UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tjaša Kordež
ANALIZA PISNIH PREIZKUSOV ZNANJA UČITELJEV ANGLEŠČINE V 5. RAZREDU
OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tjaša Kordež
ANALIZA PISNIH PREIZKUSOV ZNANJA UČITELJEV ANGLEŠČINE V 5. RAZREDU
OSNOVNE ŠOLE
Analysis of Written Tests of English Teachers of Fifth Graders
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Karmen Pižorn
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se svoji mentorici, izr. prof. dr. Karmen Pižorn, za vso strokovno pomoč in podporo ter koristne nasvete pri pisanju magistrskega dela. Hkrati bi se zahvalila za vse priložnosti za razvoj in znanje, ki sem ga prejela v času študija.
Velika zahvala gre tudi partnerju Primožu in sinu Jaku, ki sta me potrpežljivo podpirala v procesu nastajanja magistrskega dela. Iskreno se zahvaljujem tudi svoji družini – mami in očetu, ki sta me podpirala celoten čas študija, ter sestri, bratoma, Anžetu in teti Saši.
Vsi so pomagali pri tem, da sem se lahko za par ur umaknila in v miru pisala magistrsko delo.
Najlepša hvala tudi vsem prijateljicam in prijateljem, še posebej Nuši, ki me je vedno bodrila in podpirala, ter Primožu M. D., ki me je s svojo zagnanostjo dodatno motiviral.
Zahvaljujem pa se tudi vsem sodelavkam in sodelavcem, ki so mi omogočili uspešen začetek poklicne poti in me spodbujali.
Iskreno pa se zahvaljujem tudi vsem učiteljem, ki so sodelovali pri raziskavi in s tem omogočili nastanek tega dela.
I
POVZETEK
Znanje tujega jezika je v današnji družbi vedno bolj pomembno, v šolskem sistemu pa se učenje le-tega premika v vedno nižje razrede, da bi učenci imeli dovolj časa za doseganje visokih standardov znanja. Radovednost in spontanost jim ob zadostni količini kakovostnega in vsebinsko primernega jezikovnega vnosa omogočata sproščeno usvajanje jezika, hkrati pa značilnosti njihovega razvoja predstavljajo učiteljem izzive, še posebej na področju preverjanja in ocenjevanja znanja.
Namen magistrskega dela je bilo ugotoviti, kako učitelji angleščine v 5. razredu pristopajo k poučevanju in vrednotenju znanja svojih učencev. S triangulacijo tehnik zbiranja podatkov smo jih lahko z vprašalnikom povprašali o načinu poučevanja in načrtovanju ocenjevanja, hkrati pa smo z analizo njihovih preizkusov znanja pridobili vpogled v način ocenjevanja posameznih jezikovnih zmožnosti.
V teoretičnem delu naloge smo opisali posebnosti učenja in poučevanja tujega jezika pri mlajših učencih, kako njihove razvojne značilnosti narekujejo pristope in kakšne so splošne smernice za poučevanje ter vrednotenje posameznega jezikovnega znanja.
Dodatno poglavje smo namenili tudi smernicam za sestavljanje kakovostnih in uporabnih preizkusov, v katerega smo želeli vključiti čim več konkretnih informacij.
V empiričnem delu smo z raziskavo ugotovili, da čeprav učitelji med poukom posameznim jezikovnim zmožnostim namenjajo približno enako časa, tega po navadi ne prenesejo v svoje preizkuse znanja, za katere smo ugotovili, da vsebujejo nesorazmerno malo nalog za ocenjevanje slušnega razumevanja. Omembe vredno korelacijo pozitivne smeri smo zaznali le med poučevanjem in ocenjevanjem slovnice. Potrdili smo predvidevanje, da večina nalog zadostuje kriteriju konstruktne veljavnosti in da učitelji največ nalog oblikujejo za ocenjevanje bralnega razumevanja. Ključni pomanjkljivosti, ki smo ju našli med analizo pisnih preizkusov znanja, sta bili oblikovanje premalo natančnih navodil in pomanjkanje primerov za reševanje nalog. Na podlagi pridobljenih podatkov smo v zaključku ponudili predloge za izboljšavo, zaradi česar je magistrsko delo uporabno tako za učitelje angleščine v 5. razredu kot tudi učitelje tujih jezikov v drugih razredih, saj se nekatere napake nedvomno pojavljajo po celotni vertikali. Hkrati pa smo z raziskavo ponudili okviren pregled stanja na področju pisnih preizkusov znanja pri angleščini, ta pa omogoča razmislek za nadaljnjo poglobljeno raziskovanje na tem področju.
KLJUČNE BESEDE: mlajši učenci, angleščina kot tuji jezik, ocenjevanje, pisni preizkus znanja
II
ABSTRACT
The importance of being able to speak a foreign language in today's society is increasing, and the value of early foreign language education is gaining status. The school system is adapting to this by offering foreign language classes as early as 1st grade. The curiosity and spontaneity of young language learners gives them the benefit of relaxed learning, given enough high quality target language input, suitable for the specific age group.
However, the distinct developmental characteristics pose a challenge for teachers that have to assess these pupils’ language skills.
The purpose of this master’s thesis was to observe how English teachers in 5th grade approach teaching and assessing their pupils. We used a triangulation of methods for data collection, using a questionnaire to find out their teaching methods and assessment planning practices, and gaining an insight into their language assessment techniques by analysing their tests.
The theoretical section of the thesis describes the specifications of teaching a foreign language to young learners, how their developmental characteristics guide the practices used in class, and the guidelines for assessing individual language skills. We included an additional chapter with actual guidelines and suggestions for designing useful tests.
The empirical section comprises of our research results and findings. We observed that teachers in class dedicate a relatively equal portion of their lesson for each language skill, yet they do not translate this into their tests, resulting in a disproportionally small amount of listening comprehension tasks in their written assessment. A significant correlation was found only between teaching and assessing grammar. We confirmed our predictions that most test tasks would meet the criterion of construct validity, and that the majority of the tasks aim to assess reading comprehension. The key shortcomings we found were insufficient instructions and lack of examples for individual tasks. We compiled a few suggestions for improving these classroom tests, based on our findings, which is why we believe this thesis is useful for 5th grade English teachers, as well as any other foreign language teachers, since we believe that some mistakes occur throughout all grades.
Furthermore, our research gives an overview of English test design, and that can be taken into consideration for further research in this field.
KEY WORDS: young learners, English as a foreign language, assessment, tests
III
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2. 1 VREDNOTENJE ZNANJA ... 3
2. 1. 1 Opisne in številčne ocene ... 4
2. 1. 2 Formativno in sumativno vrednotenje znanja ... 5
2. 1. 3 Tradicionalno in alternativno ocenjevanje ... 5
2. 1. 4 Eksterno in interno ocenjevanje ... 5
2. 2 ANGLEŠČINA KOT TUJI JEZIK ... 6
2. 3 UČENJE IN POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA PRI MLAJŠIH UČENCIH ... 8
2. 3. 1 Slušno razumevanje ... 12
2. 3. 2 Govorno sporazumevanje ... 13
2. 3. 3 Bralno razumevanje ... 14
2. 3. 4 Pisno sporočanje... 15
2. 3. 5 Besedišče ... 16
2. 3. 5 Slovnica ... 17
2. 3. 6 Pomen napak ... 18
2. 4 OCENJEVANJE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA ... 19
2. 4. 1 Usposobljenost učiteljev za ocenjevanje tujega jezika... 21
2. 4. 2 Ocenjevanje slušnega razumevanja ... 23
2. 4. 3 Ocenjevanje govornega sporazumevanja ... 24
2. 4. 4 Ocenjevanje bralnega razumevanja ... 25
2. 4. 5 Ocenjevanje pisnega sporočanja ... 25
2. 4. 6 Ocenjevanje besedišča ... 27
2. 4. 7 Ocenjevanje slovnice ... 28
2. 5 PREIZKUSI ZNANJA ... 28
2. 5. 1 Vrste preizkusov... 30
2. 5. 2 Kriteriji za sestavo kakovostnega in ustreznega preizkusa ... 30
2. 5. 2. 1 Zanesljivost ... 31
2. 5. 2. 2 Veljavnost ... 31
2. 5. 2. 3 Avtentičnost ... 32
2. 5. 2. 4 Interaktivnost ... 34
2. 5. 2. 5 Vpliv in povratni učinek... 35
2. 5. 2. 6 Praktičnost ... 35
2. 5. 3 Vrste testnih nalog... 36
2. 5. 4 Navodila ... 39
IV
2. 5. 5 Distraktorji ... 40
2. 5. 6 Točkovanje in vrstni red nalog ... 41
3 EMPIRIČNI DEL ... 43
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 43
3. 2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 43
3. 2. 1 Raziskovalna vprašanja ... 43
3. 2. 2 Raziskovalne hipoteze ... 44
3. 3 METODOLOGIJA ... 44
3. 3. 1 Raziskovalne metode ... 44
3. 3. 2 Vzorec ... 45
3. 3. 3 Merski instrumenti... 45
3. 3. 3. 1 Anketni vprašalnik ... 45
3. 3. 3. 2 Kategorije za analizo dokumentov ... 45
3. 3. 4 Postopek zbiranja podatkov ... 46
3. 3. 5 Postopki obdelave podatkov ... 46
3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 47
3. 4. 1 Pristopi k poučevanju angleščine ... 47
3. 4. 2 Pristopi k ocenjevanju pri pouku angleščine ... 48
3. 4. 3 Navodila in primeri za reševanje nalog v preizkusih znanja ... 50
3. 4. 4 Ocenjevanje jezikovnega znanja ... 53
3. 4. 4. 1 Črkovanje ... 57
3. 4. 5 Poučevanje in ocenjevanje slovnice ... 57
3. 4. 5. 1 Prevajanje ... 59
3. 4. 6 Načrtovanje in oblikovanje preizkusov znanja ... 60
3. 4. 7 Primerjava poučevanja in ocenjevanja ... 63
4 ZAKLJUČEK ... 67
5 LITERATURA ... 71
PRILOGE ... 77
Priloga 1: Anketni vprašalnik za učitelje ... 77
Priloga 2: Razpredelnica s kategorijami za analizo pisnih preizkusov znanja ... 80
V
KAZALO RAZPREDELNIC
Razpredelnica 1: Število in delež učiteljev glede na spol ... 45
Razpredelnica 2: Prikaz aritmetične sredine, minimuma in maksimuma uporabe angleškega in slovenskega jezika pri pouku angleščine glede na zaznave učiteljev ... 47
Razpredelnica 3: Število in delež navodil glede na njihovo ustreznost ... 50
Razpredelnica 4: Prikaz dejavnikov, ki jih učitelji (N = 38) upoštevajo pri sestavljanju pisnega preizkusa ... 61
Razpredelnica 5: Delež preizkusov znanja, ki so vsebovali moteče dejavnike ... 63
Razpredelnica 6: Izračun povezanosti med poučevanjem in ocenjevanjem slušnega razumevanja ... 64
Razpredelnica 7: Izračun povezanosti med poučevanjem in ocenjevanjem bralnega razumevanja ... 64
Razpredelnica 8: Izračun povezanosti med poučevanjem in ocenjevanjem pisnega sporočanja . 65 Razpredelnica 9: Izračun povezanosti med poučevanjem in ocenjevanjem slovnice ... 65
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Povprečen delež ure, ki ga učitelji glede na svoje zaznave namenijo posamezni jezikovni možnosti ... 48Graf 2: Število pisnih ocenjevanj, ki so jih učenci pisali v enem šolskem letu ... 49
Graf 3: Število ustnih ocen, ki so jih učenci pridobili v enem šolskem letu ... 50
Graf 4: Prikaz deleža nalog glede na to, ali imajo podan primer reševanja ali ne ... 52
Graf 5: Delež nalog glede na posamezno jezikovno znanje ... 53
Graf 6: Delež nalog glede na izpolnjevanje kriterija konstruktne veljavnosti ... 56
Graf 7: Prikaz povprečnega deleža učne ure, ki ga učitelji namenijo razlagi slovnice ... 58
Graf 8: Pregled odgovorov učiteljev glede ločenega ocenjevanja slovnice v preizkusih znanja . 59 Graf 9: Odgovori učiteljev glede uporabe standardov iz učnega načrta pri načrtovanju ocenjevanja... 62
1
1 UVOD
Učenje jezika je kompleksen proces, še posebej kadar gre za tuji jezik, ki mu otroci niso vsakodnevno izpostavljeni. Tukaj ne gre le za kopičenje podatkov in uvrščanje teh v že obstoječe miselne sheme, temveč v možganih poteka oblikovanje novih miselnih procesov (Urbanc, 2004). Za razliko od maternega jezika, ki ga učenci urijo tudi v času drugih šolskih predmetov, je pouk tujega jezika izjemno osredinjen na usvajanje jezika, zaradi česar se lahko zgodi, da ga učitelji pozabijo osmisliti in vsebinsko dodelati ter približati učencem. Slednje je namreč ključno pri poučevanju mlajših učencev, saj imajo ti precej manj znanja o svetu kot pa odrasli, zaradi česar mora med poukom beseda teči o stvareh, ki jih poznajo in jih lahko konkretno prikažejo oziroma izrazijo (McKay, 2006;
Pinter, 2017; Shin in Crandall, 2014; Skela, 1999c).
Področje didaktike tujega jezika je deležno precejšnjega razvoja in raziskovanja, stroka pa vedno več pozornosti namenja tudi različnim starostnim skupinam. Veliko literature nam ponuja znanje o razvojnih značilnostih mlajših otrok, kako te vplivajo na njihovo učenje tujega jezika in kako na podlagi tega znanja prilagoditi svoje poučevanje v razredu, manj pa je konkretnih podatkov o tem, kako vsem tem značilnostim prilagoditi vrednotenje znanja. Ključno je zavedanje, da niso vsi pristopi primerni za vse starostne skupine, zaradi česar učitelj nosi odgovorno nalogo pri izbiranju metod in oblik dela, ki bodo primerne za njegovo skupino učencev. Tako kot pri drugih predmetih, so tudi pri ocenjevanju tujega jezika pogosto v uporabi pisni preizkusi znanja, saj z njimi učitelji v kratkem času od več učencev naenkrat pridobijo informacijo o njihovem znanju, hkrati pa so enostavni za ocenjevanje, saj jezikovno znanje razbijejo na enostavno izmerljive točke in ocene (Pinter, 2017). Poudariti pa je treba, da sestavljanje kakovostnih preizkusov od učiteljev zahteva odlično poznavanje predmetnega področja in osnov testiranja ter oblikovanje jasne slike o namenu in vlogi preizkusa. Le to nam bo dalo realen vpogled v jezikovno znanje in zmožnosti učencev (Pižorn, 2004).
Mnogo raziskav nudi ugotovitve in priporočila o formativnem spremljanju znanja učencev, saj se vrednotenje znanja vedno bolj usmerja v širšo paleto ocenjevalnih pristopov, ki nudijo bolj celostno sliko o učenčevih zmožnostih ter o njegovem znanju.
Manj pa je podatkov o pisnem ocenjevanju znanja oziroma o pisnih preizkusih, še posebej teh, ki jih učitelji oblikujejo sami za ocenjevanje v razredu. Ta ocenjevalni pristop je namreč večkrat prikazan kot tradicionalen ali celo »zastarel«, čeprav se pogosto uporablja še danes. Večina raziskav s področja pisnih preizkusov se osredinja na preizkuse na nacionalni ravni (npr. Nacionalno preverjanje znanja (NPZ), matura ipd.), saj ti nosijo večjo težo kot preizkusi v razredu. Prav zaradi pomanjkanja teh podatkov smo se odločili raziskati, kako so oblikovani pisni preizkusi znanja pri pouku angleščine v 5. razredih v osnovnih šolah v Sloveniji.
V teoretičnem delu magistrske naloge so podrobneje predstavljene naslednje teme:
vrednotenje znanja na splošno, vloga angleščine kot tujega jezika, učenje in poučevanje tujega jezika pri mlajših učencih, ocenjevanje posameznih jezikovnih zmožnosti ter
2
značilnosti uporabnih pisnih preizkusov znanja. V slednje je zajeto znanje o vrstah preizkusov, kriterijih kvalitetnih preizkusov in o priporočilih glede oblikovanja navodil, vrst nalog ter točkovanja.
V empiričnem delu so prikazani rezultati raziskave, ki je bila izvedena na podlagi vprašalnika in analizi pisnih preizkusov znanja učiteljev angleščine v 5. razredu iz različnih osnovnih šol po Sloveniji. Ugotoviti smo želeli, katero jezikovno znanje učitelji najpogosteje ocenjujejo v preizkusih znanja, ali sledijo načelu, da ocenjujejo tako, kot poučujejo, kako in na podlagi česa oblikujejo preizkuse, ali sestavljajo veljavne naloge in katere so najpogostejše napake, ki jih lahko v preizkusih zaznamo.
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2. 1 VREDNOTENJE ZNANJA
V angleški literaturi največkrat zasledimo pojem assessment, ki lahko pomeni tako preverjanje kot tudi ocenjevanje, zaradi česar moramo o pravilnem pomenu sklepati iz konteksta, na splošno pa pojem smatramo kot nadpomenko in ga prevedemo kot vrednotenje. Kadar je namen vrednotenja sprotno spremljanje učenčevega napredka, govorimo o formativnem preverjanju, kadar pa je cilj vrednotenja pridobiti oceno (ang.
grading), pa gre za sumativno ocenjevanje. V slednjem primeru je beseda sumativno odveč, saj že sam pojem ocenjevanja določa, da je to končna sodba o izkazanem znanju.
Razlikovanje med pojmi je pomembno predvsem zato, ker se v slovenski literaturi še vedno pojavljajo prevodi, kot je »formativno ocenjevanje« (ang. formative assessment), kar je napačno, saj sta »termina formativno in ocenjevanje po definiciji konceptualno nezdružljiva« (op. ured. slov. izdaje, v Anderson idr., 2016, str. 288).
Preverjanje in ocenjevanje znanja v razredu je primarno namenjeno spremljanju napredka učencev, odkrivanju slabosti in prednosti učnih ciljev, nudenju povratnih informacij učencem in njihovim staršem ter motiviranju učencev, ob tem pa učitelji pridobijo še številčne oziroma opisne ocene (Pižorn, 2004). To področje vzgojno-izobraževalnega dela je precej občutljivo, saj imajo lahko rezultati dolgoročne posledice na afektivnem področju otrokovega razvoja. Slabo pripravljene ali izvedene ocenjevalne dejavnosti oziroma naloge lahko negativno vplivajo na otrokovo motiviranost in samozavest ter povzročijo občutek tesnobe, vse to pa naprej vpliva na njegovo nadaljnje učenje (Butler, 2017a). Posledično K. Pižorn (2004) poudarja, da morajo učitelji dobro poznati predmetno področje, ki ga ocenjujejo, in osnove testiranja ter imeti jasno sliko o namenu in vlogi preizkusa v določenem izobraževalnem kontekstu. Le tako lahko sestavijo preizkuse, ki so pravični in kakovostni, ter s tem dobijo realni vpogled v kakovost znanja in zmožnosti učencev.
Pri ocenjevanju je ključno poznavanje ciljne skupine, saj je metode in pristope nujno prilagoditi stopnji razvoja in znanju, ki ga imajo udeleženci ocenjevanja. Tako je že na razredni stopnji potreben drugačen pristop v 1. kot pa v 5. razredu, še bolj pomembno pa je zavedanje, da se načina ocenjevanja mlajših učencev ne da preprosto prevzeti iz spoznanj, ki jih imamo o ocenjevanju odraslih. Preverjanje in ocenjevanje (ang.
assessment and testing) je posebna znanstvenoraziskovalna disciplina, ki temelji na zakonitostih, ki jih strokovnjaki razvijajo že več stoletij (Pižorn, 2004), ob tem pa se v zadnjih letih vedno več pozornosti namenja razvoju in raziskovanju področja ocenjevanja mlajših učencev. Y. G. Butler (2017a) opozarja, da je za ustrezne zaključke potrebno še precej raziskav na tem področju, saj dosedanje še niso podale dovolj znanja o vplivu ocenjevanja na afektivno področje mlajših učencev in o vlogi staršev ter učiteljev v tem procesu.
4
Ocenjevanje v slovenskih osnovnih šolah določajo Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) (v nadaljevanju: Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja) in učni načrti za posamezne predmete. V Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja (2013) lahko učitelji pridobijo podatke o proceduralnem in administrativnem vidiku ocenjevanja, učni načrti pa natančneje določajo vsebine, cilje in standarde, ki jih morajo učitelji preverjati in ocenjevati, ter didaktična priporočila tako za poučevanje kot tudi za vrednotenje znanja. V učnih načrtih lahko najdemo tudi pomembno načelo skladnosti ocenjevanja s poučevanjem, ki ga B.
Lesničar (2004) in K. Pižorn (2004) v svojih zapisih večkrat poudarita. Navajata namreč, da sta preverjanje in ocenjevanje pomembni komponenti pri učenju in poučevanju, zato bi morali biti učitelji zavezani k temu, da vrednotijo tisto, kar tudi poučujejo. To se nanaša tako na cilje ocenjevanja, ki izhajajo iz učnih načrtov, kot tudi na vsebino, ki izhaja iz učnih enot, obravnavanih pri pouku (Pižorn, 2004). M. Učakar (2005) doda še, da je preverjanje smiselno izvesti vsaj teden dni pred ocenjevanjem znanja, saj ima tako učitelj na voljo dovolj časa, da ugotovi, katero znanje mora pri učencih dodatno utrditi, da bodo na preizkusu čim bolj uspešni. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja (2013) dopušča različne pristope k preverjanju in ocenjevanju znanja, zato je pomembno, da učitelj presodi, katero metodo bo izbral za posamezni kontekst, kar mu omogoča, da usklajuje svoje pristope v vseh fazah učnega procesa.
2. 1. 1 Opisne in številčne ocene
V osnovni šoli poteka ocenjevanje tako, da se dosežek posameznika primerja z vnaprej določenimi kriteriji (ang. criterion-referenced), ki opredelijo, kako uspešen je posameznik glede na izkazano znanje. V tem pogledu ima kriterij dva pomena, in sicer a) koliko znanja ima posameznik na posameznem področju ali b) stopnja obvladovanja nečesa, pri katerem je za uspešnost določena minimalna stopnja znanja (Sawaki, 2017).
To je najbolj izraženo predvsem pri številčnih ocenah, za katere so narejeni kriteriji, ki vnaprej določajo, kolikšno število točk mora učenec nabrati za posamezno oceno. Poleg preizkusov, ki temeljijo na vnaprej določenih kriterijih, pa najdemo tudi tiste, ki dosežek posameznika uvrstijo glede na dosežke drugih (ang. norm-referenced). Tudi ta način ocenjevanja je lahko učinkovit, predvsem kadar nudi povratno informacijo tistim, ki rahlo zaostajajo za svojimi vrstniki. Kljub temu pa je treba biti pri normah previden, saj so lahko za otroke precej obremenjujoče in povzročijo nepotreben stres ter pritisk (McKay, 2006).
B. Čagran in M. Brumen (2004) kot najbolj informativno oceno pri pouku tujega jezika v drugem triletju navajata kombinirano oceno. Tako učenec poleg številčne ocene dobi še opisno, s katero lažje prepozna svoje znanje in vrzeli v njem. V opisnem delu lahko učitelj vrednoti posamezne jezikovne spretnosti ali pa jih integrira v skupno opisno oceno.
Avtorici sta ugotovili, da večina učiteljev preferira opisno oceno, kar kaže na to, da se zavedajo pomena konkretnih povratnih informacij. To potrjuje tudi Kostrevc (2008), ki
5
opozarja, da samostojna številčna ocena s komentarjem, da naj se učenec bolj potrudi za boljšo oceno, nudi zelo malo vpogleda v to, kaj ta učenec že zna in katera so njegova šibka področja, ki jih mora še nadgraditi. Avtor poudari, da ocenjevanje ni končna postaja v procesu pridobivanja znanja, temveč je opisni del ocene tisti, ki usmerja nadaljnje učenje. Tako je smiselno, da tudi številčne ocene opremimo z natančno povratno informacijo, ki bo učencu opisala, česa še ne zna, česa se mora še naučiti in katere veščine mora še razvijati.
2. 1. 2 Formativno in sumativno vrednotenje znanja
Razlika med formativnim in sumativnim vrednotenjem je v njunem namenu, in sicer gre pri prvem za pomoč pri učenju, pri drugem pa za povzemanje učenja. Sumativno ocenjevanje nam poda končno sodbo o doseženi ravni znanja in se ne ukvarja s poučevanjem ter učenjem, medtem ko je vloga formativnega preverjanja znanja prav ta, da učencu poda povratno informacijo o tem, kako lahko le-ta izboljša svoje učenje, učitelju pa nudi vpogled v to, kako lahko spremeni ali nagradi svoje poučevanje (Hamp- Lyons, 2017; McKay, 2006). Formativno vrednotenje se je izkazalo kot ključno za diferenciacijo pouka za posamezne učence. Poleg tega lahko ugotovitve takega preverjanja znanja usmerjajo učenčevo samoregulacijo učenja (Jang idr., 2017). Kljub vsem omenjenim značilnostim formativnega vrednotenja pa avtorica P. McKay (2006) navaja, da lahko tudi sumativna ocena služi kot povratna informacija učitelju, še posebej v primeru, ko ve, da bo iste učence učil še naslednje leto.
2. 1. 3 Tradicionalno in alternativno ocenjevanje
Ocenjevanje se vedno bolj usmerja v učenca samega in njegovo učenje ter izboljšanje le- tega, zato se tudi to področje bolj raziskuje kot pa tradicionalno ocenjevanje, ki je usmerjeno zgolj v pridobivanje ocene in se po navadi zaključi s preizkusom znanja (Hamp-Lyons, 2017; Nedeljko, 2010). Tudi J. K. Shin in J. J. Crandall (2014) kot tradicionalno ocenjevanje opredeljujeta preizkuse znanja, kot alternativno pa vse ostalo, kar učitelj uporabi za vrednotenje učenčevega dosežka med poukom. V tem procesu je pomembno to, da učenec dobiva povratne informacije o tem, koliko že zna in česa še ne, kaj mora storiti, da doseže zastavljene cilje, hkrati pa učitelj sproti spremlja učenčev trud za dosego teh ciljev (Hamp-Lyons, 2017). Alternativno ocenjevanje tako po navadi poteka daljše časovno obdobje in zajema več jezikovnih zmožnosti hkrati.
2. 1. 4 Eksterno in interno ocenjevanje
Kot interno ocenjevanje znanja bi lahko opredelili tisto, ki ga načrtuje in izvede učitelj sam. V angleščini najdemo pojem classroom assessment, ki zajema vsakršno vrednotenje znanja v razredu, ki ga pripravi učitelj. Pri tem gre lahko za formativno spremljanje učenčevega dela ali za končno oceno o doseženih ciljih. Pod interno ocenjevanje znanja
6
ne spadajo preizkusi, kot so na primer nacionalno preverjanje znanja, saj le-teh ne načrtuje učitelj in niso namenjeni zgolj njegovemu razredu. Učitelji imajo z internim vrednotenjem veliko prednost, saj lahko podatke o znanju in napredku učencev pridobijo iz različnih virov in v daljšem obdobju, iz česar pridobijo celostno sliko o učenčevem znanju. Pri tem lahko pristope in metode dela prilagajajo značilnostim svojih učencev, česar pa eksterno ocenjevanje ne omogoča, saj ga sestavljajo osebe, ki niso v neposrednem stiku z učenci in jih posledično ne poznajo (McKay, 2006).
Ena izmed razlik med eksternim in internim ocenjevanjem je ta, da so eksterna po navadi obsežnejša (ang. large-scale), medtem ko gre pri internih za manjše število izpeljanih ocenjevanj (ang. small-scale). L. Hamp-Lyons (2017) teh dveh načinov ne opredeljuje kot nasprotji, ampak kot dva konca kontinuuma, znotraj katerega obstaja več vrst ocenjevanj. Pogosto je razlika tudi v tem, kakšno težo bodo nosili rezultati preizkusa (npr.
sprejemni izpiti so po navadi eksterni in imajo pomembne posledice, medtem ko jih kviz kot interni preizkus med poukom nima). Avtorica izpostavi, da je razlika tudi v načinu podajanja ocen, in sicer je na večjih preizkusih po navadi povratna informacija zgolj v obliki številke (ocena ali odstotki), medtem ko se pri razrednih preizkusih poleg ocene poda tudi opisni komentar na oceno. P. McKay (2006) poudari, da je pri internem vrednotenju znanja ključno, da učitelj zapisuje svoja opažanja o znanju in napredku učencev, in sicer na način, iz katerega bo kasneje najlažje podal končno oceno oziroma o njej poročal drugim. Harding in Kremmel (2017) izpostavita, da morajo učitelji znati presoditi in izbrati ustrezen način za ocenjevanja znanja v razredu, hkrati pa morajo biti usposobljeni tudi za uporabo eksternih preizkusov, in sicer za njihovo izvedbo, ocenjevanje in interpretacijo rezultatov.
2. 2 ANGLEŠČINA KOT TUJI JEZIK
Z angleščino kot tujim jezikom se zaradi vedno večje prisotnosti v medijih in lažje dostopnosti na spletu večina otrok sreča še pred vstopom v šolo, v tem času pa do jezika že razvijejo nek odnos. Kljub vplivom medijev in staršev pa otroci še nimajo dokončno oblikovanega mnenja o tujem jeziku, kar je spodbudno za učitelje, ker lahko pomagajo pri oblikovanju pozitivnega odnosa do drugih kultur in učenja tujega jezika na splošno (Pinter, 2017). Nekateri otroci začnejo s formalnim učenjem jezika že v vrtcih, tako da se že na predšolski ravni pojavi velik razkorak v količini tujejezikovnega znanja med otroki, vse skupaj pa se potem prenese naprej tudi v šolsko okolje. Posledično se učitelji pri poučevanju tujega jezika srečujejo s težko nalogo, saj njihovo delo zajema poučevanje skupine, znotraj katere imajo posamezniki različne tujejezikovne zmožnosti in izkušnje, kar lahko močno vpliva na motivacijo vseh vključenih (Cook, 2016; Čok, Skela in Kogoj, 1999). Prav tako se ob koncu pouka ta skupina učencev razdrobi na več posameznikov, ki svoje znanje različno uporabljajo in utrjujejo zunaj šole (Cook, 2016; Skela in Dagarin Fojkar, 2009), s čimer se oblikuje še dodaten razkorak v znanju med njimi. Tukaj pa ne gre zgolj za predznanje, ki ga učenci prinesejo s seboj ob vstopu v šolo, ampak so te
7
razlike opazne tudi v višjih razredih, saj so učenci različno izpostavljeni jeziku, imajo do njega različen odnos in mu posledično tudi namenijo različno veliko časa (npr. branje knjig v tujem jeziku, poslušanje izobraževalnih oddaj itd.).
V 21. stoletju se svet razvija v smeri vedno večjega mednarodnega sodelovanja, kar je treba upoštevati tudi pri pouku tujega jezika. Potrebo po mednarodnem sodelovanju prepoznava tudi Učni načrt za angleščino (2016), ki vključuje medkulturno ozaveščanje, kar pa poleg osnovnih jezikovnih spretnosti kot enega izmed ciljev programa tujega jezika v osnovni šoli opredeljujeta tudi J. K. Shin in J. J. Crandall (2014). Čeprav se učenci sami še ne zavedajo vloge, ki jo bo angleščina imela v njihovih življenjih, je pomembno, da učitelji upoštevajo tudi ta dolgoročni cilj pri poučevanju. Zavedati se je treba, da bodo med odraščanjem angleščino uporabljali za komunikacijo z ljudmi po celem svetu, za iskanje podatkov pri študiju na različnih področjih, za mednarodno sodelovanje itd. (Shin in Crandall, 2014). Tako je treba učence usposobiti za različne načine upravljanja z znanjem tujega jezika in jih tudi medkulturno ozaveščati.
Načinov poučevanja tujih jezikov v šolah je več, med drugim je ponekod po svetu razširjeno učenje vsebin drugih predmetov v tujem jeziku (Content and Language Integrated Learning oziroma CLIL). V Sloveniji smo na tem področju glede poučevanja ciljnega jezika omejeni zgolj na ure tujega jezika, saj zakonodaja določa, da mora pouk v osnovni šoli potekati v slovenskem jeziku, razen na območju manjšin (Pižorn, 2017).
Kljub temu pa Učni načrt za angleščino (2016) dovoljuje in celo spodbuja medpredmetno povezovanje, vendar ne v kontekstu učenja vsebin drugih predmetov samo v angleščini, ampak kot povezovanje in osmišljanje pridobljenega jezikovnega znanja. Iz tega lahko povzamemo, da se moramo pri ocenjevanju tujega jezika osrediniti zgolj na jezikovno znanje in spretnosti, ne pa preverjati vsebinskega znanja drugih predmetnih področij. Ne glede na to pa je pouk tujega jezika večinoma naravnan tako, da poteka v tematskih sklopih. P. McKay (2006) pravi, da je to zelo koristno, saj so tematski sklopi smiselna celota, znotraj katere imajo učenci možnost razvijati jezik ob konkretni in njim že poznani vsebini.
Učni načrt za angleščino (2016) kot glavni pristop k poučevanju tujega jezika v osnovni šoli navaja komunikacijski pristop oziroma nadgradnjo tega, ki naj bi učence opolnomočil za uspešno medkulturno in medjezikovno komunikacijo. S tem naj bi dosegli ustrezno vsebinsko in okoliščinam primerno sporazumevanje v ciljnem jeziku. Podmena komunikacijskega pristopa je, da v vsakodnevnih situacijah jezik uporabljamo za izmenjavo smiselnih sporočil, kar predstavlja naravno rabo jezika (Skela, 1999c). Temu stanju bi morali čim bolj slediti tudi med poučevanjem. Skela (1999b) je komunikacijski pristop povzel v naslednjih točkah:
»Cilj jezikovnega poučevanja/učenja je razvijanje komunikacijske sposobnosti,
poudarek na komunikacijskih in kontekstualnih vidikih jezikovne rabe,
8
osredinjenost na učenca oz. učenje (npr. upoštevanje potreb učencev; učni stili in strategije; učenčeva avtonomija),
avtentičnost vnosa,
spremenjen odnos do napak (npr. razvijanje pravilnosti in tekočnosti),
vloga interakcije (npr. spremenjene vloge učitelja in učencev; delo v dvojicah in skupinah).« (str. 179)
Eden izmed dokumentov, ki lahko učiteljem pomaga pri pouku tujega jezika, je tudi Skupni evropski jezikovni okvir učenja, poučevanja in preverjanja jezikov (ang. Common European Framework of Reference for Languages) oziroma SEJO, ki so ga pri oblikovanju učnih načrtov strokovnjaki uporabili kot referenčni okvir. Ta namreč celostno opisuje kompetence, nujne za komunikacijo, hkrati pa nudi pomoč na področju povezovanja znanja s spretnostmi (Lesničar, 2004). Dokument so sicer vodilni na nacionalni ravni pripravljeni sprejeti kot osnovo za oblikovanje ciljev in vrednotenje jezikovnega znanja mlajših učencev, a je nujno potrebno opozoriti na pomanjkljivosti, zaradi katerih je potrebna prilagoditev. Prvotno je bil SEJO oblikovan za odrasle, zato opisniki odražajo jezik in vsebine iz sveta odraslih. Prav tako je bilo z raziskavami ugotovljeno, da mlajši učenci kognitivno niso zmožni doseči jezikovnih ravni nad B1.
Posledično zanje pridejo v poštev samo tri od šestih ravni, opisanih v SEJO, te pa se razpotegnejo čez več let šolanja (Hasselgreen, Kalėdaitė, Maldonado Martín in Pižorn, 2011; McKay, 2006). Iz tega je učenčev napredek iz leta v leto manj očiten in lahko slabo vpliva na njegovo motiviranost za učenje jezika. Avtorice projekta Assessment of young learner literacy, linked to the Common European Framework of Reference for Languages (v nadaljevanju AYLLIT) so zato svoje delo usmerile v nove opisnike, ki bi temeljili na SEJO, a vendar bolje izražali jezik in svet otrok ter nudili tudi vmesne stopnje, ki bi učencem omogočale sprotni vpogled v njihov napredek (Hasselgreen idr., 2011).
2. 3 UČENJE IN POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA PRI MLAJŠIH UČENCIH
Znanje, ki ga imajo mlajši učenci o svetu, se precej razlikuje od tistega, ki ga imajo odrasli. Poleg tega otroci nenehno širijo svoja obzorja in se razvijajo tako na kognitivnem kot tudi na emocionalnem in socialnem področju. Vse to so razlogi, zakaj moramo k poučevanju mlajših učencev pristopiti drugače, kot pa pristopamo k poučevanju odraslih ljudi (McKay, 2006). Poučevanje mlajših učencev je zahtevnejše tudi z vidika njihove zrelosti na posameznih področjih razvoja, saj to vpliva tako na njihovo učenje in uporabo jezika kot tudi na poučevanje in vrednotenje njihovega znanja (Butler, 2017b). To pomeni, da moramo že v samem začetku upoštevati njihove razvojne lastnosti in razumeti, kako se jezikov učijo, da bo pouk le-teh učinkovit.
L. Čok (1999c) obdobje učenja tujega jezika pri otrocih razdeli na dva dela. Pri prvem gre za senzibilizacijo in označuje uvajalno obdobje pri celostnem spoznavanju tujega
9
jezika, ki se pojavlja v nižjih razredih. Temu sledi iniciacija, ki zajema prepoznavanje jezikovnih struktur in njihovo zavestno učenje, česar so zmožni že 9-letni učenci. Za prehod iz enega v drugo obdobje je značilno, da poučevanje postane bolj disciplinirano, vendar mnogi avtorji opozarjajo, da mora vse skupaj še vedno ostati umeščeno v učencem znan kontekst (Čok, 1990c; Pinter, 2017; Skela, 1999). Osnova, na kateri naj temelji učenje tujih jezikov, je torej smiseln stik z učnim jezikom in pa potreba po komunikaciji, se pravi to, kar žene otroke tudi pri usvajanju maternega jezika (Shin in Crandall, 2014).
Kljub temu pa se pri opismenjevanju v tujem jeziku pojavi razlika, saj učencem ni treba usvajati določenih miselnih procesov, ki so jih usvojili že z opismenjevanjem v svojem maternem jeziku (Čok idr., 1999). L. Čok (1999) poudari, da je jezik »najpomembnejše sredstvo pridobivanja informacij v procesu učenja« (str. 20). Če mora torej učenec pridobiti informacije o jeziku, je pomembno, da je jezik, ki ga učitelj uporablja, enak temu, ki ga učenec potrebuje. Tukaj se pokaže potreba po jezikovno odlično usposobljenih učiteljih, saj predvsem na razredni stopnji veliko usvajanja jezika poteka na nezavedni ravni. Pri tem učenec prevzame to, kar sliši, in sicer brez formalnega učenja.
Ne glede na to pa je smiselno dodati tudi element učenja, saj raziskave kažejo, da med učenjem (namernim in zavednim dejanjem) in usvajanjem (mimogrede in nezavednim dejanjem) ni treba razlikovati, temveč je bolje to dvoje smiselno združiti v okviru konteksta rabe jezika (Skela in Dagarin Fojkar, 2009). Posebno pozornost je treba nameniti tudi vsebinski organizaciji povedanega. Za boljši vnos in nato prehod iz kratkotrajnega v dolgoročni spomin je nujno, da so informacije prilagojene stopnji razumevanja tistih, ki so jim namenjene (Razdevšek-Pučko, 1999). Le z dobro jezikovno organizacijo bo optimalno izkoriščena plastičnost otroških možganov, ki so bolj odprti in dovzetni za spremembe ter posledično bolj občutljivi za sprejemanje ciljnega jezika (Brumen, 2003).
Učenje tujega jezika v osnovni šoli je dolgoročen proces, ki se v večini primerov nadaljuje tudi na višjih stopnjah šolanja, zato bi bilo dobro, da bi vsak učitelj v osnovni šoli ta proces poznal po celotni vertikali (Čok idr., 1999). S tem, ko je začetno učenje tujega jezika premaknjeno na nižjo stopnjo, je višja stopnja razbremenjena, saj imajo takrat učenci že usvojeno znanje začetnega pouka in posledično lahko na višji stopnji obravnavajo vsebine, ki so primerne njihovi starosti (Brumen, 2003). Tudi cilji, ki jih opredeljujejo učni načrti, so dolgoročni in ne zahtevajo časovnega okvirja, znotraj katerega bi učenci določeno znanje morali usvojiti, ampak dopuščajo dejstvo, da se učenci jezika učijo vsak v svojem tempu. Urbanc (2004) opozarja na ugotovitve strokovnjakov, in sicer da je treba zamisli in veščine uporabiti v 24 urah od takrat, ko jih vidimo ali zanje slišimo. O tem je dobro razmisliti pri razporejanju ur tujega jezika v urnik učencev, še posebej na nižji stopnji, ko imajo zgolj dve uri pouka tujega jezika na teden. Poleg tega je ključno, da učencem med urami ponudimo dovolj dejavnosti za utrjevanje pridobljenega znanja, saj je malo verjetno, da bodo novo znanje samoiniciativno uporabljali izven razreda. To je pomembno predvsem pri mlajših učencih, pri katerih poteka manj zavednega učenja (še posebej na področju slovnice) in ki potrebujejo osmišljene dejavnosti, znotraj katerih aktivno urijo jezikovna znanja.
10
Za učenje tujega jezika pa je izjemno pomembna tudi uporaba različnih pristopov poučevanja. Kot poudari Urbanc (2004), se tujega jezika ne moremo naučiti samo z branjem. Potrebno je ukvarjanje z različnimi gradivi, npr. poslušanje zvočnih posnetkov, gledanje video posnetkov, pogovor z govorci, ki jim je nam tuji jezik materni itd. Z različnimi načini poučevanja se tako učitelj lažje približa različnim načinom pomnjenja, ki jih imajo učenci, hkrati pa je pri pomnjenju pomembno, da se učitelj zaveda, kakšne mreže znanja imajo učenci. Te so namreč ključne pri usvajanju novega znanja, ker z bolj povezanim znanjem ljudje lažje odkrivamo miselne povezave za nove informacije in si jih hitreje zapomnimo, saj jih uspemo učinkovito umestiti v svojo mrežo podatkov (Urbanc, 2004). To znanje je ključno pri poučevanju mlajših učencev in ga poudarja tako Učni načrt za angleščino (2016) kot tudi različni avtorji, ki raziskujejo področje didaktike tujega jezika (McKay, 2006; Pinter, 2017; Shin in Crandall, 2014; Skela, 1999c). Vsi izpostavijo, da mora biti jezik, ki se ga učenci učijo, umeščen v smiseln kontekst oziroma v neko znanje o svetu, ki ga mlajši učenci že imajo in poznajo. Skela in M. Dagarin Fojkar (2009) pravita, da si učitelji sčasoma ustvarijo svojo teorijo poučevanja, ko ugotovijo, kaj v praksi resnično deluje. Skupaj povzamejo vsa spoznanja iz časa izobraževanja, izkušenj v razredu, strokovne literature, intuicije in še česa ter najdejo način, kako jezikovno znanje najbolj učinkovito predati svojim učencem. S. Zajc (2010) dobro znanje opredeljuje kot rezultat procesa, v katerega je bil učenec aktivno vključen, s čimer je lahko nova spoznanja povezal z že pridobljenimi izkušnjami, kar potrjuje tudi A. Pinter (2017) in navede, da morajo biti učenci vpeti v dejavnosti, ki same po sebi niso namenjene učenju. Ob vsem tem pa se moramo zavedati, da imajo mlajši učenci tudi nekaj lastnosti, ki lahko ovirajo učenje tujega jezika, na primer to, da jih stvari hitro zmotijo in porušijo njihovo koncentracijo, hkrati pa so še egocentrični in se šele učijo povezovati z drugimi, kar včasih lahko zmoti skupinsko dinamiko (Shin in Crandall, 2014). Kljub temu pa imajo veliko prednost – so zelo spontani in se še ne bojijo spregovoriti, kar pomeni, da večkrat vadijo uporabo jezika. Prav tako so energični, radovedni in dovzetni za nova spoznanja ter uživajo v igri vlog (Shin in Crandall, 2014). Če pouk načrtujemo skladno s tem, lahko pripravimo veliko dejavnosti, ki jih bodo učenci dojemali kot igro, vendar bodo didaktično izjemno močne, saj bodo usmerjene v uporabo in utrjevanje določenih ciljev in ciljnega jezika.
Do konca 19. stoletja je pri učenju in poučevanju tujega jezika prevladoval pristop, ki je temeljil na prevajanju, pri čemer je bil glavni poudarek na učenju slovničnih pravil in besedišča. Glavna kritika tega pristopa danes je, da ne nudi priložnosti za uporabo znanja v situacijah, ki bi jih učenci lahko nato prenesli v vsakdanje življenjske situacije (Sun and Cheng, 2013). Poučevanje, ki temelji na prevajanju, tako ni v skladu s komunikativnim pristopom, ki ga narekuje Učni načrt za angleščino (2016), in ne temelji na enojezičnem načinu poučevanja (Koletnik Korošec, 2013), za katerega se zavzemamo, če želimo učencem ponuditi čim več vnosa ciljnega jezika. M. Koletnik Korošec (2013) opozarja, da je prevajanje pri učenju tujega jezika pusta in dolgočasna dejavnost, hkrati pa odpira prostor negativnemu transferju med maternim in tujim jezikom. Tukaj obstaja nevarnost dobesednega in avtomatiziranega prevajanja, pri čemer se učenci ne poglobijo v
11
jezikovne značilnosti tujega jezika bodisi zaradi svojega neznanja bodisi zaradi tega, ker preprosto prenesejo slovnična pravila iz maternega jezika. Prav tako Sun in L. Cheng (2013) opozarjata na interdisciplinarno naravo prevajanja, ki je izjemno kompleksna in kognitivno zahtevna dejavnost. Od prevajalca zahteva širok razpon znanja, spretnosti in strategij. Kot dokaz o kompleksnosti prevajanja lahko izpostavimo ugotovitve, ki sta jih avtorja pridobila s svojo raziskavo. V tej so namreč sodelujoči študenti izpostavili, da je za prevajanje poleg leksikalnega in slovničnega znanja nujno potreben tudi kontekst. Na podlagi slednjega se namreč odločajo o tem, kateri čas uporabiti, katere glagole uporabiti v kolokaciji z določenimi samostalniki, ali uporabiti ednino ali množino itd. M. Koletnik Korošec (2013) razloži različna stališča o uporabi prevajanja v razredu, vendar iz naštetih argumentov lahko povzamemo, da poučevanje s prevajanjem ni ustrezno za mlajše učence, ker jim ne nudi dovolj širokega vnosa ciljnega jezika, njihov pogled na tuji jezik tako izhaja iz vidika maternega jezika, hkrati pa jim lahko dajemo lažen občutek, da se jezikovno znanje prenaša 1 na 1 iz prvega na tuji jezik, četudi sta vsak zase posebna z lastnimi pravili.
Na splošno se veliko govori o tem, da je pomen učenja tujega jezika v otroštvu velik in ima mnogo prednosti v primerjavi z učenjem v odraslosti, vendar je treba v tem primeru nujno razjasniti, kakšen je časovni okvir, o katerem govorimo. Če gre za dolgoletno učenje tujega jezika, je res boljše, če z učenjem začnejo že v otroštvu, če pa gre zgolj za nekajletno učenje (in namerava oseba nato učenje tega jezika opustiti), so bolj učinkoviti odrasli, ker v tem času usvojijo več znanja in spretnosti kot mlajši učenci (Cook, 2016).
Čeprav je vedno več poudarka na tem, da je za obvladovanjem tujega jezika z učenjem nujno začeti zgodaj, je konkretne dokaze za to trditev težko najti. Veliko raziskav je namreč pokazalo, da je starost kvečjemu prednost pri učenju, ker imajo odrasli boljše kognitivne zmožnosti kot mlajši učenci. Ne glede na to pa imajo mlajši učenci prednost predvsem na področju usvajanja naglasa, melodije in izgovarjave naravnega govorca (Brumen, 2003; Cook, 2016; Pinter, 2017), hkrati pa hitreje usvojijo avtomatizacijo slovničnih struktur (Brumen, 2003). Poleg tega mlajši učenci v stiku z jezikom delujejo intuitivno in doživljajo manj tesnobe ter se manj obremenjujejo z napakami, ki jih naredijo (Pinter, 2017). Da bi sproščeno vzdušje v razredu ohranili čim dlje, je dobro, da učitelj ne izpostavlja napak eksplicitno, temveč v komunikaciji z učenci ponovi ali parafrazira njihove odgovore v pravilni obliki. Poleg komunikacije z učiteljem pa je pomembna tudi tista med učenci samimi, ker tako nudi raznolike in zanimive priložnosti za uporabo in preizkušanje jezika (Pinter, 2017), predvsem v razredih, v katerih se združujejo učenci z raznolikimi tujejezikovnimi zmožnostmi.
Eden izmed pomembnejših dejavnikov, ki pri mlajših učencih vpliva na učenje tujega jezika, je njihova jezikovna zmožnost v maternem jeziku. Mlajši učenci so glede na svojo starost na različnih stopnjah jezikovnega znanja oziroma opismenjevanja. Posledično imajo omejene možnosti transferja tega znanja in strategij iz maternega jezika v učenje tujega jezika (Butler, 2017a). Razlika pri učenju maternega in tujega jezika pa je tudi motiviranost zanj. Pri usvajanju prvega jezika otroke žene želja po komunikaciji z ljudmi
12
okoli sebe. Ko enkrat to usvojijo, nimajo notranje motivacije za učenje tujega jezika z namenom komuniciranja s sošolci v razredu, ker v ta namen že uporabljajo svoj materni jezik. Posledično je naloga učitelja, da za učence pripravi smiselne dejavnosti, ki jih bodo spodbudile k uporabi tujega jezika (Cook, 2016), vendar se pri poučevanju tujega jezika pogosto zgodi, da morajo učenci dalj časa vaditi določene fraze oziroma jezikovne oblike.
Pri tem A. Pinter (2017) opozarja, da mora učitelj paziti, da učencem nudi raznolike dejavnosti, da se le-ti ne začnejo dolgočasiti, hkrati pa poskrbeti, da naloge niso prezahtevne, ker le tako ohrani motiviranost učencev.
Splošno znano je, da slaba pismenost v jeziku šolanja vpliva na vsa področja učenja, zato se analizi in izboljšanju stanja (predvsem s področja branja in pisanja) nameni veliko pozornosti in skrbi. Prav tako je treba pozornost nameniti tudi pismenosti v tujem jeziku, za to pa je treba ugotoviti, kaj učenec pri branju in pisanju že zmore, in tem ugotovitvam pripisati opisnike, s katerimi učitelj lahko usmerja učenčev nadaljnji razvoj (Hasselgreen idr., 2011). Opismenjevanje v angleščini namreč predstavlja velik izziv zaradi razlik, ki se pojavljajo na glasoslovni in ortografski ravni v maternem in ciljnem jeziku.
Slovenščina spada med jezike z visoko stopnjo ujemanja med fonemom in grafemom, kar lahko pri učencih povzroča težave pri branju v angleščini, ker ima ta zelo kompleksen pravopis in kombinacije morfemov (Erbeli in Pižorn, 2013; Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009). Posledično slovenski učenci pri branju ne morejo neposredno uporabiti pravil, ki veljajo za slovenski jezik, temveč morajo ustvariti pravopisne slike angleških besed, kar pa je za tekoče branje in črkovanje ključnega pomena (Erbeli in Pižorn, 2013).
Učni načrti za tuji jezik narekujejo, da učenci z branjem začnejo v 3. razredu, pri čemer gre za prepoznavanje znanih besed in branje enostavnih povedi z že znanim besediščem, samostojno pa začnejo pisati šele v 4. razredu. Pred tem imajo čas, da intenzivno sistematično razvijajo spretnost slušnega zaznavanja in glasovnega zavedanja, saj je to predhodno poslušalno in govorno obdobje temelj za razvoj spretnosti branja in pisanja v tujem jeziku (Skela idr., 2009).
2. 3. 1 Slušno razumevanje
»V razvoju vsakega jezika, tako maternega kot naslednjih jezikov, otrok najprej razvija slušne spretnosti oz. spretnosti poslušanja, ki so umeščena v kontekst njegovega doživljanja s stvarmi okoli njega, gibi in mimiko, ki spremljajo sporočilo ipd. Temu se kasneje spontano pridruži razvoj govora.« (Kogoj, 1999, str. 91). Enako bi moralo veljati tudi v procesu usvajanja tujega jezika, saj mnogi otroci ob prvem stiku z jezikom še ne znajo (dobro) brati in pisati (Pinter, 2017). Predvsem je ključno, da učenci dobijo veliko kvalitetnega vnosa jezika, pa naj bo to učiteljev govor, petje, dramatizacija, pripovedovanje ali pa spletni avdio in video posnetki. Za urjenje poslušanja se pogosto uporabljajo zgodbe, ker so za učence zelo zanimive in zanje tudi avtentične (so del njihovega odraščanja). Predvsem učinkovite so tiste zgodbe, ki vključujejo rime in veliko ponavljanja istih besed oziroma fraz, ker na ta način jezik oziroma besedišče izstopa in si
13
ga učenci lažje zapomnijo. Uporaba zgodb je smiselna tudi pri starejših učencih, vendar mora učitelj presoditi, katere vrste zgodb ponuditi. Lahko gre za daljša besedila ali pa celo zgodbe iz drugih kultur. Za razvoj slušnega razumevanja mora učitelj predstaviti tudi druge govorce, ker se morajo učenci soočiti in navaditi na hitrejši govor, neznan glas in različne naglase (Kogoj, 1999; Pinter, 2017). Šele na podlagi kvalitetnega in širokega vnosa jezika se bodo ponudile tudi priložnosti za razvoj govora učencev (Pinter, 2017).
Ne smemo pa pozabiti na dodatne informacije, ki olajšajo slušno razumevanje, in sicer geste ter obrazna mimika. Ta vizualna podpora je del govorne komunikacije v naših vsakodnevnih interakcijah (Kogoj, 1999), zato je smiselno, da jo učitelji intenzivno vključujejo tudi v svoje poučevanje, še posebej takrat, kadar uporabljajo besedišče in jezikovne strukture, ki jih učenci še niso popolnoma usvojili.
S pogosto in dosledno rabo ciljnega jezika pri pouku učencem omogočamo, da se intenzivno spoznavajo z vzorci intonacije in s posameznimi glasovi tega jezika. Predvsem na začetku učenja je značilno, da učenci samo poslušajo in sprejemajo jezik. Pri nekaterih lahko to obdobje traja več let, spet drugi se hitreje opogumijo in v tujem jeziku tudi kmalu spregovorijo. Pomembno je, da se učitelj te razvojne značilnosti zaveda in med poučevanjem sprejme odgovore učencev, četudi so sprva v maternem jeziku. Njihove odgovore in izjave lahko vključi v svoj odziv v tujem jeziku in s tem že v samem začetku podpre ciljni jezik (Pinter, 2017).
2. 3. 2 Govorno sporazumevanje
Govorjenje v tujem jeziku z naglasom, primerljivim z maternim govorcem tega jezika, je verjetno najtežja spretnost, ki jo mora usvojiti učenec tujega jezika. Prav zaradi tega je pomembno, da se učitelj zaveda procesa, ki poteka med govornim sporazumevanjem, in temu ustrezno prilagodi pričakovanja pri svojih učencih. Tekoče govorjenje je kognitivno precej zahtevno, ker od učencev zahteva, da v zelo kratkem času konceptualizirajo, kaj želijo povedati, potem to jezikovno oblikujejo in nato še izrečejo (De Jong, 2017). Ob vsem tem pa je treba enako početi tudi za vsa sporočila, ki jih bodo izrekli za tem, tako da se že med sporočanjem prvega dela v možganih oblikuje drugi del sporočila (De Jong, 2017; Pinter, 2017). Težave, ki vplivajo na tekočnost govora, tako večinoma izvirajo iz nezmožnosti dohajanja misli in artikulacije, zaradi česar pride do začasne tišine (posameznik neha govoriti), uporabe mašil, upočasnjenega govora ali ponavljanja določenih besed. Poleg tega na tekočnost govora vpliva tudi sprotno popravljanje napak (De Jong, 2017).
Za uspešno govorno sporazumevanje v tujem jeziku je torej potrebno veliko vaje, ki je najprej osredinjena predvsem na ponavljanje stalnih besednih zvez, kasneje pa zajema še spontan samostojni govor, s katerim se učenci naučijo voditi pogovor. Že najmlajši učenci uživajo v poslušanju in učenju pesmi, rim in težko izgovorljivih fraz (t. i. lomilcev jezika ali ang. tongue twisters), hkrati pa se s tem učijo tudi besedišča in jezikovnih oblik (Pinter, 2017). A. Pinter (2017) opozarja predvsem na to, da najmlajši učenci jezik najprej začnejo
14
uporabljati v večjih kosih, torej izgovarjajo fraze, s katerimi so se prej že dobro spoznali (npr. pozdravi, osnovne jezikovne strukture), nato pa dodajo že znano besedišče. S tem znanjem lahko tvorijo krajše dialoge ali jih prilagajajo tako, da v vnaprej naučen dialog vnašajo podatke o sebi.
Starejše učence je smiselno naučiti tudi jezik za uporabo v razredu, tako da ga lahko urijo v skupinskih dejavnostih ali v pogovoru z učiteljem (Pinter, 2017). S tem jih opremimo z znanjem, ki jim omogoča čim bolj pogosto rabo tujega jezika med poukom, kar je tudi cilj jezikovnega pouka. Tako se bodo v sodelovalnih dejavnostih (npr. dramatizacija besedila, pripovedovanje zgodbe ali sestavljanje razrezanega besedila) med seboj lahko pretežno sporazumevali v tujem jeziku, hkrati pa bodo urili tudi poslušanje, ker bodo morali slediti temu, kar povedo drugi v skupini. Na splošno pa velja, da morajo učitelji dobro poznati svoje učence in njihove sposobnosti govornega izražanja v maternem jeziku, da lahko ustrezno zastavijo pričakovanja glede njihovega govora v tujem jeziku (Pinter, 2017).
2. 3. 3 Bralno razumevanje
Večina učiteljev bi se strinjala, da je eden ključnih dosežkov ob koncu osnovne šole zmožnost, da imajo učenci dobro in učinkovito razvito spretnost bralnega razumevanja.
Da bi to dosegli, potrebujejo veliko podpore tako v maternem kot tudi v drugem ali tujem jeziku (Hasselgreen idr., 2011). Poučevanje branja in pisanja v tujem jeziku je odvisno od mnogih dejavnikov, med drugim predvsem od starosti učencev, njihove izpostavljenosti tujemu jeziku, njihove zmožnosti branja v maternem jeziku in njihovega zanimanja za učenje branja v tujem jeziku (Pinter, 2017). Splošno načelo pri poučevanju branja in pisanja je, da morajo biti učenci najprej pismeni v svojem maternem jeziku. Ko enkrat to usvojijo, že sami pokažejo željo in navdušenje za učenje teh dveh spretnosti v tujem jeziku (Pinter, 2017). M. Brumen (2003) pa razmišlja v drugo smer, in sicer da bi opismenjevanje v obeh jezikih potekalo hkrati. S tem bi pri učencih dosegli večjo fleksibilnost, odprtost za razmišljanje ter uzaveščenje o različnih jezikovnih pojavih.
Avtorica meni, da bi se s tem izognili fiksaciji, ki jo učenci prenesejo iz maternega jezika (ena črka predstavlja določen glas). Slednje namreč lahko predstavlja veliko oviro, zato morajo biti učitelji pozorni, saj lahko v primeru, da se utrdi in ne popravlja sproti, povzroča nevšečnosti in nepravilnosti pri branju ter pisanju v tujem jeziku. Slovenski učenci imajo pri učenju angleščine to prednost, da oba jezika temeljita na latinski abecedi, zaradi česar se jim ni treba učiti druge pisave. Usvojiti morajo le nekaj novih črk in glasov.
A. Pinter (2017) opozarja, da poznavanje imen posameznih črk pomaga zgolj pri črkovanju, ne pripomore pa k učenju branja, hkrati pa poudari, da je smiselno v pouk tujega jezika vključiti tudi učenje glasov, ki pripadajo posameznim črkam oziroma skupkom črk, saj se ti lahko precej razlikujejo od maternega jezika.
Materni govorci angleščine se branja učijo z učenjem posameznih glasov in glaskovanjem znanih besed. To podprejo z učenjem pesmi in rim, v katerih nastopajo podobni glasovi.
15
Učenje branja v tujem jeziku pri mlajših učencih poteka tako, da začnejo z osnovnimi spretnostmi, npr. dekodiranjem poznanih besed, iskanjem parov med slišano in zapisano besedo, vstavljanjem osebnih podatkov v krajša besedila ipd. Prav tako lahko učitelj učence k branju spodbudi z označevanjem predmetov v učilnici (Pinter, 2017). Na ta način se učenci večkrat dnevno srečujejo z vizualno podobo besed, ki jih sicer že poznajo.
Pomembno je, da učenje branja poteka počasi in postopno, pri čemer je najbolj učinkovito, da se v začetnih korakih uporablja besedišče, ki je otrokom že znano. Tako lahko iz posameznih besed napredujemo na fraze in enostavne povedi, pri čemer so nam v pomoč lahko pesmi, rime in zgodbe, ki jih otroci poznajo. Pri mlajših učencih pa so za razumevanje zgodbe pomembne tudi ilustracije. A. Hasselgreen idr. (2011) priporočajo, da naj učitelj pri branju v tujem jeziku uporablja zgodbe, ki vključujejo veliko slik, saj le- te podpirajo vsebino zgodbe, hkrati pa nudijo oporo učencem, ki sicer ne razumejo celotnega besedila. Tako lahko tudi ob neznanih besedah učenec še vedno ugiba oziroma sklepa, kaj se v zgodbi dogaja.
Pri starejših učencih je smiselna uvedba knjig, prilagojenih za začetnike. S tem, ko učenci berejo za razumevanje, so dodatno motivirani za branje v tujem jeziku, hkrati pa so ponosni na svoj dosežek, ko knjigo preberejo do konca. Pri branju literature v tujem jeziku so lahko v pomoč tudi dela, ki jih učenci že poznajo, ker so jih brali v maternem jeziku.
S tem imajo neko oporo za razumevanje, četudi ne razumejo vsake posamezne besede (Pinter, 2017). M. Lah (2012) pa verjame, da mora učitelj tujega jezika svoje učence opremiti s strategijami in znanjem, s katerimi se bo lahko lotil branja besedila v tujem jeziku, zato poudari načelo vključevanja avtentičnih besedil v pouk tujega jezika. Izbira raznolikih in kvalitetnih ter starosti ustreznih besedil lahko torej veliko pripomore k razvoju bralnega razumevanja v tujem jeziku. Hkrati pa dokumenta Nacionalno preverjanje znanja: letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2017/18 (2018) in Nacionalno preverjanje znanja: letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2018/19 (2019) (v nadaljevanju: Letno poročilo o izvedbi NPZ) opozarjata na dejstvo, da se morajo učenci posluževati ekstenzivnega branja v tujem jeziku (torej branja za zabavo), saj je tudi to podlaga za izboljšanje intenzivnega branja, ki so ga deležni pri pouku in pri preizkusih znanja. S tem želimo učence spodbuditi, da postanejo samostojni in učinkoviti bralci v tujem jeziku.
2. 3. 4 Pisno sporočanje
Pisanje pri mlajših učencih temelji najprej na prepisovanju posameznih besed, nato na vodenem pisanju. Pri slednjem imajo učenci že zastavljen okvir, v katerega vstavljajo lastne podatke, kar jim omogoča, da napišejo tudi daljše sestavke. Starejši učenci imajo že več znanja za samostojnejše pisanje, tako da lahko sami pišejo besedila različnih vrst, s čimer se spoznavajo tudi s tem, da so oblike pisnih sporočil odvisne tudi od naslovnika (Pinter, 2017). Učenci prvotno začnejo s pisanjem o sebi in ljudeh ter stvareh, ki jih dobro poznajo. Tako pišejo enostavna opisna besedila, ki se tičejo njihove stvarnosti. Šele nato
16
napredujejo na področje pisanja o stvareh, ki so jih nekje videli, slišali ali prebrali.
Kasneje, ko tudi jezikovno bolj napredujejo, pa lahko začnejo s preizkušanjem uporabe preteklika (Hasselgreen idr., 2011). Izjemno spodbudno deluje tudi dopisovanje z otroki iz druge države, ker učencem ustvari avtentično potrebo po pisnem sporočanju v tujem jeziku (Pinter, 2017). Prav tako deluje spodbudno pisanje pesmi, saj učencev ne omejuje z določeno stavčno strukturo, ampak jim nudi svobodo, da ustvarjalno uporabijo vse jezikovno znanje, ki so ga že usvojili (Hasselgreen idr., 2011). Iz navedenih primerov lahko vidimo, da je pisno sporočanje v tujem jeziku za učenca lahko tako dejavnost za užitek ali sproščanje čustev kot tudi vir za jezikovni razvoj. Pri slednjem je pomembno, da učitelj k pisanju ustrezno pristopi. Zelo učinkovite so skupne dejavnosti pred pisanjem, npr. miselni vzorci in pogovor o izbrani témi, ki učenca vpeljejo v samo dejavnost, hkrati pa se pri tem sreča tudi z morebitnim novim besediščem, ki ga bo potreboval pri pisanju.
Veliko vrednost ima tudi prvi osnutek, ki ga učenec napiše, saj učitelju nudi vpogled v to, kaj učenec že zna, hkrati pa lahko z opazovanjem pomanjkljivosti učitelj učenca ustrezno usmeri v nadaljnje delo, da bo le-to služilo kot priložnost za učenje. Da bi pridobili čim realnejšo oceno o učenčevih zmožnostih pisnega sporočanja v danem trenutku, Hasselgreen idr. (2011) svetujejo, da se kriteriji za vrednotenje uporabijo že na prvem osnutku, ki pa naj ga učenec v čim večji meri napiše povsem samostojno. V primeru, da učenec nujno potrebuje ali želi pomoč pri pisanju, mu lahko učitelj zapiše besedo na dno strani, s tem pa tudi sebi omogoči, da pri ocenjevanju vidi, katere stvari je učenec dejansko uspel napisati brez pomoči. Sicer pa svetujejo samostojno delo učencev, vendar z zavedanjem o vplivu, ki ga ima transfer med maternim in tujim jezikom. Ker so v slednjem pravila zapisovanja precej drugačna kot v prvem jeziku, lahko pri učencu nastane »blokada«, ki negativno vpliva na njegovo motiviranost, saj kar naenkrat pravila, ki jih pozna iz maternega jezika, pri zapisovanju v tujem jeziku ne držijo več. Poznavanje tega je pomembno za prilagajanje poučevanja in oblikovanja nalog pisnega sporočanja (Razdevšek-Pučko in Skela, 1999).
2. 3. 5 Besedišče
V zadnjih dvajsetih letih je opaziti porast v raziskavah, ki proučujejo učenje besedišča v tujem jeziku. Kljub temu pa večina ne nudi konkretnih informacij, ker raziskovanje poteka tako, da se proučevane osebe besed učijo v nadzorovanih eksperimentih, v katerih raziskovalce zanima, ali si bodo besede lahko zapomnili, ne ugotavljajo pa dejanske zmožnosti uporabe tega besedišča (Cook, 2016). Skela (1999a) poudari, da je besedišče
»nosilec pomena in pomen jedro komunikacije« (str. 137), kar velja tako za materni jezik kot tudi za tuje jezike. Osnovno besedišče nam torej omogoča sporazumevanje, četudi le- to ni umeščeno v povezane slovnične strukture. Da pa bi tudi začetnikom omogočili vsaj osnovno zmožnost komunikacije, je pomembno, da v poučevanje besedišča ne zajamemo samo samostalnikov, temveč vključimo tudi druge besedne vrste, predvsem glagole (Skela, 1999a).
17
Otroci uživajo v učenju novega besedišča in ga usvojijo precej hitreje kot slovnične strukture. Poučevanje besedišča v razredu lahko poteka povsem brez uporabe maternega jezika, ker lahko učitelj uporabi in poimenuje konkretne predmete ali pa predmete, narisane na slikovnih karticah. Predmeti in kartice se nato lahko uporabijo v različnih igrah, s katerimi učenci na zabaven način ponavljajo usvojeno besedišče. Starejši učenci se nato lahko učijo tudi že bolj abstraktno besedišče (npr. pojme) in razmišljajo o razlagah besed ter sopomenkah v tujem jeziku (Pinter, 2017). V obeh primerih – tako pri mlajših kot tudi pri starejših učencih – pa imajo učenci tujega jezika prednost pred maternimi govorci, saj imajo prvi že izoblikovan mentalni leksikon, v katerega nato samo vstavljajo novo naučene besede v tujem jeziku (Erbeli in Pižorn, 2013). Za učinkovitejše učenje je smiselno, da se besedila, ki vključujejo nove besede, navezujejo na teme, ki so učencem blizu in vsaj že delno znane, ker je tako večja verjetnost, da jih bodo hitreje povezali s semantično sorodnimi v že obstoječem mentalnem leksikonu. Quian (2002; v Erbeli in Pižorn, 2013) ugotavlja, da pomembno vlogo pri bralnem razumevanju ne igra zgolj obseg besedišča, ampak tudi njegova globina, zato je smiselno, da učitelji poučevanje podkrepijo tudi s sopomenkami, nadpomenkami, stalnimi besednimi zvezami ipd. Ta globina učencem omogoča uporabo različnih strategij za sklepanje o pomenu besede iz besedila, kar poveča njihove možnosti za uspeh.
2. 3. 5 Slovnica
Mlajši učenci se jezika učijo kot celoto oziroma se pri učenju osredinjajo na pomen in namen, za katerega bodo jezik uporabili (npr. petje pesmi, igranje igre). Zavedanje o posameznih leksikalnih enotah pri njih ne obstaja, saj se jezika učijo v obliki skupkov besed (ang. chunks), ki vključujejo besedišče ter slovnico, ki določa, kako so besede med seboj povezane (McKay, 2006; Pinter, 2017). To pomeni, da poučevanje slovnice poteka posredno – učenci jo usvajajo brez eksplicitne razlage slovničnih pravil, kar pa ne pomeni, da učitelj slovničnega znanja ne bi mogel oceniti (Shin in Crandall, 2014).
Za govorno sporazumevanje in pisno sporočanje je slovnica izjemno pomembna, ni pa sama dovolj za vso jezikovno produkcijo in recepcijo. Tesno je povezana z besediščem, zato je smiselno, da se ju poučuje hkrati, in sicer na način, da je besedišče vedno smiselno povezano in umeščeno v ustrezno jezikovno okolje (npr. učenje pridevnikov in samostalnikov, ki se najpogosteje uporabljajo skupaj), obenem pa morajo biti slovnične strukture vedno predstavljene v kontekstu, ki je učencem blizu (Pinter, 2017; Skela, 1999c). S tem povežemo tri razsežnosti jezika: metajezikovno kompetenco (kako se določena jezikovna struktura tvori), semantiko (kaj beseda pomeni) in pragmatiko (kdaj in kako besedo ali zvezo uporabiti). Vse tri komponente so ključne in so lahko holistično vključene v poučevanje tujega jezika že od samega začetka, če jih smiselno umestimo v učencem razumljiv kontekst (Skela, 1999c).
Stališča o poučevanju slovnice se med učitelji zelo razlikujejo. Poučevanje slovnice lahko poteka implicitno preko vsebine in dejavnosti ali eksplicitno, pri čemer učitelj podaja
18
razlago in pojasnilo slovničnih pravil. Prvi način poučevanja sovpada z načinom pridobivanja jezika, ki ga Krashen poimenuje »usvajanje« (ang. aquisition) in poteka na nezavedni ravni, medtem ko drugi način sovpada z »učenjem« (ang. learning), ki je zavestno in od učenca zahteva (predvsem pri slovnici) formalno vajo. Čeprav so nekateri učitelji razvili odklonilno stališče do analitičnega poučevanja slovnice, študije kažejo, da ne moremo govoriti o preprosti izbiri enega od teh načinov pridobivanja jezikovnih spretnosti, ampak je treba upoštevati oba pri načrtovanju jezikovnega pouka. Pri starejših učencih je treba uzavestiti slovnične značilnosti jezika, torej ubrati analitični pristop, ker morajo to znanje ponotranjiti in se slovničnih pravil dosledno naučiti (Holc, 2012; Skela, 1999c). Kljub temu da gre za eksplicitno poučevanje slovnice, pa je še vedno pomembno, da je le-ta umeščena v kontekst, ker jo bodo tako učenci lažje umestili v svojo mrežo znanja in bodo posledično novo znanje hitreje ponotranjili.
Učenje slovnice je dolgotrajen proces, ki zahteva veliko vaje in pozornega usmerjanja s strani učitelja. Povsem normalno je, da učenci v procesu učenja delajo napake. A. Pinter (2017) celo omeni, da ni materni jezik tisti, ki ima odločilni vpliv na slovnične napake pri uporabi tujega jezika, saj so nekatere napake univerzalne in se pojavijo pri učencih z različnim jezikovnim ozadjem. Tukaj izstopa vloga učitelja, ki mora poskrbeti, da vaje niso monotone, torej da ne gre za ti. dril, ampak učenci iste jezikovne strukture vadijo na različne načine in v različnih kontekstih, tako da postopno z refleksijo in ponavljanjem odpravljajo napake (Holc, 2012; Pinter, 2017).
2. 3. 6 Pomen napak
Napake so pri učenju tujega jezika neizogibne in celo zaželene, saj predstavljajo učenčev poskus samostojne uporabe jezika. Če so včasih veljale za grešne in je bil cilj jezikovnega učenja produkcija jezika brez napak, to danes ne velja več. Raziskave so uspele spodbuditi premik razmišljanja v to smer, da so napake zdaj tretirane kot nekaj pozitivnega, saj kažejo na to, da se pri učencih odvijajo mentalni procesi, značilni za učenje tujega jezika (Pižorn, 2014). L. Čok (1999a) pojasni, da učenec postavi hipotezo o jeziku in v primeru, da je ta pravilna in potrjena, stori korak naprej v uzaveščenju pravil tujega jezika.
Posledično avtorica napake opredeljuje kot pot od neznanja k znanju oziroma od nespretnosti do spretnosti. Tudi Urbanc (2004) in N. Holc (2012) napake opredeljujeta kot urjenje oziroma znak napredka. Pomembno je zavedanje o tem, da napake, ki jih učenci naredijo, čeprav jih prej niso, ne predstavljajo njihovega nazadovanja v jezikovnem znanju, temveč miselni preskok, ki se zgodi, ko začnejo prosto manipulirati z jezikom in za komunikacijo ne uporabljajo več zgolj vnaprej naučenih fraz in besednih zvez (Zangl, 2000; v Cho idr., 2017). To pomeni, da je veliko napak samo prehodnih in izzvenijo same od sebe.
To zavedanje o napakah in njihovem pomenu je pomembno prenesti tudi na učence.
Dobro je, da jih dojemajo kot priložnost za spoznavanje mej svojega znanja in razumevanja ter da se neuspeha ne bojijo. S tem bodo tudi preverjanje znanja dojeli kot
