1
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
REBEKA ISKRA
ZNAČILNOSTI IZRAŽANJA JEZE PRI UČENCIH PRVEGA IN DRUGEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA OSNOVNE ŠOLE
Characteristics of Anger Expression in Students in the First and Second Elementary School Education Periods
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2022
2
3
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
REBEKA ISKRA
ZNAČILNOSTI IZRAŽANJA JEZE PRI UČENCIH PRVEGA IN DRUGEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA OSNOVNE ŠOLE
Characteristics of Anger Expression in Students in the First and Second Elementary School Education Periods
MAGISTRSKO DELO
Mentor: izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić
LJUBLJANA, 2022
4
Vsi otroci na svet so rojeni za srečo in dober prid, vsak je podoben tebi in meni in vsak je sonce in vsak je svit.
(Tone Pavček)
Iskrena hvala mentorici izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić za vse strokovne nasvete, vodenje in usmeritve pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala družini, ki me je v vseh letih študija podpirala in verjela vame – tudi takrat, ko sama nisem.
Hvala vsem, ki so mi polepšali študijske dni in dokazali, da se prijateljstvo ne konča, ko se zaprejo vrata fakultete.
Hvala vsem sodelujočim v raziskavi, posebej pa mojim sodelavkam, ki so me v času pisanja magistrske naloge ves čas spodbujale in mi stale ob strani.
In na koncu – hvala vsem mojim učencem, ki me vsak dan učijo in me s svojo iskrenostjo, čistostjo in radovednostjo vedno znova spomnijo in mi dokažejo, da je poklic, ki sem si ga
izbrala, tisti pravi.
5 POVZETEK
Učenci v šoli vsakodnevno doživljajo prijetna in neprijetna čustva, med katerimi se pogosto pojavi tudi jeza, na katero smo se osredotočili v magistrskem delu. V empiričnem delu smo predstavili raziskavo o doživljanju in izražanju jeze pri učencih od 1. do 5. razreda, v kateri je sodelovalo 114 učencev iz približno 70 različnih osnovnih šol po Sloveniji. V vsakem razredu smo naključno izbrali enega učenca, pri katerem smo opazovali čustva. Opazovanje učenca je trajalo en šolski dan (približno 5 šolskih ur) in je potekalo po vnaprej pripravljeni shemi za opazovanje čustev. Shema je vključevala opis situacij, v katerih je učenec izražal čustva, njegove besedne in nebesedne odzive, oceno intenzivnosti izraženega čustva ter odzive drugih učencev in učiteljev na njegova čustva. Z namenom poglobitve naše raziskave smo dodatno izvedli intervjuje s petimi učiteljicami, ki poučujejo v 1., 2., 3., 4. in 5. razredu osnovne šole. V intervjujih nas je zanimalo, kako so učenci jezo doživljali in izražali v času pred šolanjem na domu zaradi izrednih razmer zaradi covid-19 (september in oktober 2020) in ob ponovni vrnitvi v šolo (januar in februar 2021) ter ali so se pokazale razlike v doživljanju in izražanju jeze (tudi na agresiven način) pri učencih v obdobju pred šolanjem na domu in po njem. Rezultati opazovanj učencev in intervjujev z učitelji so pokazali, da so učenci jezo izražali v različnih situacijah, najpogosteje pa v odnosu do drugih oseb (npr. ko so jim drugi odvzeli predmet, ob kritiki drugih, ob nagajivost drugih učencev). Rezultati opazovanj in intervjujev so pokazali, da so učenci jezo izražali na različne besedne načine (npr. s pripombo, komentarjem, tožarjenjem) in nebesedne načine (npr. z obrazno spremembo), pa tudi z agresivnim vedenjem (npr. s ščipanjem, vlečenjem, porivanjem). Rezultati opazovanja so pokazali, da so učenci jezo večinoma izrazili »srednje intenzivno«. Rezultati opazovanj in intervjujev so pokazali, da so se sošolci na jezo učenca pogosto odzvali, najpogosteje z nasprotovanjem/obrambo, prav tako pa se na jezo učenca pogosto odzvali učitelji, najpogosteje z ukazom oz. navodilom. Rezultati intervjujev so pokazali, da so učiteljice jezo pri učencih zaznale v času pred šolanjem na domu zaradi izrednih razmer zaradi covida-19 (september in oktober 2020) in ob ponovni vrnitvi v šolo (januar in februar 2021), prav tako so učiteljice v obeh omenjenih obdobjih pri učencih zaznale izražanje jeze na agresiven način, ki pa je bila po mnenju dveh učiteljic pogostejša ob ponovni vrnitvi v šole kot pred šolanjem na domu. Rezultati omogočajo boljše razumevanje doživljanja in izražanja jeze pri učencih od 1. do 5. razreda osnovne šole, učiteljem in drugih strokovnim delavcem pa lahko pomagajo pri kakovostnejšem delu z učenci, ki doživljajo neprijetna čustva (jezo) tudi v času, ko je naše življenje zaznamovano s pandemijo covida-19.
KLJUČNE BESEDE: čustva, jeza, učenci, učitelj, osnovna šola, covid-19
6 ABSTRACT
School children can daily face a variety of positive and negative emotions. One of the most common emotional states they experience is anger. This master thesis focuses on examining the experience and characteristics of anger expression in students in the first and second elementary school education periods. It aims at presenting the differences in children’s emotional state and reactions to anger before the coronavirus disease 2019 (covid-19) pandemic and after the period of time they spent studying from home. The theoretical part of the thesis is followed by the empirical part. The latter introduces the study that was conducted among 114 students in 70 different Slovenian primary schools. In each classroom, random chosen individuals were observed in order to notice and gather their responses to situations that triggered anger. In addition, teachers were included in the study as well – five of them were interviewed and asked to reflect on their students’ responses to anger. They were specifically asked to compare their behavior before learning from home and after it. The obtained results bring about students’ immediate and delayed emotion and behavioral responses to anger. Their comments, remarks, accusations and arguments were parts of their verbal responses. They also expressed their anger nonverbally – they changed their facial expressions or moved their bodies in particular ways. They pinched and pushed each other as well. The teachers mainly claimed that their students’ expressions of anger after they returned to school were similar to those they had showed before they experienced the process of studying from home – there were two teachers claiming that their students started to express their anger more aggressively. Using various research methods one could obtain more relevant results, but the thesis nevertheless helps to understand the students experience of anger in classrooms better. The results can also contribute to a more dedicate and quality way of teaching and guiding youngsters when it comes to experiencing negative emotions. Since our daily tasks have lately become marked by the dimensions of the covid-19 pandemic, one should not overlook individuals struggles to overcome difficult situations.
Key words: emotions, anger, students, teachers, primary school, covid-19
7
KAZALO VSEBINE
2 TEORETIČNI DEL ... 10
2.1 ZNAČILNOSTI ČUSTEV ... 10
2.1.1 OPREDELITEV ČUSTEV ... 10
2.1.2 DELITEV ČUSTEV ... 12
2.1.3 IZRAŽANJE IN PREPOZNAVANJE ČUSTEV ... 13
2.1.4 FUNKCIJE ČUSTEV IN NJIHOV POMEN ... 14
2.2 NADZOR NAD ČUSTVI ... 16
2.3RAZVOJČUSTEVODZGODNJEGAOTROŠTVADOMLADOSTNIŠTVA ... 18
2.4 ZNAČILNOSTI ŠOLE KOT SOCIALNEGA SISTEMA ... 20
2.5 ČUSTVA V ŠOLI ... 23
2.5.1 ČUSTVA UČITELJA ... 23
2.5.2. ČUSTVA UČENCEV ... 24
2.5.3 JEZA PRI UČENCIH ... 26
2.5.4 IZRAŽANJE JEZE Z AGRESIVNIM VEDENJEM ... 28
2.5.5 UČITELJEVO ODZIVANJE NA UČENČEVO IZRAŽANJE JEZE ... 32
2.6 ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA V ČASU COVID-19 ... 36
3 EMPIRIČNI DEL ... 41
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 41
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 41
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 42
3.3.1 VZOREC ... 42
3.3.2 OPIS MERSKIH PRIPOMOČKOV ... 44
3.3.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV... 44
3.3.4 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV ... 45
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA... 45
4.1 Situacije, v katerih učenci izražajo jezo ... 46
4.2 Načini besednega izražanja jeze pri učencih ... 50
4.3 Nebesedni načini izražanja jeze pri učencih ... 52
4.4 Intenzivnost izražanja jeze pri učencih od 1. do 5. razreda ... 55
4.5 Odziv sošolcev na čustvo jeze pri učencu ... 56
4.6 Odzivi učiteljev na čustvo jeze pri učencu ... 58
4.7.1 Zaznave učiteljic o jezi učencev, preden so se zaradi covida-19 šolali doma ... 62
4.7.2 Zaznave učiteljic o jezi učencev po tem, ko so se zaradi sprostitve izrednih razmer zaradi covid-19 vrnili v šole ... 64
8
4.7.3 Zaznave učiteljic o spremembah v izražanju jeze pri učencih v času šolanja na domu
zaradi covida-19 in po vrnitvi v šole ... 66
4.7.4 Zaznave učiteljic o izražanju jeze z agresivnim vedenjem v obdobju, ko so se zaradi sprostitve izrednih razmer zaradi covida-19 vrnili v šole ... 68
5 ZAKLJUČEK ... 71
6 LITERATURA ... 77
7 PRILOGE ... 82
7.1 Vprašanja za intervju z učiteljicami ... 82
KAZALO TABEL Tabela 1: Situacije, v katerih učenci izražajo jezo ... 46
Tabela 2: Besedni odzivi učencev ob izražanju jeze ... 50
Tabela 3: Nebesedni odzivi učencev ob izražanju jeze ... 52
Tabela 4: Intenzivnost izražene jeze pri učencih od 1. do 5. razreda ... 55
Tabela 5: Odziv sošolcev na čustvo jeze pri učencu ... 56
Tabela 6: Odzivi učitelja na čustvo jeze pri učencu ... 58
KAZALO GRAFOV Graf 1: Delež učencev glede na spol ... 43
Graf 2: Struktura vzorca glede na razred (pri 144 učencih, pri katerih je bil znan podatek o razredu) ... 43
Graf 3: Situacije, v katerih učenci izražajo jezo ... 47
Graf 4: Besedni odzivi učencev ob izražanju jeze ... 51
Graf 5: Nebesedni odzivi učencev ob izražanju jeze ... 53
Graf 6: Odzivi sošolcev na čustvo jeze pri učencu ... 57
Graf 7: Odzivi učitelja na čustvo jeze pri učencu ... 59
KAZALO SLIK
Slika 1: Časovni potek izobraževanja na daljavo v šolskem letu 2019/20 (Kustec idr., 2020) 37
9 1 UVOD
Čustva so prisotna v življenju otrok/učencev, ki se jih učijo izražati na socialno sprejemljiv način. V procesu socializacije se otroci/učenci učijo, kdaj, kje in na kakšen način je čustva primerno izraziti, pri čemer so za otroke/učence lahko pomembni modeli starši, vzgojitelji/učitelji in tudi njihovi vrstniki. Učenci velik del srednjega in poznega otroštva preživijo v šoli, kjer so v interakcijah z drugimi osebami, v katerih pogosto doživljajo in izražajo različna čustva. V magistrskem delu smo raziskali doživljanje in izražanje jeze pri učencih, saj je jeza eno od temeljnih neprijetnih čustev, ki se v šolskem kontekstu pogosto pojavlja. Učenci v šoli jezo lahko doživljajo tako med poukom kot med odmori, najpogosteje pa se izrazi v odnosih z vrstniki (Herndon idr., 2013; Olino idr., 2011, v Hernández idr., 2017).
Učenci jezo pogosto izražajo jezo na neprimerne načine (npr. na agresiven način), razlogi za neprimerno izražanje jeze pa so pomanjkanje izkušenj in slabše razumevanje situacij, v katerih se znajdejo. V šoli jezo doživljajo in izražajo tudi učitelji, ki je v njih pogosto sproži ob otrokovem neupoštevanju pravil (Abel in Sewell, 1999; Chang, 2013, v Tsouloupas idr., 2010;
McCarthy idr., 2015, v Hagenauer idr., 2015) in nezainteresiranosti za delo (Hosotani in Imai Matsumura, 2011; Košir, 2018), pa tudi, ko ocenijo, da jim ne bo uspelo doseči določenih ciljev (Farouk, 2010, v Košir, 2018). Pomembno je, da učitelj jezo pred učenci izrazi na primeren način, saj ga učenci ob tem opazujejo in jim je zgled.
Zadnji dve leti je svet zaznamovala pandemija covida-19, v sklopu katere smo se soočili z zaprtjem države. To je povzročilo tudi »prenos« šolanja iz šolskih prostorov na šolanje na daljavo. V magistrski raziskavi nas je zanimalo, ali je šolanje na daljavo prispevalo k doživljanju in izražanju jeze pri učencih od 1. do 5. razreda osnovne šole, kot so to zaznali njihovi učitelji.
V teoretičnem delu bomo najprej na splošno opredelili čustva in opisali različne delitve čustev, nato pa se bomo usmerili na izražanje in prepoznavanje čustev ter funkcije čustev in njihov pomen za posameznike. V nadaljevanju bomo opisali značilnosti nadzora čustev in njihovega razvoja od zgodnjega otroštva do mladostništva. Ker nas bodo zanimala predvsem čustva učencev v šolskem prostoru, bomo opisali značilnosti šole kot socialnega sistema, čustva učiteljev in učencev, posebno pozornost pa bomo namenili jezi učencev. V zaključku teoretičnega dela bomo predstavili značilnosti izobraževanja v času covid-19, saj smo predpostavili, da je način izobraževanja na daljavo lahko prispeval k spremembam v izražanju jeze pri učencih.
V empiričnem delu nas je zanimalo, v katerih situacijah, na kakšne načine in kako intenzivno so učenci od 1. do 5. razreda doživljali in izražali jezo ter kako so se nanjo odzivali sošolci in učitelji. Zanimalo nas je tudi, kako so učitelji zaznali jezo učencev v času covida-19 in ali so prepoznali morebitne razlike v doživljanju in izražanju jeze učencev pred šolanjem na domu zaradi covida-19 in po njem.
10 2 TEORETIČNI DEL
2.1 ZNAČILNOSTI ČUSTEV
2.1.1 OPREDELITEV ČUSTEV
V zadnjih tridesetih letih so bila čustva predmet zanimanja mnogih strokovnjakov različnih znanstvenih disciplin (Strongman, 1998, v Smrtnik Vitulić, 2007), zato njihovo opredelitev težko strnemo v eno samo. V grobem razlikujemo med »fiziološkim in nevrološkim«,
»funkcionalnim«, »kognitivnim« in »socialnim« pogledom na čustva (Smrtnik Vitulić, 2007).
Zagovorniki fizioloških in nevroloških razlag čustev izvor in sestavo čustev iščejo v fizioloških spremembah organizma in v prepoznavanju medmožganskih povezav, ki so posledica določenih dražljajev (LeDoux in Panksepp 1989, 1992, v Smrtnik Vitulić, 2007). Zagovorniki funkcionalnih razlag čustev poudarjajo, da so čustva posamezniku prirojena (oblikovala naj bi se med evolucijo človeka) in vključujejo značilno mimiko obraza (Izard, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007). Zagovorniki kognitivnih razlag čustev ugotavljajo, da čustva sestavljajo kompleksni psihofiziološki procesi, ki se sprožijo kot posameznikov odziv na zanj pomembno dogajanje (Lazarus, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007). Zagovorniki socialno pogojenih razlag čustev so usmerjeni v razlago pomena ožjega in širšega socialnega okolja, ki prispeva k nastanku določenih čustev (Averill, 1985, v Smrtnik Vitulić, 2007).
V sodobni literaturi je največ kognitivnih in funkcionalnih razlag čustev; te čustva opisujejo kot zapletene procese, ki vključujejo tako kognitivne procese kot tudi značilne fiziološke spremembe, mimiko celotnega telesa in dejavnost oz. potrebo po delovanju (Kompare idr., 2006; Oatly in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulić, 2007). Kognitivno usmerjeni avtorji čustva pojmujejo tudi kot posameznikov psihofiziološki odziv na okolje, ki mu omogoča prilagoditev nanj (Lazarus, 1991 v Smrtnik Vitulić, 2007). Podobne opredelitve čustev najdemo tudi v delu Milivojevića (2008). Čustva so odziv posameznika na tisto dogajanje v svetu, ki ga oceni kot zanj pomembnega (Milivojević, 2008). Tudi Kompare idr. (2007) poudarjajo, da je sprožanje čustva v posamezniku pogojeno s tem, kako dogajanje zazna in si ga razlaga. Vsi ljudje zato v podobnih okoliščinah ne doživljamo enakih čustev, čustva pa v podobnih okoliščinah lahko doživljamo različno intenzivno (Kompare idr., 2007; Majerhold, 2017; Smrtnik Vitulić, 2007).
Avtorji funkcionalnih razlag čustev, med katere spada tudi Izard (1991), izključujejo ključen pomen kognitivnih procesov za nastanek čustev. Menijo, da lahko ljudje čustva doživljajo zaradi bistvenih fizioloških sprememb, ki jih spremlja telesna neverbalna komunikacija, slednja pa naj bi bila zadosten pokazatelj, da posameznik čustvo tudi doživlja (Izard, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007).
Kljub razlikam med posameznimi avtorji lahko opredelitve strnemo v zaključek, da »/…/ so človekova čustva zapleteni in sestavljeni procesi, ki vključujejo vrsto kognitivnih, fizioloških in vedenjskih odzivov. Vsi ti procesi pa sestavljajo čustva le, če si sledijo v določenem zaporedju /…/« (Smrtnik Vitulić, 2007, str. 10).
11
Oatly in Jenkins (2002, v Smrtnik Vitulić, 2007) zaključujeta, da je pri opredeljevanju čustev ključno upoštevati, da so čustva odziv na zavestno ali nezavedno oceno dogajanja, v čustvovanje pa so vključeni kognitivni in fiziološki procesi, telesno izražanje ter pripravljenost na delovanje in delovanje samo.
Čustva nastanejo tako, da posamezniki najprej (zavestno ali nezavedno) zaznamo spremembo v okolju in ji pripišemo določen pomen in pomembnost. Temu nato sledi telesna obdelava informacij, ki ponovno sproži miselne procese. Miselni procesi telo pripravijo na akcijo in telesni odziv (Smrtnik Vitulić, 2009).
Milivojević (2008) predstavi Model krožne emocionalne reakcije, ki vključuje zaporedje dogodkov, ki sprožijo čustva. Sestavlja ga osem korakov, ki si sledijo v krožnem zaporedju (Milivojević, 2008):
− prisotnost dražljaja,
− zaznavanje dražljaja (percepcija),
− pripisovanje pomena dražljaju (apercepcija),
− pripis pomembnosti dražljaju (valorizacija),
− čustvena in telesna reakcija na dražljaj,
− pripravljenost za dejanje,
− mišljenje,
− akcija oz. odziv na dražljaj.
Pogoj za nastanek čustva je prisotnost dražljaja, ki ga posameznik zazna s svojimi čutili.
Zaznavanje dražljaja je lahko zavestno (percepcija) in nezavedno (subcepcija). Če posameznik dražljaj oceni kot pomembnega, nastane čustvo. Ta proces imenujemo valorizacija oz. pripis pomembnosti dražljaju. Posameznik pripiše situaciji neko pomembnost skladno s svojimi vrednotami. Dve osebi lahko zato dražljaj zaznata na enak način, ker pa je za enega lahko bolj pomemben kot za drugega, se posledično pojavijo razlike v njunem čustvenem odzivu. Če posameznik dražljaju pripiše visoko stopnjo pomembnosti, se v telesu aktivirajo čustva v ožjem pomenu besede – pojavijo se doživljanje in telesni odzivi, ki v posamezniku povečajo pripravo na akcijo. Akcija je navzven prepoznavna preko različnih telesnih položajev in izrazov obraza, specifičnih za čustvo, ki ga posameznik doživlja (Milivojević, 2008).
Ko posameznik čustvo doživlja, pomeni, da se zanj dogaja nekaj zelo pomembnega. Aktivira se vrsta mišljenja, ki je v tistem trenutku bistvena in je usmerjena na določen cilj. Če je npr.
posameznik ljubosumen, bo razmišljal le o tem, kako bi ljubljeno zadržal ob sebi, ob tem pa ne bo intenzivno razmišljal o čem drugem.
Prilagoditveno vedenje oz. odziv pomeni zadnji korak v Modelu krožne emocionalne rekcije (Milivojević, 2008). Vključuje posameznikovo iskanje smiselnih odzivov v zanj pomembni situaciji.
12 2.1.2 DELITEV ČUSTEV
Čustva lahko delimo na temeljna in kompleksna čustva. Temeljna čustva so tista, ki se v človekovem razvoju pojavijo že zelo zgodaj, ljudje iz različnih kultur po svetu pa jih prepoznavajo in izražajo na podoben način (Gašperlin, 2020; Smrtnik Vitulić, 2007). Tudi Elfenbein in Ambady (2002) ugotavljata, da so izrazi na obrazu pri temeljnih čustvih podobni v vseh kulturah in so v veliki meri prirojeni. To ugotovitev potrjuje raziskava na posameznikih, ki so že od rojstva slepi in so temeljna čustva izražali na podoben način kot posamezniki, ki nimajo težav z vidom (Cvetek, 2014). Izard (1991, v Smrtnik Vitulić, 2007) navaja devet čustev, ki sodijo v skupino temeljnih čustev, in sicer zanimanje, veselje, presenečenje, strah, jeza, žalost, gnus, krivda in sram. Različni strokovnjaki med temeljna čustva uvrščajo različna čustva, vsi pa se strinjajo, da v omenjeno skupino čustev spadajo veselje, žalost, strah in jeza (Harris, 1996, v Smrtnik Vitulić, 2007; Kompare, 2007).
Kompleksna čustva (npr. ponos, sram, krivda in zavist) se v življenju posameznika pojavijo kasneje in so pomembna predvsem za odnose z drugimi, za razliko od temeljnih čustev pa niso ključna za preživetje (Harris, 1996, v Smrtnik Vitulić, 2007). Izražanje kompleksnih čustev je v večji meri kot izražanje temeljnih čustev pogojeno s kulturo, v kateri posameznik odrašča (Niedenthal idr., 2006, v Cvetek, 2014). Kompare idr. (2006) v to skupino čustev uvrščajo tudi ljubezen in ljubosumje.
Čustva lahko delimo tudi na pozitivna in negativna. Posameznik doživlja pozitivna čustva, ko doseže zanj pomemben cilj, negativna pa takrat, ko okoliščine ne omogočajo doseganja zanj pomembnega cilja (Lazarus, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007; Oatly in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulić, 2007). Med pozitivna čustva tako uvrščamo veselje, ljubezen, srečo, zadovoljstvo, upanje in zaupanje, med negativna pa strah, jezo, ljubosumje, zavist, žalost in zaskrbljenost (Milivojević, 2008).
Čustva imajo – ne glede na to, ali so pozitivna ali negativna – prilagoditveno vlogo in so zato tudi koristna, saj posameznika pripravijo na najbolj optimalen odziv na situacijo, ki je zanj pomembna (Milivojević, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2007). Pozitivna čustva je posledično bolj smiselno poimenovati z izrazom prijetna čustva, negativna pa z izrazom neprijetna čustva (Akin idr., 2000; Milivojević, 1999). Prilagoditveno vlogo čustev bomo bolj podrobno opisali v enem od naslednjih poglavij, prav tako bomo v nadaljevanju namesto poimenovanja pozitivna čustva uporabili poimenovanje prijetna čustva, namesto poimenovanja negativna čustva pa poimenovanje neprijetna čustva.
Čustva lahko delimo tudi na tista, ki nas aktivirajo, in tista, ki nas pasivizirajo (Milivojević, 2008). V skupino čustev, ki nas aktivirajo, spadajo npr. zadovoljstvo, sreča, upanje in žalost, v skupino čustev, ki nas pasivizirajo, pa spadajo npr. jeza, frustracija, strah, zavist, veselje in ljubosumje (Milivojević, 2008).
13 2.1.3 IZRAŽANJE IN PREPOZNAVANJE ČUSTEV
Zavedanje čustev je povezano predvsem s tem, ali je posameznik svojo pozornost zmožen usmeriti v želeno smer. Siegel (2006) navaja tri oblike pozornosti – eksogeno, endogeno in izvršilno pozornost. Eksogena oblika pozornosti je razvojno najstarejša in je povezana z zunanjimi dražljaji. Je avtomatična, izzoveta jo npr. močan zvok ali svetloba, ki se pojavita nenadoma in usmerita pozornost posameznika v njuno smer. Endogena oblika pozornosti je razvojno bolj zrela. Zanjo je značilno, da posameznik sam uravnava, kam bo usmeril svojo pozornost. Za to obliko pozornosti posameznik potrebuje predhodne izkušnje, ki mu omogočajo, da presodi, kaj je zanj tisti trenutek pomembno in kaj ne (Corbetta in Shulman, 2002, v Cvetek, 2014). Zadnja oblika pozornosti je izvršilna in je nadgradnja predhodnih dveh (Siegl, 2006, v Cvetek, 2014). Izvršilna pozornost posamezniku omogoči, da svojo pozornost namenoma usmeri v želeni cilj (Rothbart in Sheese, 2006, v Cvetek, 2014).
Čustva lahko izrazimo besedno ali nebesedno. Zmožnost zavedanja in prepoznavanja čustev ter njihova ubeseditev omogočata, da čustva izrazimo z besedami, nebesedno izražanje pa je motorična spretnost, ki se je večinoma ne zavedamo. Med nekatere nebesedne izraze tako prištevamo nasmeh, nagubanost mišic na obrazu, premikanje obrvi in ustnic, pogled, postavitev telesa, kretnje, napetost mišic, pa tudi ton glasu in hitrost govora (Cvetek, 2014).
V procesu socializacije se učimo, kdaj, kje in na kakšen način je čustva primerno izraziti; na to vplivajo predvsem prepričanja kulture, katere del smo. Ker čustva pogosto izražamo nezavedno, se pri prepoznavanju čustev opiramo na navzven vidne čustvene izraze (Kovačev, 1993, v Smrtnik Vitulić, 2007). Smrtnik Vitulić (2007) poudari, da je dražljajev pri nebesednem sporazumevanju veliko, zato je smiselno, da pri prepoznavanju čustva posameznika pozornost usmerimo predvsem v izraze obraza, smer pogleda, gibe oči, kretnje, držo telesa, glas, postavitev v prostoru in dotik.
Pri prepoznavanju čustev drugih se moramo najprej naučiti, kaj določeni izrazi in kretnje lahko pomenijo. Učenje prepoznavanja čustev poteka preko izkušenj, ki jih posameznik pridobiva v vsakdanjem življenju (Smrtnik Vitulić, 2007).
Elfenbein in Ambady (2002) ugotavljata, da smo posamezniki pozorni na različne nebesedne znake posameznih čustev. Veselje tako prepoznamo predvsem z obraza, jezo in žalost preko tona glasu. Hayes in Orrell (1998) navajata tudi, da ima posameznik ob sprejemanju drugega posameznika sproščene očesne mišice, zenice so širše, oči bolj priprte, če pa posameznik drugega posameznika ne sprejema ali ga zavrača, so zenice zožene, oči široko odprte, mišice okoli njih pa napete (Cvetek, 2014).
Cvetek (2014) v svojem delu navaja nekatere obrazne pokazatelje določenih čustev, ki jih bomo po omenjeni avtorici tudi povzeli. Za veselje so značilni »lesk v očeh«, napete mišice okoli oči, pojavijo se gubice, veke so potisnjene navzgor, lica so dvignjena, ustnice oblikovane v nasmeh, zaradi tega pa obraz dobi bolj »krožno obliko«. Pri čustvu žalosti opazimo upadlost obraznih mišic, navzdol zavihane kotičke ustnic in navzdol pomaknjene zgornje veke. Jezo prepoznamo
14
po navzdol usmerjenih obrveh, »srepem pogledu«, napetih vekah in zaprtih ustnicah, ki so zožene in stisnjene v »ozko črto« (v primeru, da so usta odprta, lahko opazimo stisnjene zobe).
Tak izraz posamezniku omogoča, da pogled usmeri v dogajanje/osebo, ki mu predstavlja oviro za dosego cilja. Podobno je obraz napet tudi takrat, ko doživljamo strah. V tem primeru so obrvi dvignjene navzgor, oči razprte, zenice pa zožene. Za gnus so značilne »zavračajoče« poteze na obrazu. Nosna mišica se skrči, zaradi česar se navadno dvigne tudi zgornja ustnica. V primeru, da so ustnice odprte, je jezik med zobmi. V obeh primerih se zoži dihalna pot, prav tako pa se zaradi navzdol potisnjenih obrvi zoži vidno polje (Cvetek, 2014).
Pri prepoznavanju čustev pa se ne smemo opirati samo na navzven vidne čustvene izraze.
Posamezniki lahko zaradi osebnih razlogov, pravil v družbi, namernega goljufanja ali lastne čustvene nestabilnosti svoja čustva skušajo prikriti (Lamovec, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007).
V teh primerih ne moremo neposredno prepoznati posameznikovega čustva, zato moramo upoštevati tudi kontekst, katerega del so objektivne situacije, zgradba njegovega telesa in obraza, spol, starost, kultura, časovna razporeditev izrazov ter morebitna neskladja med kanali sporočanja ali kanali in kontekstom. Ob upoštevanju tega lažje prepoznamo nepristna čustva (Smrtnik Vitulić, 2007). Ekman (1976, v Lamovec, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007) poudarja, da je pri prepoznavanju čustev treba upoštevati predvsem kulturo, ki ji posameznik pripada – če kulture in njenega načina izražanja čustev ne poznamo, lahko napačno presodimo, ali je čustvo pristno ali ne.
Dejstvo, ali je čustvo posameznika pristno ali ne, lahko ugotovimo s pomočjo časovnega poteka čustvene reakcije – prekratki, predolgi izrazi in izrazi, ki se nenadoma pojavijo/izginejo so najverjetneje nepristni, prav tako običajno niso pristni tisti, ki se ne pojavijo istočasno z besednimi izrazi (Smrtnik Vitulić, 2007).
Ekman in Friesen (1986, v Lamovec, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007) sta ugotovila, da posamezniki najlažje ponaredimo izraze ust. Če je čustvo nepristno, so izrazi ust pomanjkljivi.
Pri prepoznavanju čustev pa moramo upoštevati tudi dejstvo, da vsak posameznik na nekoliko drugačen način izraža svoja čustva.
2.1.4 FUNKCIJE ČUSTEV IN NJIHOV POMEN
Čustva omogočajo, da se optimalno odzovemo na za nas pomembno dogajanje (Smrtnik Vitulić, 2007) in hkrati tudi mobilizirajo energijo, s katero se pripravimo na te spremembe (Kompare idr., 2017). Čustva vplivajo na kognitivne procese, pozornost, medosebne odnose (Smrtnik Vitulić, 2007), vedenje (Kompare idr., 2007; Kovačev, 2004; Lamovec, 1991), motivacijo (Smrtnik Vitulić, 2009) in spomin (Lamovec, 1991). V nadaljevanju bomo funkcije in pomen čustev še podrobneje opisali.
Prilagoditvena funkcija čustev je za večino avtorjev najpomembnejša (Kompare idr., 2007).
Zupančič (2004) zaključuje, da čustva posameznike spodbudijo k odzivu na zunanje in notranje dogodke, hkrati pa izražanje čustev spodbudi druge, da svojo pozornost usmerijo na čustva posameznikov in se nanje odzovejo.
15
Feldman (1999, v Kompare idr., 2007) izpostavi tri funkcije čustev, in sicer aktivacijsko, motivacijsko in komunikacijsko funkcijo. Aktivacijska funkcija je povezana z močnim fiziološkim vzburjenjem, ki nastane ob sprožanju čustev. Fiziološko vzburjenje vključuje različne telesne odzive, kot so npr. hitrejši srčni utrip, pospešeno dihanje, višji krvni tlak, mišična prekrvavitev, potenje, oslabljen občutek za bolečino in slabši apetit. Aktivacijska funkcija čustev posamezniku omogoči, da deluje v smeri določenih procesov, ki imajo v danem trenutku prednost pred ostalimi. Posamezniku omogoča učinkovito odzivanje na čustvo, ki je v določenem trenutku prisotno.
Motivacijska funkcija čustev je povezana z motivi, ki posameznike usmerjajo v določeno vedenje. Ob doživljanju strahu postanemo previdnejši, jeza pa nas motivira pri doseganju cilja.
Na splošno smo bolj motivirani, da se približujemo situacijam, ki v nas sprožijo prijetna čustva, zato vanje usmerimo svojo pozornost, in manj motivirani, da se približujemo situacijam, ki v nas sprožijo neprijetna čustva (Legrenzi, 2002, v Ličen, 2015).
Posamezniki z izražanjem čustev spodbudimo v drugih posameznikih določen komunikacijski odziv. Verbalni in neverbalni izrazi čustev nam omogočajo, da čustvo drugega prepoznamo in se nanj odzovemo. Učinkovit odziv na čustvo drugega nam omogoča kakovostne medosebne odnose (Kompare idr., 2007). To je komunikacijska funkcija čustev.
Tudi Milivojević (1999, v Smrtnik Vitulić, 2007) ugotavlja, da čustva pomembno vplivajo na odnose z drugimi. Posamezniki preko komunikacije z drugimi posredno ali neposredno prenašamo sporočila o tem, kako dogajanje razumemo (Smrtnik Vitulić, 2007). Lamovec (1991) je poudarila, da se čustva pogosto »prenašajo« od posameznika na drugega posameznika, saj lahko med opazovanjem čustva pri nekom podobno čustvo doživimo tudi sami (Smrtnik Vitulić, 2007). Čustva so pomembna za kakovostne odnose z drugimi. Če želimo vzpostaviti kakovostne medosebne odnose, moramo presoditi, katero čustvo je v dani situaciji smiselno izraziti (Snyder idr., 2006, v Cvetek, 2014).
Čustva posameznika usmerjajo v določeno vedenje (Lamovec, 1991). Pri neprijetnih čustvih, kot so npr. jeza, strah in žalost, posameznik deluje v smeri rešitve iz neprijetne situacije. Prijetna čustva posameznika usmerjajo, da se približa situacijam, za katere predpostavi, da bo v njih doživljal prijetna čustva (Kovačev, 2004). Prijetna čustva posameznika usmerjajo tudi v prosocialna vedenja, kot sta empatija in solidarnost. Pod vplivom prijetnih čustev so posamezniki bolj pripravljeni pomagati drugim (Isen, 1987, v Isen, 2001). Slednje je potrdila tudi Isen (1970, v Oatley in Jenkins, 1998, v Kompare idr., 2007) s svojo raziskavo.
Isen (1970, v Oatley in Jenkins, 1998, v Kompare idr., 2007) je raziskala, ali odrasli, ki doživljajo prijetna čustva, pogosteje nudijo pomoč neznancu kot odrasli, ki teh čustev ne doživljajo. V ta namen je del udeležencev raziskave pohvalila in tako v njih vzbudila prijetna čustva, del udeležencev pa pohvale ni prejel. Avtorica je vse udeležence nato vključila v vnaprej oblikovano situacijo, v kateri so se udeleženci srečali z neznancem, ki so mu iz rok padle knjige.
16
Rezultati so pokazali, da so posamezniki, ki so doživljali prijetna čustva, pogosteje pomagali neznancu kot posamezniki, ki teh čustev niso doživljali.
V podobni raziskavi je Isen (1970, v Oatley in Jenkins, 1998, v Kompare idr., 2007) ugotavljala, ali čustva vplivajo na presojo ljudi. V raziskavi je opazovala odrasle, ki so nakupovali izdelke v trgovini. Del udeležencev je med nakupovanjem prejelo darilo, preostali pa ne. Po nakupu so vsi udeleženci izpolnili anketni vprašalnik o nakupovalni izkušnji. Rezultati so pokazali, da so udeleženci, ki so prejeli darilo, nakupovalno izkušnjo ocenili kot bolj prijetno v primerjavi s tistimi, ki darila niso prejeli (1970, v Oatley in Jenkins, 1998, v Kompare idr., 2007). Iz rezultatov raziskave je razvidno, da nagrada (darilo) lahko v posameznikih pogosto spodbudi prijetna čustva.
Čustva vplivajo tudi na mišljenje, spomin in učenje (Lamovec, 1991). Čustva lahko mišljenje pospešijo ali zavirajo. Če so čustva šibka, spodbudijo miselne procese. Tako se poveča hitrost mišljenja in število idej, ki so bolj ustvarjalne in originalne (Lamovec, 1991). Če so čustva premočna, se poveča fizično vzburjenje, ki telo pripravi na beg, miselni procesi pa se ustavijo (Lamovec, 1991).
Kompare idr. (2007), Ličen (2005), Lamovec (1991) in Smrtnik Vitulić (2007) navajajo, da si hitreje zapomnimo tiste vsebine, ki jih povežemo s čustvi. Vsebine, povezane s čustvi, tudi več časa ohranjamo v spominu. Prijetna čustva posameznika motivirajo za delo in učenje (Cvetek, 2015). Pod vplivom prijetnih čustev lažje prikličemo naučeno (Nielson in Lorber 2009, v Titsworth idr., 2013), doživljanje strahu in drugih intenzivnejših neprijetnih čustev pa posamezniku onemogoči zapomnitev novih vsebin in priklic starih (Marentič Požarnik, 2020).
Posamezna čustva so lahko v nekaterih situacijah funkcionalna, v drugih pa ne. To je odvisno predvsem od tega, ali z njimi dosežemo prilagoditev na nastalo situacijo. Prav tako ima vsako od posameznih čustev konkretno funkcijo, ki posamezniku omogoča prilagoditev na dane okoliščine. Če te prilagoditve ne omogoča, čustvo ni funkcionalno. Strah je npr. funkcionalen, ko posameznika pripravi na soočenje z nevarnostjo (beg oz. umik), ni pa funkcionalen v obliki panike (zelo intenzivnega strahu), ko je posameznik lahko nezmožen premikanja ali se vede nerazumno (Smrtnik Vitulić, 2007). Jeza je funkcionalna, če jo posameznik doživlja, ko je v resnici ogrožena njegova vrednota, ko je usmerjena k tistemu, ki je za njegovo jezo odgovoren in ko ni premočna. Nefunkcionalna pa je npr. takrat, ko jo posameznik uporabi za izsiljevanje (Milivojević, 2008).
2.2 NADZOR NAD ČUSTVI
»Uravnavanje čustev je skupen izraz za začasno ali trajno prilagajanje (preoblikovanje) kakovosti in intenzivnosti posameznih komponent čustev (izrazov, doživljanja, procesov mišljenja) določeni situaciji ali drugim ljudem« (Smrtnik Vitulić, 2007, str. 30). Harris (1991) izraz uravnavanje nadomesti tudi z izrazi upravljanje, reguliranje in nadzor (Smrtnik Vitulić,
17
2007). V nadaljevanju magistrskega dela bomo uporabljali izraz nadzor čustev, ki ga bomo razumeli v skladu s predhodno opredelitvijo »uravnavanja čustev«.
Nadzor čustev lahko poteka na dva načina, in sicer preko izražanja in doživljanja. Izražanje čustev lahko nadziramo s prikrivanjem čustva, spreminjanjem njegove jakosti, z izražanjem na družbeno sprejemljiv način ali igranjem čustva (ko nečesa ne čutimo, a bi »morali«).
Doživljanje čustev lahko nadziramo tako, da skušamo zmanjšati jakost neželenega čustva in na drugi strani spodbuditi želeno ali skušamo povečati jakost želenega čustva s spreminjanjem neželenega čustva v ravnodušnost (Milivojević, 2008). Tako izražanje kot tudi doživljanje lahko nadzorujemo le v primeru, da lastno čustvo sprejmemo kot del sebe in se z njim naučimo živeti (Greenberg in Paivio, 2003, v Cvetek, 2014).
Nadzor nad čustvi je lahko zavesten ali nezaveden (Gross in Thompson, 2007, v Cvetek, 2014;
Ličen, 2005; Milivojević, 2008; Smrtnik Vitulić, 2007). Če je nadzor zavesten, posameznik po lastni volji uporablja načine, s katerimi uravnava čustva, če pa je nezaveden, posameznik nima zavestnega nadzora nad svojim doživljanjem (Milivojević, 2008; Parkinson in Totterdell, 1999, v Cvetek, 2014).
Posameznik lahko svoja čustva nadzoruje tudi s pomočjo obrambnih mehanizmov (Brenner, 1974, v Lamovec, 1991). Kellerman (1980) izpostavi, da lahko posameznik uporablja katerokoli kombinacijo obrambnih mehanizmov, kljub temu pa so za določena čustva pogostejši nekateri obrambni mehanizmi. Tako se npr. med doživljanjem jeze najpogosteje poslužujemo obrambnega mehanizma, imenovanega premeščanje, s katerim jezo preusmerimo na nekaj ali nekoga drugega; za strah je značilna represija oz. odstranitev neprijetne vsebine iz zavesti; za veselje je značilna reakcijska formacija ali sprememba čustva v nasprotno čustvo;
ob čustvu žalosti najpogosteje vključimo obrambni mehanizem kompenzacije (sanjarjenje ali nenavadno, impulzivno vedenje), ki nam pomaga preboleti izgubo; za gnus je značilna projekcija (posploševanje na druge objekte), s pomočjo katere posameznik sebe prepriča, da je objekt gnusa izven njega in ne v njem samem (Lamovec, 1991) – želje in čustva, s katerimi se nismo pripravljeni soočiti, pripišemo neki drugi osebi (Zupančič, 1990, v Kavčič in Fekonja, 2004).
V nadaljevanju predstavljamo še nekatere obrambne mehanizme, ki smo jih prevzeli po Zupančič (1990, v Kavčič in Fekonja, 2004), in sicer:
− zanikanje: posameznik zanika določeno čustvo, da bi se izognil bolečini, neodobravanju;
− identifikacija: posameznik se čustveno poistoveti z nekom drugim in prevzame njegove misli, cilje, čustvene odzive;
− regres: zaradi negativne izkušnje se posameznik vrne k razvojno zgodnejšim vedenjem (npr. ob začetku šolanja zopet sesa palec ali moči posteljo);
− sublimacija: posameznik čustva, ki v družbi niso zaželena, prikrije in jih navzven izrazi tako, da so socialno bolj sprejemljiva;
− odlog: posameznik se izogiba čustvenemu odzivanju na konflikt, zato se mu določena situacija s časom zdi vedno manj moteča;
18
− intelektualizacija: pojavi se šele v obdobju mladostništva – posameznik poskuša objektivno gledati na čustveno intenzivne dogodke in medosebne odnose, s čimer prikrije nezmožnost soočanja s čustvi.
2.3RAZVOJČUSTEVODZGODNJEGAOTROŠTVADOMLADOSTNIŠTVA
Zupančič (2004) navaja, da so že novorojenčki sposobni posnemati enostavnejše izraze čustev in uskladiti svoje izraze z izrazi posameznikov, s katerimi komunicirajo. Prav tako so zmožni nadzorovati lastna čustva s preusmerjanjem pozornosti (obrnejo se stran od neugodnega dražljaja) ali z zadrževanjem (ne dotaknejo se igrače, če se jim ne zdi varna).
V obdobju zgodnjega otroštva, med četrtim in šestim letom starosti se čustveni razvoj nadaljuje.
Raziskava Harter in Whitesell (1991) je pokazala, da otroci v obdobju zgodnjega otroštva razumejo, zakaj se pri posamezniku pojavijo čustva veselja, jeze, žalosti in strahu (Smrtnik Vitulić, 2007). Poleg temeljnih čustev v tem obdobju prepoznajo in razumejo tudi kompleksna čustva (Kavčič in Fekonja, 2004), ki se po Lewisu (1992) sicer pojavijo že po drugem letu starosti, ko otrok jasneje loči sebe od sveta (Zupančič, 2004).
V obdobju zgodnjega otroštva v otroku vse več dražljajev spodbudi čustvo veselja. Otroci doživljajo in izražajo veselje, ko sodelujejo z drugimi ali takrat, ko so uspešnejši od drugih (Kavčič in Fekonja, 2004). Jezo izražajo, ko jim odrasla oseba prepove določeno dejavnost, ko je prekinjena njihova igra ali pa takrat, ko jim kdo poskuša vzeti igrače (Hurlock, 1974, v Kavčič in Fekonja, 2004). Bojijo se predvsem ločitve od staršev, teme in z njo povezanih zvokov, kasneje tudi hudih sanj in bitij iz domišljije, neviht, poškodb (Herbert, 1996; Hurlock, 1974; Puklek in Gril, 1999, v Kavčič in Fekonja, 2004). Čustvo ljubosumja se v obdobju zgodnjega otroštva pojavi predvsem v povezavi s sorojenci, ki jih otroci dojemajo kot tekmece za ljubezen in pozornost staršev (Kavčič in Fekonja, 2004).
Štiriletni otroci prepoznajo čustva v povezavi z določeno situacijo (Barden idr., 1980, v Saarni, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2007). Pet- in šestletniki pri ilustriranih junakih že prepoznajo izraze temeljnih neprijetnih čustev (Camras, 1985, v Saarni, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2007), prepoznajo pa tudi nekatera čustva junakov iz filmov (Smiley in Huttenlocher, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007). Štiriletni otroci so glede na opravljeno raziskavo najpogosteje prepoznali strah, jezo in veselje, presenečenje so prepoznali nekoliko starejši (od štiri in pol do pet let), največ težav pa so vsi otroci imeli s prepoznavanjem čustva žalosti (prepoznala ga je le četrtina udeleženih otrok) (Smiley in Huttenlocher, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007). V zgodnjem otroštvu se otroci pri prepoznavanju čustev najpogosteje opirajo na zunanje pokazatelje (Lamovec, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007).
V obdobju zgodnjega otroštva otroci že doživljajo sočasna čustva (Harris, 1996, v Kavčič in Fekonja, 2004). Banerjee (1997), Harris (1996), Harter in Whitesell (1991) in Papalia idr.
(2001) izpostavijo, da se otroci v zgodnjem otroštvu zavedajo sočasnih čustev le takrat, ko čustvi spadata v isto skupino (dve prijetni ali dve neprijetni čustvi – npr. jeza in žalost) (v Kavčič in Fekonja, 2004). Če sta čustvi različni, so prepričani, da lahko v dani situaciji izražamo le eno (Smrtnik Vitulić, 2007) – prepričani so, da npr. »/…/ na starše ne moreš biti hkrati jezen
19
in jih imeti rad /…/« (Harter, 1989, v Banerjee, 1997, v Smrtnik Vitulić, 2007), lahko pa si
»/…/ žalosten in hkrati jezen na brata, ker te je ta udaril« (Banerjee, 1997; Harris, 1996; Harter in Whitesell, 1991; Papalia idr., 2001, v Kavčič in Fekonja, 2004).
V obdobju zgodnjega otroštva zaradi pomanjkanja izkušenj s čustvi, slabšega razumevanja situacije in zaradi šibke koncentracije otroci čustva včasih izražajo brez zadržkov, hitro prehajajo iz enega v drugo čustveno stanje, čustva pa izražajo tudi z nemirnostjo, s sanjarjenjem, z jokom, govornimi težavami in navadami, kot je npr. sesanje palca (Hurlock, 1976, v Kavčič in Fekonja, 2004). Proti koncu obdobja zgodnjega otroštva otroci lastna čustva začnejo nadzorovati in jih izražati skladno s pravili okolice (Kavčič in Fekonja, 2004). Harris (1996) je ugotovil, da otroci v tem obdobju svoja čustva nadzirajo s spreminjanjem izrazov obraza, z umikom iz situacije in ustvarjanjem nove situacije (npr. žalost lahko preženemo z igro) (Smrtnik Vitulić, 2007).
V obdobju zgodnjega otroštva otroci razvijejo tudi sposobnost prikrivanja čustev (Harris, 1996;
Volling idr., 2002, v Kavčič in Fekonja, 2004; Zupančič, 2004). Pravil za prikrivanje se otroci naučijo med šestim in sedmim letom (Saarni, b. d., v Harris, 1996, v Lamovec, 1992, v Smrtnik Vitulić, 2007). Svoja čustva (npr. razočaranje) prikrivajo le v navzočnosti druge osebe, ko so sami, pa čustev ne prikrivajo (Harris, 1996, v Smrtnik Vitulić, 2007). Šestletni otroci razumejo, da posamezniki svoja čustva prikrivajo, ker želijo ohraniti zasebnost in ne želijo z lastnim čustvovanjem prizadeti drugega (npr. prikrili bi razočaranje ob darilu, ki jim ne bi bilo všeč zato, da ne bi prizadeli staršev) (Smrtnik Vitulić, 2007).
V nadaljevanju predstavljamo čustva v obdobju srednjega in poznega otroštva (od sedmega do desetega/dvanajstega leta).
V obdobju srednjega otroštva se razumevanje lastnih čustev in čustev drugih še povečuje.
Otroci čustev ne prepoznavajo le po vidnih znakih, temveč tudi na osnovi razumevanja individualnih razlik med posamezniki, ki navzven niso vidne (Herbert, 1996, v Kavčič in Fekonja, 2004). Če so v obdobju zgodnjega otroštva čustva prepoznali predvsem skladno s situacijo, v kateri so se pojavila, pa v obdobju srednjega otroštva že razumejo, da lahko posameznik vpliva na lastno izražanje in doživljanje čustev (Smrtnik Vitulić, 2007).
Saarni (1991) glede na rezultate svoje raziskave zaključuje, da so sedem- in desetletni otroci prepričani, da svoja čustva lahko pred drugimi izrazijo, ko so njihova čustva intenzivna, ko kdo zboli ali se poškoduje, ob prisotnosti prijateljev, staršev ali mlajših otrok, v nesreči ali ob krivici, ki so jo opazili, ko jih kdo ujame pri določenem dejanju (npr. kraji) ali v nekaterih drugih situacijah, kot je npr. gledanje grozljivke (Smrtnik Vitulić, 2007).
V obdobju srednjega in poznega otroštva so vidne tudi postopne spremembe v razumevanju sočasnosti čustev. Papalia idr. (2001, v Kavčič in Fekonja, 2004) zaključujejo, da otroci ob prehodu v obdobje srednjega otroštva razumejo, da lahko doživljajo dve podobni čustvi hkrati, če sta situaciji, ki sta ju izzvali, nepovezani (npr. vznemirjenje zaradi odhoda in veselje, ker bo videl babico). Kasneje, proti koncu obdobja srednjega otroštva, otroci razumejo, da lahko dve različni čustvi (prijetno in neprijetno) doživljajo sočasno, a le v primeru, da sta situaciji ali osebi, ki sta ju izzvali, še vedno različni (npr. ker je jezen udari brata, hkrati je vesel, ker ga oče ni kaznoval). Ob koncu obdobja srednjega otroštva (in kasneje) pa otroci razumejo, da lahko
20
izražamo nasprotna si čustva tudi v isti situaciji (npr. veseli se odhoda v šolo, a ga je tega tudi strah).
Harris (1996) glede na rezultate svoje raziskave zaključuje, da osem- in desetletni otroci svoja čustva nadzirajo z aktivnim usmerjanjem svojih misli na dogajanje, ki je čustvo vzbudilo (Smrtnik Vitulić, 2007).
V obdobju poznega otroštva je bistven tudi razvoj nadzora nad doživljanjem in izražanjem neprijetnih čustev, za katera so v dani situaciji zmožni predvideti odziv drugih posameznikov.
Predvidevanje jim omogoča, da jih izrazijo skladno s pravili družbe (Papalia idr., 2001, v Kavčič in Fekonja, 2004). Čustveno diferencirano mišljenje Greenspan (2004) opredeli kot sposobnost, da otrok čustva ne izraža več na način »vse ali nič«, temveč je zmožen govoriti o intenzivnosti čustva (npr. »Zelo sem jezen!«, »Malo sem jezen.«). Tako začne – glede na intenziteto doživljanja – uporabljati tudi drugačne odzive, ki so prilagojeni dani situaciji (Cvetek, 2014). V obdobju poznega otroštva otroci presodijo, kako se bodo na njihova čustva odzivali starši in jih skladno s tem tudi nadzirajo (Saarni, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007).
Največje spremembe so vidne ob prehodu iz otroštva v mladostništvo. Otroci razumejo, da so čustva posameznikov subjektivna in se zato tudi njihovo doživljanje razlikuje od posameznika do posameznika. Če npr. na rojstni dan ne prideta dva prijatelja – prvi ne pride, ker je raje počel nekaj drugega, drugi pa ne pride zaradi težav doma, se bo jezil le na prvega (Smrtnik Vitulić, 2007).
Rice (1998) navaja, da se v obdobju mladostništva pojavljajo večja nihanja med čustvenimi stanji. Mladostniki čustva doživljajo in izražajo bolj intenzivno kot kasneje, ko odrastejo.
Razlog za to so delovanje hormonov in vključevanje v več (ne)socialnih situacij. Kljub temu je čustvenega nihanja pri mladostniku manj kot pri otroku v obdobju poznega otroštva (Kavčič in Fekonja, 2004).
Zeman idr. (2006) ugotavljajo, da so posamezniki v obdobju mladostništva zmožni nadzorovati svoja čustva, ker imajo bogatejše besedišče kot otroci v obdobju poznega otroštva. Svoja čustva so zmožni reflektirati sami, hkrati pa jim ni več v toliki meri pomembno mnenje staršev, temveč svoje doživljanje in izražanje čustev prilagajajo predvsem vrstnikom. V večji meri torej izražajo čustva, za katera so mnenja, da jih bodo vrstniki sprejeli (Cvetek, 2014).
2.4 ZNAČILNOSTI ŠOLE KOT SOCIALNEGA SISTEMA
V življenju otroka ima šola veliko vlogo. Šolanje otrokom omogoča tudi učenje socialnih in čustvenih spretnosti (Panju, 2010, v Košir, 2018) ter lahko nadomesti primanjkljaje, do katerih lahko pride zaradi zanemarjanja v družini (Goleman, 2006). Je institucija, ki izobražuje in hkrati vzgaja (Peklaj in Pečjak, 2015), ker otroka pripravi na vlogo odrasle osebe, pa šola deluje tudi kot socialni sistem. Šola je večplastni sistem in ne glede na njegovo velikost in zapletenost temelji na medosebnih odnosih (Parsons, 1951, v Bozkuş, 2014).
21
Da šola lahko doseže skupne cilje, je ključnega pomena, da njeni člani doživljajo prijetna čustva, pod vplivom katerih bodo pripravljeni za sodelovanje (Kovačev, 2004).
V nadaljevanju podrobneje predstavljamo dele šolskega sistema, kot jih navaja Bozkuş (2014).
1. Struktura
»Šola je socialni sistem – v vsakem takem sistemu je ena od temeljnih potreb ljudi (skupin) potreba po strukturiranem okolju« (Peklaj in Pečjak, 2015, str. 29). Znotraj šolskega sistema so zato vloge hierarhično razporejene. Vsi zaposleni imajo lastne potrebe in cilje, s katerimi vplivajo na celoten sistem (Dornbusch in Glasgow, 1996, v Bozkuş, 2014). Da bi dosegli željen cilj, morajo strokovni delavci sodelovati tudi z okoljem, ki mu šola pripada (Ulken, 1967, v Turkkahraman, 2015). Šole morajo tako sodelovati tudi z zunanjimi sodelavci (Dornbusch in Glasgow, 1996, v Bozkuş, 2014) in so dolžne doseči cilje, ki jih od njih pričakuje okolje (Saldana, 2013). Del okolja predstavljajo starši, s katerimi morajo zaposleni stalno komunicirati (Bolman in Deal, 1984, v Bozkuş, 2014).
2. Klima in kultura
Kowalski (2010, Bozkuş, 2014, 2014) navaja, da je šolska kultura sestavljena predvsem iz prepričanj in vrednot, ki se med šolami razlikujejo, klima pa se nanaša na doživljanje in vedenje oseb. Glavni cilj šolske kulture je ustvariti okolje, v katerem se bodo vsi počutili varno (Peklaj in Pečjak, 2015). V varnem okolju otroci lažje izražajo čustva, ki so ob doživljanju občutka pripadnosti skupini tudi bolj prijetna (Košir, 2013).
Znotraj kulture se oblikujejo manjše skupine, kot je npr. vrstniška kultura. Bandura (1986) izpostavlja, da je vedenje posameznika pogojeno tudi z opazovanjem vrstnikov. Ti so tudi v šoli model za učenje vedenja (npr. otroci, ki opazujejo agresivno vedenje vrstnika, bodo le-tega posnemali in se tudi sami vedli agresivno) (Peklaj in Pečjak, 2015). Peklaj in Pečjak (2015) zaključujeta, da vrstniške skupine med drugim določajo tudi odnos do učitelja, znanja, pravila, ki jih učenci upoštevajo zaradi strahu pred izločenjem.
Če razredna klima omogoča povezanost skupine, bodo učenci bolj avtonomni pri oblikovanju odločitev, zaradi tega pa bo višje tudi njihovo samospoštovanje (Košir, 2013).
3. Vodenje in oblikovanje odločitev
V šolskem sistemu je pomembno, da je vodenje kakovostno. Hoy in Miskel (2005) navajata, da mora biti vodja tisti posameznik, ki je za to sposoben in ima na druge velik vpliv. Spillane in Healey (2010) zato izpostavita, da vodja ni nujno ravnatelj, temveč lahko vlogo vodstva prevzamejo učitelji ali celo učenci (Bozkuş, 2014).
Rot (1998) izpostavi, da vodja skupine prispeva k večji povezanosti skupine. Ob ustreznem vodenju bodo člani skupine doživljali prijetna čustva in bodo skupini naklonjeni (Kovačev, 2004).
22
Stil vodenja naj bo demokratičen, vodja pa naj vsem članom skupine omogoči sodelovanje.
Tako bodo lažje ponotranjili skupinske cilje in pravila (Kovačev, 2004). Učitelj mora biti v vlogi vodje razreda spoštljiv in zavedati se mora, da ga bodo učenci pri svojem vedenju posnemali – če bo npr. sam v odnosu do učencev sarkastičen, bodo tudi učenci v odnosu drug do drugega ravnali enako. Ima naj jasna in ustrezna pričakovanja, postavi naj jasna pravila in se jih tudi drži. Če npr. postavi pravilo, da morajo biti, med razlago učne snovi, učenci tiho, naj jih ob klepetu prekine (Peklaj in Pečjak, 2015).
Kounin (1970, v Good in Brophy, 2008, v Peklaj in Pečjak, 2015) izpostavi pomembnost vključevanja celotnega razreda v oblikovanje razrednih pravil. V prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju je torej naloga učitelja, da kot vodja učence nauči temeljnih pravil in socialnih veščin (Brophy in Evertson 1978, v Good in Brophy, 2008, v Peklaj in Pečjak, 2015). Upoštevanje le-teh bo prispevalo k prijetni razredni klimi in posledično tudi k doživljanju in izražanju prijetnejših čustev.
4. Odnosi
Za kvalitetno delovanje šole so ključni dobri odnosi. Getzels, Lipham in Campbell (1968) izpostavljajo, da morajo biti cilji zaposlenih in šole enaki. Tako bodo kljub razlikam med posamezniki lahko sprejemali kompromise (Bozkuş, 2014).
Za učence so pomembni predvsem odnosi z učitelji in vrstniki. Furrier in Skinner (2003) sta ugotovili, da dober odnos učitelja z učencem vpliva na njegovo čustveno vključenost v skupino.
Če so učenci vključeni v skupino, njihovo doživljanje in izražanje jeze ni tako pogosto, kot če niso vključeni (Peklaj in Pečjak, 2015).
Pozitivne vplive odnosov učitelja z učenci na čustvenem področju so preučevali tudi Roorda idr. (2011, v Peklaj in Pečjak, 2015). Slednje so preverjali na podlagi vključenosti, ki zajema vedenje učenca, čustva učenca in voljo do učenja. Ugotovili so, da se učenci lažje vključijo, če so z učiteljem v dobrem odnosu in obratno. Puklek Levpušček (2009, v Peklaj in Pečjak, 2015) izpostavi, da je bližina učitelja posebej pomembna za otroke nižjih razredov osnovne šole, zato lahko sklepamo, da je učitelj na razredni stopnji v neki meri odgovoren za čustveni razvoj svojih učencev.
Ključni so tudi odnosi med vrstniki. Odnosi z vrstniki postanejo za učence pomembnejši v obdobju srednjega otroštva (Košir, 2013). V obdobju šolanja otroci stremijo k priljubljenosti, od katere je odvisno, ali bo učenec v šoli doživljal prijetna ali neprijetna čustva. V skladu s čustvi, ki jih doživlja, se bo tudi primerno ali neprimerno vedel (Košir, 2013). Kratkotrajni nesporazumi v medvrstniških odnosih so koristni, saj učenci preko njih razvijajo spretnosti reševanja konfliktov in se naučijo nadzorovati čustva, kar izpostavi Beirman (2004, v Košir, 2013). Resnejše težave v odnosih so lahko tudi razlog za motnje čustvovanja (npr. depresije) in antisocialno vedenje (npr. nasilno vedenje, zloraba drog) (Košir, 2013; MaxWell in Chase, 2008; McIntoth idr., 2006; Mercken idr., 2009, v Peklaj in Pečjak, 2015).
Ob prisotnosti drugih članov skupine (npr. razreda), ki posameznika opazujejo, posameznik doživlja različna čustva. Ta lahko njegovo energijo mobilizirajo in tako povečajo njegovo
23
aktivnost ali pa zmanjšujejo njegovo zbranost in s tem zmotijo ali onemogočijo dejavnost (Kovačev, 2004).
Šola kot socialni sistem lahko na več načinov (preko odnosov učitelj–učenec in učenec–učenec, preko načina vodenja, razredne kulture in klime) vpliva na to, kakšna čustva bo doživljal posameznik, kako močna bodo ta čustva in na kakšne načine jih bo izražal. Čustva v šoli podrobneje predstavljamo v naslednjem podpoglavju.
2.5 ČUSTVA V ŠOLI
2.5.1 ČUSTVA UČITELJA
»Delo učitelja je v veliki meri delo z odnosi, torej nujno tudi delo s čustvi oz. čustveno delo«
(Košir, 2013, str. 130). Med opravljanjem svojega poklica učitelji doživljajo vrsto različnih čustev (Frenzel, 2014; Keller idr., 2014, v Hagenauer idr., 2015), in sicer tako prijetna kot tudi neprijetna čustva (Marentič Požarnik, 2020).
Cross in Hong (2012, v Košir, 2018) in Sach in Blackmore (1998, v Košir, 2018) navajajo, da na čustva učitelja vplivajo zahteve učencev, staršev, kolektiva in vodstva. Day in Gu (2014) veliko vlogo pripisujeta okolju, ki ga sestavljajo drugi strokovni delavci (tudi zunanji) in starši.
Sutton in Wheatley (2003) pa menita, da imajo največji vpliv na čustva učitelja odnosi z učenci, od katerih je odvisno, ali bo učitelj doživljal prijetna ali neprijetna čustva (Hagenauer idr., 2015).
Učitelji pri svojem delu z učenci, s starši in sodelavci pogosto prikrijejo svoja čustva ali izrazijo tista, ki jih v resnici ne doživljajo (Košir, 2013). Ker se med poučevanjem ne morejo umakniti iz razreda, so veliko časa podvrženi stresu, ki je povezan z lastnimi neprijetnimi čustvi (Sutton in Wheatley, 2003, v Košir, 2018). Razočaranje, negotovost in jeza so pogosto povezani z učiteljevimi previsokimi pričakovanji do sebe in s prepričanjem, da je dober učitelj le tisti, ki je idealen, npr. uspe mu motivirati vse učence (Bečaj, 1990, v Smrtnik Vitulić, 2009).
Smiselno je, da učitelj obvlada strategije preprečevanja in nadzorovanja neprijetnih čustev in da se jih kot takih zaveda, jih ne prikriva in ne potlači (Marentič Požarnik, 2020). Če čustev ni zmožen ustrezno izraziti, se lahko oslabi njegova povezava z učenci (Slivar, 2013, v Marentič Požarnik, 2020). Neprimerno vedenje učencev lahko pri učitelju spodbudi neprijetna čustva (Chang, 2013, v Anttila idr., 2018), ki vodijo v čustveno izgorelost učitelja (Abel in Sewell, 1999; McCarthy idr., 2015; Tsouloupas idr., 2010, v Hagenauer idr., 2015).
Hagenauer idr. (2015) so se v svoji študiji opirali predvsem na Frenzelov (2014) model učiteljevih čustev. Slednji navaja, da je čustveni odziv učitelja odvisen od njegove ocene situacije. Če npr. učitelj oceni, da so učenci motivirani za dosego cilja, ki jim ga je zastavil, je verjetnost, da bo sam doživljal prijetna čustva, večja. Rezultati raziskave Hagenauerja idr. so pokazali, da so učitelji doživljali veselje ob kvalitetnih odnosih z učenci, Hargreaves (2020) pa k tej situaciji dodaja še napredek in hvaležnost učencev.
24
Farouk (2010, v Košir, 2018) najpogostejši vzrok za jezo pri učitelju vidi v učiteljevem zaznavanju, da je naletel na oviro pri doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev oz. pri učiteljevi oceni, da ciljev ni sposoben doseči (Shapiro, 2010, v Košir, 2018). Jeza se pojavi tudi kot posledica učiteljevega strahu pred tem, da bo neprimerno vedenje enega učenca motiviralo druge učence k takšnemu vedenju, kar mu bo onemogočilo uresničitev zadanega cilja (Blum, 2001, v Košir, 2018). Jeza se pri učiteljih pogosto pojavi tudi ob slabi disciplini učencev (Abel in Sewell, 1999; Chang, 2013, v Tsouloupas idr., 2010; McCarthy idr., 2015, v Hagenauer idr., 2015), nepripravljenosti učencev za delo (Hagenauer idr., 2015) in ob brezbrižnosti učencev in neupoštevanju učiteljevih navodil (Hosotani in Imai Matsumura, 2011; Košir, 2018). Jeza učitelja ni nujno usmerjena na učence, povod zanjo so lahko tudi sodelavci (Erb, 2002, v Macukaa idr., 2017, v Košir, 2018) ali starši (Lasky, 2000, v Košir, 2017).
Poleg omenjenih čustev naj bi učitelji v razredu doživljali tudi ljubezen, žalost in strah (Chen (2016, v Rodrigo-Ruiz, 2016), ponos, sram, krivdo, dolgčas ter usmiljenje (Frenzel, 2014, v Rodrigo-Ruiz, 2016).
Da bi učencem zagotovili optimalen razvoj in jih vodili do doseganja čim boljših rezultatov, je potrebno, da učitelji v poučevanje vključujejo prijetna čustva (Marentič Požarnik, 2020).
Ključno je, da učitelj pri sebi prepozna dejavnike, ki vplivajo na njegova čustva, saj bo tako njegovo počutje boljše, posledično pa bo kvalitetnejše tudi njegovo poučevanje (Hagenauer idr., 2015). Vpliv prijetnih čustev učitelja na njegovo poučevanje sta s svojo raziskavo v visokošolskem okolju dokazali in Postareff in Lindblom-Ylänne (2011).
2.5.2. ČUSTVA UČENCEV
Učenci v obdobju srednjega in poznega otroštva veliko časa preživijo v šoli, kjer so vsakodnevno v interakciji z določenimi drugimi (Fridlund, 1991; Rimé idr., 1998; Rimé idr., 1991, v Anttila idr., 2018). Šola je namenjena vzgoji in izobraževanju, zato njeni cilji niso usmerjeni le v usvajanje učne snovi, temveč tudi v spodbujanje vzgojnih vidikov delovanja učencev (npr. socialnega vedenja) (Košir, 2013). Učenci se socialnega vedenja v šoli ne učijo le od učiteljev in drugih strokovnih delavcev, ampak tudi v interakcijah z vrstniki, ki v učencih lahko sprožijo prijetna ali neprijetna čustva. Učenci čustva doživljajo in izražajo v povezavi z učitelji, če so učitelji v interakcijah z njimi neposredno prisotni (npr. med poukom), če pa učitelji v interakcijah z učenci niso prisotni (npr. v času odmorov ali hranjenja), pa učenci čustva največkrat doživljajo in izražajo v interakcijah z vrstniki (Herndon idr., 2013; Olino idr., 2011, v Hernández idr., 2017). V interakcijah z vrstniki učenci čustva izražajo npr. pri skupinskem delu ali pri vključevanju v vrstniško skupino (Lewis idr., 2011; Lyubomirsky idr., 2005; Pekrun in Linnenbrink, 2014, v Anttila idr., 2018).
Majerhold (2017) navaja, da učenci v šoli izražajo čustva, kot so veselje, ljubezen, sočutje, pogum, ponos, ljubosumnost, zavist, jeza, sovraštvo, razočaranje, žalost, sram, krivda, strah, nemoč, lahko pa svoja čustva tudi potlačijo. Pomembno je, da razred deluje kot socialna skupina, v kateri bodo učenci čustva varno raziskovali (Akin idr., 2000; Majerhold, 2017), med
25
seboj povezani učenci pa bodo drug do drugega pogosteje neposredno izražali prijetna čustva (Schmuck in Schmuck, 1997, v Peklaj in Pečjak, 2015).
Na doživljanje in izražanje učenčevih čustev v razredu vpliva način učiteljevega poučevanja (Frenzel idr., 2009, v Goetz idr., 2013).Pekrun (2006), Scherer idr. (2001) in Smith in Lazarus (1993) izpostavijo, da prehiter tempo učne razlage, ki ji učenci ne morejo slediti, v njih spodbudi nemoč in tesnobo, nerealna pričakovanja učiteljev do učencev pa jezo (Goetz idr., 2013). Jeza, strah in občutek nemoči se redkeje pojavijo, če je učiteljevo poučevanje strukturirano in jasno (Goetz idr., 2006, v Goetz idr., 2013; Glaser-Zikuda in Fuss, 2008, v Titsworth idr., 2013).
Na čustva učencev vpliva tudi vedenje učitelja. Če je njegova komunikacija z učenci neposredna (Titsworth, 2001, v Titshworth idr., 2013) in učitelji razumejo njihove potrebe (Glaser-Zikuda in Fuss, 2008, v Titsworth idr., 2013), učenci pri pouku bolj uživajo in doživljajo prijetnejša čustva npr. veselje in ponos.
Čustva učencev so odvisna tudi od doživljanja in izražanja čustev učitelja. Sutton in Wheatley (2003, v Rodrigo-Ruiz, 2016) ugotavljata, da ob učiteljevem doživljanju in izražanju jeze s kričanjem učenci doživljajo čustva krivde, sramu, tesnobe in manjvrednosti. Ob učiteljevem izražanju veselja bodo veselje doživljali tudi učenci (Becker idr., 2014; Beilock idr., 2010;
Cubukcu, 2012; Demetriou idr., 2009; Frenzel idr., 2009, v Anttila idr., 2018).
Na doživljanje in izražanje čustev učencev vplivajo tudi odnosi z vrstniki. Ob sprejetosti v vrstniško skupino učenci doživljajo prijetna čustva (Graham in Juvonen, 1998; Juvonen idr., 2000; Veenstra idr., 2014, v Anttila idr., 2018), nasprotno pa velja ob nesprejetosti, ki je pogosteje prisotna takrat, ko učitelja ni v bližini (Veenstra idr., 2014, v Anttila idr., 2018).
Učenci v splošnem doživljajo veselje, ko uspešno opravijo določeno dejavnost (Majerhold, 2017) npr. narišejo lepo risbico (Smrtnik Vitulić, 2009) ali so v bližini nečesa oz. nekoga, ki je zanje pomemben. Sočutje doživljajo, ko ugotovijo, da je sošolec med ocenjevanjem dobil slabšo oceno, kot si jo je zaslužil (Majerhold, 2017). Ponosni so takrat, ko so v nečem boljši, ljubosumni pa v nasprotnih situacijah. Ob neizpolnjenih pričakovanjih ali takrat, ko nekdo izrabi njihovo zaupanje, je pri učencih prisotno čustvo razočaranja (Majerhold, 2017). Učence je strah javnega nastopanja (Smrtnik Vitulić, 2009). Ko je učencem žal, da nekaj storijo narobe ali jim nekaj ne uspe, so žalostni, sram pa jih je, ko so npr. javno kritizirani in slabo opravijo delo (Majerhold, 2017).
Bolko (2019) je v svojem diplomskem delu z naslovom Izražanje čustev otrok v 3. razredu osnovne šole raziskovala čustva tretješolcev. V vzorec je bilo vključenih enajst otrok, starih od osem do devet let, ki jih je opazovala v času pouka; rezultati so bili beleženi v vnaprej pripravljeno shemo. Rezultati so pokazali, da otroci pri tej starosti najpogosteje izražajo veselje, ponos in jezo. Veselje se je pojavilo med igro, ob zanimivi temi pri pouku ali ob smešnih pripombah sošolcev. Jeza se je pojavila, ko je pouk potekal v nasprotju z njihovimi željami, ko jim ni uspelo zaključiti šolske naloge ali so bili v konfliktih s sošolci. Ponos so izražali ob doseženem uspehu (pravilno rešena naloga, uspešno opravljena vaja pri športu).
26
Anttila idr. (2018) ugotavljajo, da v šolskem okolju učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju izražajo čustva v odnosu do učitelja predvsem v razredu oz. v situacijah, ko poteka vzgojno-izobraževalni proces. Najpogosteje izražajo prijetna čustva (veselje, hvaležnost, ponos), in sicer ob pomoči ali pohvali učitelja. Neprijetna čustva (jeza in tesnoba) so se pojavila redkeje (npr. ko se niso strinjali z učiteljem, ko jim učitelj ni nudil pomoči, ko jih je učitelj učil primernega vedenja, ker so se pred tem neprimerno obnašali).
Anttila idr. (2018) prav tako zaključujejo, da učenci doživljajo čustva v odnosu do vrstnikov predvsem med odmori oz. zunaj učilnice. O neprijetnih čustvih (žalost in strah) so učenci poročali predvsem, ko so se počutili osamljene ali so bili žrtve nasilja. Nekateri učenci so v situacijah, v katerih je bilo prisotno nasilje, doživljali tudi jezo. Veselje in občutek pripadnosti sta se pri učencih pojavila, ko so bili sprejeti v skupino. V razredu so se prijetna čustva pojavila npr. ob sodelovanju s sošolci, jeza pa npr. takrat, ko so sošolci motili pouk.
Ključno je, da se učitelj na čustva svojih učencev odzove, jim prisluhne in jim jih pomaga izraziti. Ob ustreznem usmerjanju učitelja bodo učenci krepili svoje socialne veščine, vstopali bodo v kvalitetnejše odnose z drugimi in posledično izražali prijetnejša čustva. Poseben poudarek je potrebno dati predvsem učenju primernega izražanja jeze (Smrtnik Vitulić, 2009).
Čustvo jeze pri učencih, njeno izražanje z agresivnim vedenjem in naloge učitelja ob učenčevem izražanju jeze podrobneje predstavljamo v naslednjih podpoglavjih.
2.5.3 JEZA PRI UČENCIH
Jeza je čustvo, ki ga posameznik doživlja, ko oceni, da nekdo ali nekaj ogroža njemu pomembne želje ali zanj pomemben cilj (Milivojević, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2007; von Salisch in Saarni, 2010). Posameznik jo izrazi le v primeru, ko se čuti dovolj močnega za spremembo (Milivojević, 2008; Smrtnik Vitulić, 2007). Z izražanjem jeze posameznik želi spremeniti vedenje drugih v skladu z njegovimi željami in cilji (Milivojević, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2007). Cilj čustva jeze je povzročiti neprijetno doživljanje drugega posameznika, ki ga bo motiviralo, da svoje vedenje spremeni (Milivojevič, 2008).
Jeza je čustvo, ki je največkrat usmerjeno na okolico oz. na druge ljudi, včasih pa jo posameznik odraža tudi v odnosu do samega sebe (Smrtnik Vitulić, 2007). To obliko jeze imenujemo jeza nase oz. samojeza. Pojavi se, kadar posameznik oceni, da je nekoga neupravičeno prizadel ali pa ni preprečil trpljenja drugega posameznika (Milivojević, 2008).
Kljub temu da je jeza največkrat uvrščena v skupino neprijetnih čustev, je lahko zelo koristna.
Posameznika pripravi do tega, da se čuti močnega za spremembe (Gašperlin, 2020). Z izražanjem jeze posameznik zaščiti svoje cilje, vrednote in drugim postavi meje (Cvetek, 2009, v Cvetek, 2014). Pogosto je zmotno enačena z nasiljem. Nasilje so dejanja, do katerih lahko pride zaradi intenzivne jeze. Jeza je redko namenjena škodovanju drugim, pogosto pa je tudi neodvisna od agresije (Averill, 1982; Clore in Ortony, 1991, v Roberts Callister idr., 2017).
