegovo sposobnost moralnega razsojanja. Spodbuja tudi otrokovo socializacijo z drugimi osebami ter otroka postopoma vključuje v dogovarjanje o skupnih pravilih. Pri tej obliki avtoritete gre torej za spodbujanje vzgojiteljev, da razvijajo otrokove potenciale, ki mu bodo omogočili neodvisnost. Cilj je namreč vzgojiti svobodnega in neodvisnega posameznika, saj gre za postopno ukinjanje moči nosilca zahteve (Kroflič, 1996).
Rousseau omenja skrito avtoriteto, pri kateri je odgovornost s posameznika nad gojencem prevaljena na okolje in otrokovo naravo. Vzgojitelj tako dobi funkcijo delovanja z ozadja, ko čaka na klic pomoči s strani gojenca, ki se utaplja v težavah.
Vzgojitelj na gojenca v tem primeru nikoli ne deluje neposredno, saj deluje skrit za okoljem in gojenčevo naravo. Gre za način, da gojencu pustimo čim večjo svobodo, pri tem pa ga nenehno nadzorujemo in usmerjamo delovanje vzgojnega okolja. Cilj takšne vzgoje je preprečitev negativnih posledic avtoritete, vendar je njena negativna plat ta, da se s skrivanjem nezavedno podeli vzgojitelju večja moč, saj otrok še vedno ostaja odvisen od vzgojitelja (Kroflič, 1997).
M. Kovačič (2008) pa razlikuje dva tipa avtoritet. Tip 1 je strokovnjak, ki nekaj ve in je avtoriteta na svojem področju. V tem smislu so majhnim otrokom vsi odrasli avtoritete, tekom odraščanja pa spoznajo, da odrasli niso vsemogoči, da delajo tudi napake in ne znajo vsega. Ta tip avtoritete bi v praksi opisal učitelja, ki vse ve in vse zna – tu pa je pomembno razlikovati učitelja, ki zelo dobro poučuje in obvlada svoje področje oziroma predmet in učitelja, ki skuša enako avtoriteto uveljavljati tudi na področjih, kjer je v resnici nima. V prvem primeru je ta oblika avtoritete primerna, v drugem primeru pa lahko pride do negativnih posledic. Tudi Brajša (1993) pojmuje podobno obliko avtoritete. Pri medsebojni pozicijsko fiksirani vzgoji in izobraževanju omenja učitelja, ki vse ve, a dodaja, da učenec ne ve ničesar. Pomanjkljivost te »avtoritete« je, da se učenci v taki šoli lahko razvijejo le do ravni učiteljeve vzgoje in izobrazbe, kajti le učitelj zna za odlično, učenec pa skoraj nikoli za več kot tri ali štiri. Tip avtoritete 2 pa je tista avtoriteta, ki izhaja iz učiteljeve možnosti, da nagrajuje in kaznuje. Učitelju daje moč in avtoriteto dejstvo, da ima v rokah sredstva, s katerimi lahko učenec zadovolji svoje potrebe (Kovačič, 2008).
Pri vseh teoretičnih opredelitvah in delitvah avtoritete opazimo, da vse navedene opredelitve izhajajo iz dejstva, da je moč avtoritete odvisna od učiteljeve osebnosti, njegovega položaja ali obvladovanja vzgojnih dejavnikov.
8
2.3. Vzgojni stili
»Da postaneš uspešen vodja, ki ne prisiljuje, moraš razviti lasten stil« (Glasser, 1994, str.35).
Ker sta avtoriteta in vzgoja tako močno povezani, je potrebno omeniti tudi najpomembnejše vzgojne stile. Kaj sploh je vzgojni stil, dobro razloži B. Matajdl (2005), ki pravi, da je to »odnos med vzgojiteljem in gojencem«, ki vsebuje poseben
»sistem vrednot in postopkov« (str.25).
M. Cencič (1986) pa vzgojne stile opredeli kot celokupnost odnosov, vlog, vezi in načinov komuniciranja med člani neke socialne skupine, dodaja pa tudi, da sem spadajo sredstva in načini vzgojnega poseganja. Zagovarja stališče, da v pedagoški literaturi ločimo štiri osnovne vzgojne stile ali sloge: »demokratični, represivni, permisivni in anarhični« (str.8).
Glasser (1994) v svoji knjigi Dobra šola: vodenje učencev brez prisile opisuje, da so dileme o tem, koliko poudarka dati izobraževanju in koliko vzgoji, ali v šoli vzgajati ali ne ter katere vzgojne in katere izobraževalne vsebine naj ponudimo v šoli, dokaj lahko rešljive, ampak le, če smo kot pedagoški delavci dovolj pozorni na osnovne duševne potrebe vseh udeleženih. Poudarja, da je kakovostno izobraževanje premosorazmerno z upoštevanjem potreb vseh sodelujočih v izobraževanju in da s tem, ko učitelj vodi razred tako, da upošteva potrebe vseh sodelujočih, hkrati tudi vzgaja. Iz tega lahko sklepamo, da tako, kot ni možno ne komunicirati, tako v razredu ni možno ne vzgajati.
Pri izbiri stila je pomembno tudi, da učenci vidijo, da se učitelj zanje resnično zanima.
Posledično učenci sprejmejo to, kar počne učitelj, čeprav je na zunaj videti prisilen.
Glasser (1994) namreč omenja razliko med prisilo in prisilnim stilom. Prisila naj ne bi vključevala skrbi za dobrobit učenca, medtem ko prisilni stil to skrb vključuje že v sami osnovi.
Šimleša (v Krneta, Putkonjak, Schmidt in Šimleša, 1968) omenja, da na učence vzgojno učinkujejo tudi organizacija dela, učne oblike in učne metode, saj pouk privzgaja lastnosti kot so: natančnost, rednost, vestnost, pridnost, kritičnost, delovne navade …
9
2.3.1. Demokratični vzgojni stil
Temelji na medsebojnem spoštovanju in enakopravnosti učenca in učitelja.
Pomembno je, da učiteljeva avtoriteta temelji na osebnih in pedagoških kvalitetah in da je učitelj zahteven, dosleden, a hkrati ljubezniv in s posluhom za potrebe učencev.
Učenci morajo imeti zadovoljeno potrebo po socialni pripadnosti, po svobodi, samostojnosti in ustvarjalnosti. Učence je potrebno načrtno navajati na izvajanje zahtev, ki so v skladu z njegovimi zmogljivostmi, ravno tako pa je kot vzgojne metode priporočljivo uporabljati pretežno spodbujanje, prepričevanje in sporazumevanje.
Kazen – če že, mora imeti funkcijo pedagoške spodbude in mora biti izrečena s spoštovanjem in optimizmom, da se bo učenec poboljšal (Cencič, 1986).
E. Košak (2012) meni, da je demokratična oziroma avtoritativna vzgoja vmesna pot med permisivno in avtoritarno. V demokratični vzgoji otrok sam oceni, da je odrasli, ki ga vzgaja, zgled in ga upošteva samo zaradi tega – in ne zaradi tega, ker bi imela odrasla oseba premoč. Otrok zahteve odraslih sprejema razumno, z zavedanjem, da so smiselne za njegov razvoj. Kot cilj tega vzgojnega stila je vzgojiti posameznike, ki prevzemajo odgovornost za svoja dejanja, ki so samostojni, radovedni in imajo zaupanje vase. Pomembno je tudi, da so sposobni priznati svoje napake ter da so pravični (Matajdl, 2005). Kroflič (1999) dodaja, da gre za dvosmerno komunikacijo med otrokom in vzgojiteljem in da demokratična vzgoja temelji na »skrbnem načrtovanju vzgojnega procesa (in kurikula)« (Košak, 2012, str.38), pri tem pa sodeluje multidisciplinarni tim strokovnjakov (starši, vzgojitelji, razni strokovni delavci).
Gomboc (2003) poudarja, da morajo biti vsa pravila in vse zahteve v demokratični šoli racionalno podkrepljene, kajti le tako jo bodo učenci dojemali kot racionalno, smotrno in pozitivno.
Brajša (1995) dodaja, da demokratični vodja spodbuja »skupno razpravljanje in skupne odločitve ter uporablja objektivno ocenjevanje in sodelovalni stil vodenja«
(str.75). V medsebojnih odnosih se ta vzgojni stil odraža v odprtosti, zaupanju in samozavesti, na področju komunikacije v spontanosti, uspešnem sporočanju in možnosti pojasnjevanja, na področju doseganja ciljev v uspešnem reševanju problemov, spoštovanju in samoopredeljevanju, na področju organizacije pa v soodvisnosti, spoštovanju in uspešnem reševanju problemov.
Gregorač (2005) se s terminom demokratičnost ne strinja, saj meni, da je vzgoja pojem, kjer nekdo vzgaja, drugi pa je vzgajani, kar že takoj nakazuje na neenakovreden odnos socialne moči, v katerem nekdo postavlja pravila, drugi pa jih sprejema. Le v primeru, da bi imeli učenci dejansko možnost soodločanja pri vzgoji, namesto možnosti izbire med »vnaprej določenimi odločitvami, podanimi seveda s strani »tistih, ki vzgajajo« (staršev, učiteljev, vzgojiteljev)« (str.12), bi lahko rekli, da gre za pravo demokratično vzgojo.
10
2.3.2. Permisivni vzgojni stil
Zanj je značilno varovanje otrok pred vsemi težavami z načinom zadovoljevanja vseh njihovih utemeljenih in neutemeljenih potreb. Gre za pretirano skrb in varovanje pred težkimi življenjskimi izkušnjami. Poudarek je na individualni komponenti vzgoje, otrokovih potrebah, željah in interesih, zanemarjena pa je socialna komponenta, kamor spada razvijanje otroka kot družbenega, socialnega bitja. Vzgojitelji se trudijo na vsak način izogibati graji, kazni in zahtevam (Cencič, 1986) ter poskušajo z učenci navezati prijateljski odnos, kar pomeni, da upoštevajo učenčevo individualno osebnost – torej njihove želje in interese, s tem pa razvijajo učenčeve individualne sposobnosti (Salecl, 1991).
E. Košak (2012) povezuje permisivno vzgojo z besedno zvezo »otroku prijazna šola«.
R. Salecl (1991) pa omenja, kaj je permisivna vzgoja doprinesla v šole kot pozitivno.
Že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja so v kurikulum pričeli dodajati razvedrilne aktivnosti, kot so družabni dogodki (šolski plesi) in šport, z namenom, da bi šolo učencem bolj prikupili in bi posredovanje znanja postalo bolj prijetno.
Slabost tega vzgojnega stila je v prizadevanju zavarovati otroka pred težavami, namesto da bi ga usposabljali za premagovanje in obvladovanje težav. V odnosu med učiteljem in učencem pride do anarhije, saj je učitelj do učencev ljubezniv, popustljiv in spoštljiv, učenci pa mu tega ne vračajo, temveč učiteljevo razumevanje za njihove potrebe izkoriščajo (Cencič, 1986). E. Košak (2012) dodaja, da je učinek takšne vzgoje ravno obraten, kot bi si ga želeli in bi ga pričakovali, saj otrokom primanjkuje samostojnosti in kot odrasli ostanejo patološko odvisni od zunanje potrditve s strani družbe – to potrditev pa dobijo, kadar igrajo družbi všečne vloge. Podobno omenja tudi Kroflič (1999), ki je mnenja, da takšnih posameznikov ne žene notranja motivacija, temveč vedenje, da bodo s »pravilnimi«, željenimi dejanji dobili več družbene veljave in bodo s tem povečali svoje lastno ugodje. Posledično učencem tudi ni v interesu, da bi pridobili neko celostno znanje, ampak želijo priti do čim boljših ocen s čim manj truda, zato prevladuje učenje na pamet, brez razumevanja in sposobnosti uporabe učne snovi pri reševanju življenjskih problemov.
Kroflič (1999) permisivno vzgojo poimenuje tudi kot »toplo (brezkonfliktno) gredo«
(str.28). B. Matajdl (2005) ta vzgojni stil povezuje z Rousseaujevim modelom
»naravne« vzgoje, ki predvideva, »da mora vzgojitelj ravnati po otrokovih vzgibih in ga stvari učiti šele, ko bo za to sam pokazal zanimanje. Po mnenju zagovornikov premisivne vzgoje je najboljša vzgoja tista, ki je sploh ni in je vse prepuščeno otroku samemu« (Košak, 2012, str.31). M. Cencič (1986) pa dodaja, da je bila za Evropo vseskozi bolj značilna represivna vzgoja.
11
2.3.3. Represivni vzgojni stil
Temelji na »strogosti, fizični in moralni superiornosti vzgojitelja, utesnjevanju in strahu učenca« (Cencič, 1986, str.11). Pri tem vzgojnem stilu prevladuje avtokratični odnos do učenca. Zahteva se poslušnost, absolutno priznavanje avtoritete in pokorščina.
Učitelj ima nad učencem oblast, njun odnos pa je hladen, vzvišen. Lastnosti učitelja so pretežno negativne, sredstva, ki jih uporablja pa so: grožnja, sramotenje, nadzor, kazen, prepovedi, zapovedi. Njun odnos ni enakopraven, prav tako pa med njima ni medsebojnega zaupanja. Učitelj učencu omejuje osebno svobodo, mu ne dovoljuje svobodnega izražanja lastnega mnenja, ne upošteva njegovih interesov, potreb in posebnosti ter pritiska nanj z ocenami itd. (Cencič, 1986). Pri učencih tak način vodenja izziva odpor in agresijo, prav tako pa učenci izgubijo voljo do dela in učenja (Brajša, 1995). B. Matajdl (2005) ta vzgojni stil poimenuje tudi kot avtoritarna vzgoja, poimenuje pa ga tudi »diktatorstvo«, saj gre za trdo vzgojo, kjer so poudarjena prisilna vzgojna sredstva. Diktatorja se vsi bojijo, vzdušje pa je preplavljeno s kaznovanjem.
Gomboc (2003) dodaja, da gre za enosmerno komunikacijo med nadrejenim in podrejenim, ki temelji na principu »ker sem jaz tako rekel«, zato ta vzgojni stil povezuje z apostolsko avtoriteto. Temelji namreč na omejitvah in prepovedih, ki jih vzgojitelji postavljajo otrokom, vendar je slabost tega vzgojnega stila ta, da otrok ponotranji ti dve vlogi – vlogo nadrejenega in vlogo podrejenega, ter je skozi življenje tudi sam ponižen do močnejših in oblasten do šibkejših.
2.3.4. Anarhični vzgojni stil
»Pomeni vzgojni odnos, kjer učencem ne postavljamo nobenih zahtev in omejitev, temveč v imenu individualne svobode dopuščamo vse, kar hočejo« (Cencič, 1986, str.13). Avtor ta vzgojni stil označi kot »slabše od slabega« (str.13), saj sta zanemarjeni individualna in socialna komponenta vzgoje. Ta vzgojni stil je očiten tudi v družinski vzgoji, saj se otroku dopušča nedovoljeno, dopušča se mu prezgodnje samostojno nezrelo odločanje, izpolnjujejo se mu vse želje, razsipavajo se materialne dobrine … Ko učitelji uvidijo, da je šlo predaleč in se zavejo svoje vzgojne nemoči, pa posledično okrutno kaznujejo, strogo prisiljujejo in brez utemeljitve zapovedujejo.
Takšna vzgoja vodi v oblikovanje egoističnih, nesocialnih ljudi.
12
2.4. Učitelj kot avtoriteta
»Poudarili smo že, da sta se v zgodovinskem razvoju pedagoške teorije in prakse spreminjala tudi učiteljevo mesto in vloga v učnem procesu, spreminjal se je tudi učiteljev odnos do učencev kakor tudi njegov odnos do izobrazbenih vsebin« (Šimleša, v Krneta idr., 1968, str.324).
Vsak strokovni delavec se sooči z vzpostavitvijo avtoritete že ob prvem vstopu v razred. S tem se strinja tudi J. Bluestein (1997), ki meni, da je do trenutka, ko prvič stopimo v razred, vsa naša pozornost usmerjena na to, kaj bomo poučevali in kako.
Učitelj se tako znajde razpet med pedagoškimi teorijami, med katerimi mora izbrati po svojem mnenju pravilno teorijo, za katero upa, da bo učinkovita. J. Bluestein (1997) omenja, da v različnih okoljih in situacijah pri različnih učencih uporabljamo različne pristope ter da ima vsak pristop svoje prednosti, pomanjkljivosti in predvidljive rezultate. Skoraj vsakdo je že uporabil ali izkusil katerega od teh pristopov, a se »vsi nagibamo k uporabi enega, prevladujočega vzorca v naši interakciji z danimi posamezniki ali skupinami« (str.47). Slog avtoritete si vsak posameznik oblikuje kot mešanico dosedanjih izkušenj in pridobljenih znanj. Prav tako na izbiro pristopa vplivajo vrednote in odnos, poprejšnje izkušnje z avtoritetnimi odnosi, vedenje drugih učiteljev na šoli, naše mišljenje – kako mislimo, da bi se morali odzvati … (Bluestein, 1997).
Ljudje pogosto pravijo, da je bil poklic učitelja včasih bolj cenjen, spoštovan in ugleden.
Učenci so ga poslušali ter upoštevali. Tudi J. Bluestein (1997) v poglavju Poslušen učenec omenja, kako so učenci v starih časi učitelje spoštovali, bili so poslušni, lahko obvladljivi. Danes pa učitelj doživlja očitke tako s strani učencev kot s strani staršev.
Cenjenost in ugled sta močno upadla, učitelj pa ima »novo vlogo«, in sicer vlogo bojevnika pred učenci, starši, ravnatelji ter mediji (Bukovec, 2010).
Učitelji danes nimajo več samoumevne avtoritete, prav tako pa tudi mladostniki ne sprejemajo več vnaprej postavljenih pravil kot absolutno potrebnih in sprejemljivih.
Vzgoja se namreč danes ne vodi več z avtonomno učiteljsko avtoriteto, temveč z vnaprej določenimi pravili in navodili, katerih kršitev je ustrezno sankcionirana (Salecl, 1991). Učenci so postali disciplinsko bolj zahtevni – vzrok za to pa je po mnenju B.
Pirc (2007) potrebno iskati v družbenih spremembah, kajti pomanjkanje časa za kvalitetno preživljanje skupnega časa in sam življenjski slog sta poglavitna razloga, da so otroci in mladostniki razvajeni ter posledično bolj disciplinsko zahtevni.
Kroflič (1997, str.334) navaja, da se vse bolj zdi, »da učitelji v šoli ne morejo zagotoviti niti tiste minimalne avtoritete, ki bi še omogočala vsaj znosno komunikacijo z učenci«.
Ta težava današnjih učiteljev in sodobne šole se seveda ne kaže kot posledica učiteljske nesposobnosti ali celo osebne nesposobnosti, temveč kot posledica permisivne kulture, ki je z napadom na preteklost povzročila puščavo, ki ostaja po uničenju starejših oblik avtoritete. Težava je tudi v tem, da učitelji, ki imajo v šolah usmerjevalno vlogo in neposredno vodijo učence, še niso našli načina, »kako spodbuditi učence k temu, da večino svojega dela opravijo kvalitetno« (Glasser, 1994, str.2). Naloga učitelja kot vodje je namreč ta, da učence vodi na način, da ti uvidijo povezavo med tem, kar delajo, in tem, kar verjamejo, da je kakovost – torej bodo šole še naprej izgubljale na kakovosti, če bodo učitelji zadovoljni samo s tem, da bodo čimveč učencev pripeljali do konca šolanja (Glasser, 1994).
13
Nekoč je namreč učni proces vodil absolutno učitelj, ki ni upošteval učencev, njihovih posebnosti, sposobnosti, razvojnih možnosti, potreb, interesov in želja. Učitelj je bil merilo vsemu, učenec pa je bil le objekt učiteljeve vzgojno-izobraževalne dejavnosti.
Sčasoma pa se je to spremenilo in učitelj je dobil funkcijo pomočnika, ki ima vlogo »le tedaj, kadar učenci poiščejo njegovo pomoč« (Šimleša, v Krneta idr., 1968, str.325).
Šimleša (v Krneta idr., 1968) meni, da »proces izobraževanja najbolje vodi tisti učitelj, ki čimprej usposobi svoje učence za samoizobraževanje« (str.325), torej, da omogoča in spodbuja učenčeve zamisli, ustvarjalnost, samostojnost in aktivnost. Najprimerneje je torej, da učitelj vodi in organizira učni proces, hkrati pa je pomočnik in sodelavec učencev. Podobno meni tudi Glasser (1994), saj povezuje učitelja kot dobrega vodjo s tem, da je zanimiv, ker poučuje na način, ki omogoča, da učenci zadovoljujejo svoje osnovne potrebe. Če učitelji namreč ne poučujejo na način, ki omogoča učencem zadovoljevanje njihovih potreb, se zatečejo k prisili. Učinkovitega učitelja pojmuje kot osebo, »ki je sposobna prepričati vse učence, da v šoli opravijo kakovostno delo«
(str.13). To pomeni, da učenci v popolnosti izkoristijo svoje sposobnosti, kajti vsa merila šolskega neuspeha so posledica tega, da »se učenci ne potrudijo dovolj, da bi opravili kvalitetno delo« (str.14).
J. Bluestein (1997) se navezuje na samostojnost učencev in poudarja, da je oseba, ki ima problem, odgovorna za njegovo razrešitev, saj vsakič, ko rešimo problem namesto učencev, jim s tem odvzamemo priložnost za prevzemanje odgovornosti in s tem zaviramo njihovo rast in učenje. Pomembno pa je tudi, da smo kot učitelj iskreni in učencem razložimo, da jim pri njihovih problemih ne bomo mogli vedno pomagati, vendar moramo biti pazljivi, da učenci ne dobijo občutka, da nam zanje ni mar.
Zelo pomembne so tudi nekatere učiteljeve lastnosti. Kot učitelj moramo biti pozorni, da smo do učencev pravični in enakopravni, saj je to eden izmed pomembnih dejavnikov, ki vpliva na odnos med učiteljem in učencem ter na učenčevo podelitev moči učitelju. Učitelji se namreč pogosto ne zavedajo, da svoje učence zaznavajo selektivno, si o njih ustvarjajo subjektivno mnenje in pogosto nekritično pačijo dejstva.
Takšne učitelje Brajša (1993) poimenuje kot prepotentne, krivične in subjektivne. S svojim mišljenjem, da že vnaprej vedo, kaj učenci čutijo, potrebujejo in želijo, zavirajo razvoj svojih učencev.
Gogala (2005) pa izpostavlja tudi pomembnost, da učitelj svoj poklic dojema kot poslanstvo, ki mu je v veselje in zadovoljstvo. Učiteljeve lastnosti povezuje z dejstvom, da zaradi različnih osebnostnih danosti ni vsak poklican k poslanstvu učitelja.
M. Peček (1998) izpostavi, da je potrebno ugotoviti, kako naj si učitelj pridobi večje samozaupanje v svojo strokovno avtoriteto, saj je učiteljeva avtonomija dandanes zelo omejena. N. Ivanetič (1999) v svoji raziskavi ugotovi, da v praksi manjka medsebojne komunikacije in da se veliko učiteljev v strahu pred tveganjem še vedno oprijema starih represivnih metod po načelu »zmagam-izgubiš«. Gogala (v Krneta idr., 1968) poudarja, da mora učitelj verjeti v svojo avtoriteto in v svoje sposobnosti ter da učencem ne sme pokazati te šibkosti, saj bi jo lahko zelo hitro izkoristili sebi v prid.
Vloga učitelja mora presegati zgolj izobraževalno funkcijo, saj učitelj kot »strokovna avtoriteta« prispeva tudi k učenčevemu moralnemu in kulturnemu razvoju, čeprav se lahko zdi, da je njegova formalna vloga zgolj podajanje znanja po naročilu države oziroma kot navaja M. Peček (1998): »Učitelj je državni uslužbenec, plačuje ga država, ta je naročnik in tudi porok, da v njenem imenu izpolnjuje svoje obveznosti« (str.193).
14
Kroflič (1999) se delno pridružuje njenemu mnenju, saj pravi, da je učitelj strokovna avtoriteta vse dokler je subjekt, ki je vreden zaupanja, sicer pa ni.
J. Bluestein (1997) poudarja, da je primerno delo po načelu »zmagam-zmagaš«, saj sta učitelj in učenec na isti strani. Gre za zadovoljevanje potreb učencev, ne da bi s tem ogrožali varnost drugih oseb. Značilne so »jasne meje in v njihovem okviru možnosti izbire in uveljavljanja osebne volje« (str.64). V takšnem razredu ima vsak možnost biti uspešen, prav tako pa je vsak učenec spodbujen, da prevzame odgovoronost za svoje vedenje, tako da so posledice odvisne od izbire vsakega posameznika. V takšnem razredu se razvija ozračje sodelovanja, upiranje in uporništvo pa postajata vse bolj nesmiselna, zato se pozornost premakne »od učiteljevega nadzora na samonadzor in od discipline na poučevanje« (str.64).
Oba omenjena pristopa, »zmagam-izgubiš« in »zmagam-zmagam« še vedno zahtevata dejavnik moči, avtoritete pri učitelju, ki kot odrasla oseba postavlja cilje, meje in pogojne posledice ter ima zadnjo besedo pri tem, kaj se obnese v prid skupine (Bluestein, 1997).
Brajša (2001) omenja reflektirajočega učitelja, ki je odprt do učencev v razredu in se pred učenci ne skriva in ne pretvarja. Opisuje ga kot iskrenega, neposrednega, samokritičnega, z realno sliko o sebi. Tak učitelj se enako obnaša »v razredu, zbornici, na hodniku, na ulici« (str.66). Reflektirajoči učitelj se ne skriva za šolskimi pravili, temveč nastopa kot odgovorna in resnična avtoriteta. »V razredu se posveča učencem in ne sebi« (str.66). Je realen, objektiven in dopušča drugačna razmišljanja.
Najpomembneje pa je, da učence sprejema takšne, kot so in jim zna prisluhniti. Kot navaja avtor, je zanj »značilno, da dvakrat bolj posluša, kot govori; zaradi tega ima dve ušesi in en jezik« (str.67). Takšnega učitelja, ki je glede na opis po mojem mnenju ideal učiteljev, h kateremu bi morali težiti vsi pedagoški delavci, označi kot učitelja, ki gradi na pravi, ne na pozicijski avtoriteti.
Glasser (1994) pa omenja demokratičnega učitelja. Opisuje ga kot učitelja, ki učence ob zaključku vsake ure zaprosi »za povratno informacijo o tem, kako bi se lahko več naučili in kaj lahko naredijo, da bi bila ura bolj zanimiva« (str.48). Poudarjeno je, da učitelj upošteva mnenja učencev in jim kot soustvarjalcem pedagoškega procesa daje možnost odločanja. Tako bi na primer učenci kot skupina sami določili nagrado za dobro opravljeno delo, v smislu načrtovanja dejavnosti znotraj in zunaj šole. Tak učitelj se trudi, da bi učenci potrebo po moči in pripadnosti zadovoljili s šolskim delom. Nagiba se k neuporabi prisile, saj njegova moč izhaja iz učenčeve zaznave o učiteljevi usposobljenosti, kar pomeni, »da mora učitelj pokazati in oblikovati to, kar je treba delati, in ustvariti prijetno vzdušje za delo. Učiteljeva potreba po moči se uresničuje prek dobro opravljenega dela, ne s podrejanjem učencev« (str.49).
Učitelji pa tudi sami s svojim načinom dela vplivajo na svojo učinkovitost. Kot meni Glasser (1994), vodijo »učinkoviti učitelji učence na neprisilen način« (str.7), kajti prisila ima uničujoč vpliv na njihovo učinkovitost. Prav tako avtor izpostavi, da so učitelji, ki prisiljujejo, v naših šolah bolj pravilo kot izjema.
Tako reflektirajočega kot demokratičnega učitelja bi glede na opis povezala s terminom »uspešna šola«, ki jo Brajša (1995) opisuje z njenim odnosom do učencev in učiteljev, in sicer, da svoje učitelje in učence ceni, spoštuje in upošteva, kar pomeni, da skrbi za njune človeške potenciale.
15
Hozjan (2004) meni, da biti učitelj dandanes ni več tako preprosto, saj obstaja veliko elementov, ki učiteljem spodrivajo tla pod nogami in jih hkrati postavljajo v podrejen položaj do stroke in do glavnih nosilcev oblasti šolske politike. Apple (1992) omenja, da v zmanjševanje učiteljeve avtoritete in v slabšo kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa vodi tudi tehnični nadzor nad učiteljevim delom, zaradi katerega učitelj zapade v rutino svojega dela in med drugim izgubi tudi motivacijo za delo.
Gomboc (2003) poudarja, da so učiteljeve vrline zelo pomemben dejavnik pri vzpostavitvi avtoritete in pri sami vzgoji, saj se učenci z zglednim učiteljem identificirajo in prevzemajo njegove zaželjene lastnosti. Učenci učitelje doživljajo kot zgled in oporo, zato je zelo pomembno, da le ti pozitivno vplivajo na njihov moralni razvoj. Tudi Šimleša (v Krneta idr., 1968) je mnenja, da učitelj sam, z močjo svoje osebnosti in z neposrednim stikom »vzgojno učinkuje na učence« (str.248) in tako učitelj stalno učinkuje kot živi zgled. Njunemu mnenju se pridružuje tudi M. Govekar-Okoliš (2001), ki je mnenja, da bi si moral učitelj prizadevati, da bi bil ideal, zgled svojim učencem, kar je bilo tudi zakonsko zahtevano.
Avtoriteta pa ni statična, ampak je dinamična, kar poudarja Pribil (1899, v Kroflič, 1997), saj omenja, da avtoriteta ni nujno večna lastnost vsakega učitelja – zanjo se mora potruditi, si jo pridobiti in nadalje ohranjati v vzgojno-izobraževalnem procesu ter mu ne sme biti samoumevna.
16
2.5. Dejavniki, ki vplivajo na avtoriteto
Učitelj, ki želi v razredu imeti avtoriteto, mora biti seznanjen z določenimi značilnostmi vzpostavljanja avtoritete, saj mu to lahko pomaga pri reševanju vzgojnih težav, neposlušnosti učencev in pri opravljanju kvalitetnega dela. Gogala (1966) meni, da imajo velik pomen pri vzpostavljanju učiteljeve avtoritete osebni način dela, predmet in učna snov, kar omenja tudi B. Marentič Požarnik (2000), ki poudarja, da je pri vzpostavljanju učiteljeve avtoritete zelo pomembna učiteljeva lastna angažiranost, njegov pozitivni osebni odnos do predmeta in pristen ter iskren odnos do učencev.
Veliko avtorjev kot pomemben dejavnik pri vzpostavitvi avtoritete poudarja motivacijo za učenje. Rousseau zagovarja stališče, da motivacija ne sme biti povezana z nikakršno zunanjo prisilo, temveč se mora v otroku prebuditi sama od sebe (Kroflič, 1997). Stališče utemeljuje s tem, da naj bi bil otrok že izvorno dober, brezmoralen in po naravi naj ne bi bil nagnjen k slabim dejanjem, torej ne more narediti ničesar, kar bi bilo slabo. Zato je Rousseau tudi nenaklonjen discipliniranju (Kroflič, 1996).
Motivacijo omenja tudi Glasser (1994), ki pravi, da bodo ljudje, če ne želijo tistega, v kar jih silimo ali za kar jih nagrajujemo, le začasno spremenili svoje vedenje. Kot primer navede otroka, ki smo ga zaklenili v sobo, da bi se učil in otrok se posledično uči le, dokler ga gledamo. Zato se morajo pedagoški delavci otresti prepričanja, da človekovo vedenje usmerjajo zunanji dražljaji. Poudarja tudi, da ko bodo učenci odkrili, da so sposobni kvalitetnega dela na nekem področju, bodo dobili notranjo motivacijo, posledično pa bo prisila izginila, z njo pa tudi disciplinski problemi. Problem, ki ga Glasser (1994) izpostavlja, je tudi, da se zaradi takšnega prepričanja in metode dela učenci, ki delajo in se učijo z veseljem, počasi spreminjajo v osebe, ki se učijo za ocene in pohvale, če se sploh učijo, kajti mnogi namreč obupajo. J. Bluestein (1997) izpostavlja, da moramo, če želimo učence motivirati, ponuditi nek ugoden rezultat, kajti ko bodo učenci videli pozitivne rezultate svojega sodelovanja, jim bo to pomagalo krepiti odgovornost za lastne odločitve.
Menim, da je motivacija zelo povezana z dolgočasjem. Glasser (1994) meni, da dolgočasno pomeni, da ne vidimo povezave med tem, kar se učimo in vsakodnevnim življenjem, torej da lahko pridobljene podatke uporabimo le v šolskem preizkusu znanja. Avtor poudarja tudi, da je bilo to včasih »najbolj vidno merilo učinkovitega učitelja« (str.7) in da je morda ravno v tem razlika med učiteljem, ki dojame svojo vodstveno vlogo in učiteljem, ki tega ne dojame.
M. Vidmar Kuret (2004) kot ena redkih avtoric omenja tudi humor. Meni, da je humor pomembna sestavina človekovega življenja, saj vpliva na telesno in duševno zdravje človeka ter na njegovo počutje. Ljudi druži in povezuje, krepi zaupanje in medsebojne odnose, spodbuja ustvarjalnost in sprošča notranje napetosti. »Učitelji se niti ne zavedajo, kako pomemben je humor za dobro počutje, psihično zdravje in uspešno šolsko delo učencev. Otrokom se bojijo preveč približati, ker menijo, da bo tako ogrožena njihova avtoriteta, posledično s tem njihovo delo in znanje učencev« (Slokar Čevdek, 2010, str.44). Tudi N. Ivanetič (1999) se strinja s tem, saj omenja, da je za učitelja pomembno, da se zna v razredu sprostiti in da zna postaviti prave meje ter da s pristno medosebno komunikacijo doseže avtoriteto, ki bi jo učenci upoštevali. M.
Vidmar Kuret (2004) se navezuje tudi na to, da si je treba glede humornosti postaviti mejo, saj se učitelj lahko pošali na svoj račun, pri šaljenju na račun učencev pa mora biti pazljiv, da jih ne prizadene, ampak spravi v smeh.
17
R. Salecl (1991) izpostavlja pomembnost pogovarjanja – discipliniranje oziroma kaznovanje naj bi se reševalo na način pogovarjanja učencev s pedagoškimi delavci.
Tako bi ugotavljali vzroke njihovih dejanj in cilj ne bi bil več kaznovati posameznika za določen dogodek, temveč ga obravnavati kot žrtev družbenih okoliščin. Glasser (1994) dodaja da bi se pri načinu vodenja brez prisile učitelj z učenci pogovarjal, jih poslušal in omogočal, »da bi bil razred prijeten prostor, v katerem so možne izboljšave«
(str.31).
Tako kot pogovor je pomembno tudi poslušanje, pri katerem Brajša (1993) omenja dejavno (aktivno) poslušanje, kar naj bi pomenilo, »da si prizadevamo prepoznati sogovornikove potrebe, preveriti realnost in objektivnost prepoznanega ob pomoči verbalnega komunikacijskega feedbacka« (str.84), torej da med komuniciranjem pomislimo tudi na potrebe sogovornika, se potrudimo, da jih prepoznamo, preverimo, ali smo jih pravilno prepoznali, jih verbaliziramo sogovorniku in si jih skupaj z njim prizadevamo zadovoljiti. Pretirana zahteva po poslušnosti pa je škodljiva, saj
»avtoriteten odnos, ki spodbuja poslušnost, vpliva na osebe tako, da se vedejo kot žrtve, stopnjuje nemoč in omejenost ali pa vodi v uporništvo« (Bluestein, 1997, str.32).
Avtorica to poslušnost povezuje s težavami pri soočanju z življenjem in z odzivi na negativne situacije, saj naj bi poslušnost odvračala od odgovornosti in samostojnosti Brajša (1993) meni, da je razumljivost učiteljevih sporočil »temeljni pogoj uspešne vzgoje in izobraževanja« (str.43), ter da s tega vidika razlikujemo razumljive in nerazumljive učitelje. Razumljive opiše kot takšne, ki govorijo preprosto, pregledno, strnjeno, zanimivo, ki poudarjajo bistvo in z malo besed dajejo veliko informacij.
Poudarja, da jih učenci prostovoljno poslušajo in jih imajo radi, posledično pa takšni učitelji v razredu nimajo problemov z disciplino. Nerazumljivi učitelji pa govorijo zapleteno, obširno, nezanimivo in nepregledno ter se izgubljajo v nepomembnih malenkostih. Njihova razlaga je nepovezana in nelogična, zato takšna komunikacija učence zbega. Ker je ne sprejemajo, nanje ne vpliva, temveč jih odvrača od šole in vzgojno izobraževalnih vsebin, saj učenci dojemajo šolo kot nerazumljivo in nezanimivo. Njegovemu mnenju se pridružuje tudi J. Bluestein (1997), saj meni, da naši učenci potrebujejo jasna navodila, da bi lahko uspešno opravili zahtevane naloge.
Z dajanjem navodil lahko namreč pri učencih ustvarimo podlago za neuspeh in zmedo, ali pa jim pomagamo razviti občutek odgovornosti.
Milgram (2009, str.16) omenja, da »dokler je navzoča pripravljenost brez prisile, je za poslušnost značilno ozračje sodelovanja; če pa človeku grozijo s silo ali kaznijo, ga k poslušnosti prisili strah«. In pogosto se pedagoški delavci, kadar kljub najboljšim namenom in velikemu trudu ne vzbudijo pri učencih niti približno takšnega zanimanja za predmet, kot si ga bi želeli, odločijo za stare načine dela, ki so že preizkušeni v praksi (prisila, grožnje z negativnimi ocenami, ukori, zadrževanje učencev po pouku
…). Pomembno je, da se zavedamo, da je v šolah vedno več učencev, ki ne sledijo pravilom in se ne učijo in da je prisilno vodenje glavni način, ki ga šola uporablja pri obravnavi problematičnih učencev ter da kot pedagoški delavci razmislimo o pristopu, ki ga uporabljamo pri takšnih učencih. Kot popolno nasprotje pa se drugi učitelji odločijo za popuščanje učencem, pretirano hvalijo učence kljub temu, da si pohvale ne zaslužijo, znižujejo kriterije za minimalno potrebno znanje itd. (Glasser, 1994).
Raziskave, ki so bile izvedene v povezavi prisile s kakovostjo dela pa so pokazale, da prisilni ukrepi, kot so podaljševanje šolskega dne, več domačih nalog itd. ni vplivalo na povečanje kakovosti, sploh v tistih razredih, kjer učenci že prej niso opravljali kakovostnega dela (Glasser, 1994). Iz tega lahko sklepamo, da prisilni ukrepi v
18
razredu niso koristni ampak kvečjemu škodijo učitelju, saj ga tudi učenci posledično dojemajo kot nemočnega, pa tudi njihova učinkovitost je vse manjša.
Tudi domače naloge so na nek način prisilno delo, saj je vodilo zanje »naredi to, kar ti rečemo, ne glede na to, če tebe zadovoljuje ali ne« (Glasser, 1994, str.108). Tu sicer naj ne bi šlo za krivdo učiteljev, saj le počno to, kar jim sistem nalaga, posledično pa učence, ki ne pišejo domačih nalog, rutinsko kaznujejo s slabimi ocenami ali z grožnjami, da ne bodo izdelali razreda. Obvezne domače naloge, ki naj bi torej povečevale produktivnost sistema, »jo v praksi močno zmanjšajo« (Glasser, 1994, str.108). Kot omenja avtor, naj bi učenci v kvalitetni šoli, ki ima neprisilne učitelje, delo končali pod neposrednim učiteljevim vodstvom in z medsebojno pomočjo. Potrebno bi bilo torej zmanjšati obvezne domače naloge in poudariti pomen šolskega dela, saj učenci pričakujejo, da bodo delali v šoli.
Glasser (1994) omenja, da bi namesto prisile potrebovali veliko ustvarjalnosti in potrpežljivosti. S tem sicer ne pojmuje prisilnega vodenja kot neučinkovito, temveč le kot manj učinkovito, saj učenci svojega dela ne doživljajo kot zadovoljujočega.
Zelo pomembna pri pedagoškem delu v razredu pa je tudi doslednost. Brez nje so namreč učenci negotovi, nezaupljivi in zmedeni. Seveda pa je tu pomembna tudi presoja učitelja in njegova sposobnost prilagajanja določenim situacijam, saj bodo v razredu veljala drugačna pravila glede vedenja kot na igrišču ali na izletu. Pomembno pa je, da kadar različne dejavnosti, situacije ali okoliščine zahtevajo spremembo običajnega, učitelj o novih veljavnih mejah pravočasno in ustrezno obvesti svoje učence (Bluestein, 1997).
Brajša (1993) poudarja, da učenci ne marajo učiteljev, ki z njimi nepošteno komunicirajo, kar pomeni, da so pozicijsko močni, torej »zaščiteni z učiteljsko avtoriteto« in se zaradi tega posmehujejo odvisnim in negotovim učencem. Takšnemu učitelju učenci nikoli ne bodo sledili, saj jih njegov odnos preveč prizadane.
Pomembno je tudi, da učitelj učencem že v začetku nudi pomoč ali poišče nekoga, ki bo učencu pomagal. Zavedati se moramo, da moramo učencem pokazati, da nam ni vseeno zanje, da jim zaupamo in da jim nudimo možnost, ki je do sedaj še niso imeli.
Prav tako jim je treba povedati in s svojim ravnanjem dokazati, da želimo biti njihov prijatelj, ne nasprotnik.
19
2.6. Odnos med učiteljem in učencem
Ugotovili smo, da odnosi med učiteljem in učencem niso več enaki tistim pred leti, saj je otrokov svet danes širši. Imajo večji dostop do sredstev in informacij, prav tako pa so samostojnejši, saj že v zgodnjih letih prevzemajo več odgovornosti. Njihove temeljne potrebe ostajajo enake kot v preteklosti, spremenili pa so se načini njihovega zadovoljevanja, zato se motivatorji in odvračilni dejavniki danes morda ne bodo obnesli (Bluestein, 1997).
Dober odnos med učiteljem in učencem je v procesu vzgoje in izobraževanja eden ključnih temeljev za uspeh. Skozi vzgojo in izobraževanje lahko učitelj spozna učenca, posledično pa tudi njegovo mnenje in mnenje staršev ter njihovo mišljenje o učiteljevi avtoriteti oziroma avtoriteti nasploh.
Pri odnosu med učencem in učiteljem Gogala (v Krneta idr., 1968) izpostavlja pedagoški kontakt kot enega najvažnejših pogojev, da je poučevanje uspešno in da se dosegajo uspehi pri izobraževanju in vzgajanju. Gre za zbliževanje med učenci in učiteljem. Nadaljnje omenja dve vrsti pedagoškega kontakta: osebni in delovni kontakt. Osebni kontakt je zbližanje med njunima celotnima osebnostma in najpogosteje pride do takega kontakta pri pogovorih na izletih in med odmori. Gre za to, da se drug drugemu približata kot človeka, gradi pa se na čustvih simpatije in antipatije, na tem, da imajo učenci svojega učitelja radi, se radi pogovarjajo z njim, mu želijo ustreči, mu potožijo svoje težave in želijo od njega nasvete, spoštujejo njegovo strokovno znanje, mu zaupajo itd. Delovni kontakt pa nastaja v izobraževalnem in vzgojnem procesu samem. Do njega pride tako, da učitelj pritegne učence k sodelovanju z oblikovanjem učne snovi ter z izbiro zanimivih metod in učnih sredstev.
Učenci pri tej vrsti kontakta delajo s svojim učiteljem vred, opazujejo, primerjajo, opisujejo, analizirajo, sklepajo, utemeljujejo – so torej na najrazličnejše načine aktivni, saj skupaj z učiteljem razmišljajo in rešujejo probleme. Za obe vrsti kontakta je značilno, da nastane med učiteljem in učencem nek intimni odnos, prav tako pa pride med njima do sožitja, kajti od tega imata korist oba: oba sprejemata in dajeta, učitelj svoje znanje, doživetja vrednot in dolžnosti, učenec pa svojo pripravljenost po sodelovanju, svojo zbranost, zanimanje za šolsko delo itd. Na sodelovanje in predanost pa po mnenju J. Bluestein (1997) pozitivno vpliva tudi, če učencem povemo pravi, smiseln in notranji razlog za določeno opravilo ali za določeno mejo.
J. Bluestein (1997, str.42) meni, da pozitivno ozračje ustvarja poučevalno okolje in da je odnos med učencem in učiteljem zelo pomemben, saj »ustvarja odnos med učiteljem in učencem temelj za tako vzdušje v razredu, v katerem se učenci lahko učijo«. Na vzpostavljanje odnosa med učiteljem in učencem vpliva mnogo dejavnikov.
Med njima se ob vstopu v odnos vzpostavi neko razmerje in nemogoče je, da drug na drugega ne bi vplivala (Kovač Šebart, 2002). Tudi Kramar (1990) omenja, da v odnosu učenci in učitelji medsebojno vplivajo drug na drugega in ustvarjajo klimo v razredu.
Devjak (2007) meni, da je v vzpostavitvi transfernega razmerja med učiteljem in učencem skrit ključen element za vzpostavljanje avtoritete učitelja. »Transferno razmerje učitelja postavi v položaj, da tisto, kar izrazi kot pričakovanja ali zahteve učencu, le ta izpolni, ker je prav ta učitelj to izrekel itd. In ker se učenec želi učitelju predstaviti kot ljubezni vreden, zadošča učiteljeva beseda, da bo učenec ustregel pričakovanjem, zahtevam, željam, ki jih je pri pouku izrazil učitelj« (Devjak, 2007, str.36). Učitelj otroka skozi odnos, v katerega vstopata v razredu, in s posredovanjem znanja tudi vzgaja ter tako ne more stopiti iz vloge, ki mu je kot učitelju podeljena. Ta
20
vloga je lahko osnova za vzpostavljanje učiteljeve avtoritete. Kroflič (1997) pravi, da je »...avtoriteta eden temeljnih pedagoških pojmov, ki pojasnjujejo vzgojna načela in načela otrokovega moralnega razvoja. Brez nje si ne moremo predstavljati vzgojnih učinkov, saj je vzgoja vedno določena oblika vodenja otroka ter določanja/razkrivanja vrednostnih okvirov... Avtoriteta pa je tista moč, ki nam omogoča vplivati na otrokov razvoj« (str.54).
Glasser (1994) izpostavlja, da je za prijazno delovno okolje pomembna vljudnost, kar pomeni, da je pedagoški delavec prijazen, da prisluhne temu, kar mu želijo učenci povedati in da ne kritizira, čeprav učenci počnejo kaj takega, za kar si ne želi, da bi naredili.
Brajša (1995) meni, da bi učitelji in učenci delovali bolj samostojno in svobodno ter s tem bolj učinkovito, v kolikor bi učitelj pridobil večji nadzor nad poučevanjem učencev in v kolikor bi se več časa posvečalo tudi dobrim medsebojnim odnosom v razredu.
Nemalo učiteljev se v razredu spopada z disciplinskimi težavami učencev, te pa izvirajo iz pomanjkanja avtoritete. Cilj magistrskega dela je raziskati, zakaj mora učitelj vzpostaviti avtoriteto in kako jo vzpostavi. Avtoriteta pomeni moč in je tista, ki učitelju omogoča kakovostno vodenje v razredu. Vzpostavlja pa se preko transferja. Ta je tisti, ki učitelju omogoča, da mu učenci prepustijo vodenje. Učenčeva podelitev moči učitelju pa je odvisna od več dejavnikov, ki se med seboj prepletajo. Učitelj s svojimi ravnanji pri učencih pridobi spoštovanje, vzpostavi se transfer, kar pripelje do avtoritete. S tem se strinja tudi avtorica Nastran Ule (1994), ki pravi, da se pod vplivom avtoritet dogajajo »procesi socializacije, socialnega vplivanja, skupinska dinamika in vodenje« (str.352).
»Vsako vzgojiteljevo vzgojno dejanje, opozarjanje, opominjanje, grajanje, navduševanje itd. nam je v tem mislu premišljeno, najprej preudarjeno, hotno in skoro tendenciozno. Vzgojitelj sam se nam zdi kot vzgojno preračunljiv človek, ki se čuti stalno v funkciji vzgojitelja in ki je zato večkrat zelo neživ in premalo neposreden. To neživljenjskost namenskega vzgojitelja čutimo zlasti iz njegove izumetničene metodičnosti pri vzgajanju, s čimer mislimo na različna metodična sredstva, katerih se poslužuje, da bi bilo vzgojno prizadevanje uspešno« (Gogala, 2005, str.84). Učitelj torej opravlja namensko vzgajanje – to pa ima določen vzgojni cilj in namen.
Kontakt med učiteljem in učencem pa tako kot avtoriteta ni samoumeven in učitelj ne more enostavno računati nanj, četudi je izpolnil vse pogoje. Odvisen je namreč od množice drobnih pogojev, ki ga »pospešujejo, ovirajo ali celo onemogočijo ter uničijo«
(Gogala, v Krneta idr., 1994, str.569). Vemo pa, da je kontakt odvisen od učiteljeve osebnosti, zanimivosti učne snovi, načina učiteljevega metodičnega dela in vsebinskega bogastva, ključni pogoji za kontakt pa so trije odnosi: »odnos učitelja do učencev, njegov odnos do učne snovi in do učnih predmetov ter njegov odnos do pedagoškega dela)« (Gogala, v Krneta idr., 1994, str.569). Podrobnejše odnose razloži sledeče:
- osebni odnos do učencev: najpomembneje je, da ima učitelj svoje učence človeško in pedagoško rad, seveda brez elementov seksualnosti. Gre za pristen pedagoški eros, ki se kaže v tem, da se učitelj rad pogovarja s svojimi učenci, da je rad med njimi, jih je pripravljen poslušati in se je pripravljen pogovarjati z njimi, si rad vzame čas za njih, skrbi zanje in za njihov razvoj … Če učenci začutijo, da jih ima učitelj zares rad, se bodo tudi učenci začeli truditi
