UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Jerca Kirn
PREPRIČANJA RAZREDNIH UČITELJEV O POMENU GIBANJA IN NJEGOVEM VKLJUČEVANJU V POUK
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Jerca Kirn
PREPRIČANJA RAZREDNIH UČITELJEV O POMENU GIBANJA IN NJEGOVEM VKLJUČEVANJU V POUK
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić
Ljubljana, 2019
ZAHVALA
Rada bi se zahvalila izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić za razumevanje,
pripravljenost, strokovno usmerjanje in vso pomoč pri izdelavi magistrske naloge.
Hvaležna sem vsem učiteljem, ki so si vzeli čas in rešili anketni vprašalnik.
Hvala mojim staršem, ki so mi omogočili šolanje in mojima sestrama za vso podporo.
Dominiku in Moniki pa za pomoč pri stvareh, ki jih nisem bila vešča.
Hvala tebi, Simon, in najinim trem fantom, da ste me čakali in končno dočakali uspešen zaključek.
POVZETEK
Gibanje pozitivno deluje na naše motorične spretnosti in sposobnosti, zdravje, čustveno in socialno področje delovanja, posebno pomembno pa je za področje kognitivnega delovanja. Tega se morajo zavedati tudi učitelji pri delu z učenci. Kljub vsem pozitivnim učinkom gibanja na različna področja našega življenja pa današnji način življenja vključuje (pre)malo gibanja, kar velja tudi za otroke in mladostnike. Zato se učitelji pri svojem delu soočajo z izzivom, kako pri učencih spodbuditi več gibanja.
V magistrskem delu smo se osredinili na prepričanja razrednih učiteljev o pomenu gibanja v vsakdanjem življenju in za delovanje učencev, saj prav učiteljeva prepričanja lahko pomembno vplivajo na njihovo ravnanje. Prav tako smo raziskali, na kakšen način in v kolikšni meri učitelji vključujejo gibalne dejavnosti v poučevanje, kakšne učinke imajo (po mnenju učiteljev) te dejavnosti na učence in s kakšnimi težavami se ob vključevanju gibanja v poučevanje soočajo učitelji. V raziskavo je bilo vključenih 112 učiteljev razrednega pouka, ki so izpolnili spletni anketni vprašalnik. Rezultati so pokazali, da ima večina učiteljev pozitivna prepričanja o pomenu gibanja za vsakdanje življenje ljudi in za učence. Večina učiteljev gibanje pogosto in na različne načine vključuje v poučevanje. Učitelji gibanje vključujejo pri različnih predmetih in v vseh didaktičnih etapah učnih ur. Med učitelji z različno delovno dobo ne prihaja do razlik v pogostosti uporabe gibanja pri pouku. Prav tako rezultati niso pokazali na razlike v uporabi gibanja pri pouku med učitelji, ki poučujejo učence v različnih razredih (različnih starosti). Učitelji, ki pri pouku uporabljajo gibanje, pri učencih opažajo pozitivne učinke na kognitivnem, motoričnem, socialnem in čustvenem področju.
Večina učiteljev se ob uporabi gibalnih dejavnosti pri pouku ne sooča s težavami.
Ključne besede: Gibanje, učenci, poučevanje, celostni razvoj, učitelji, profesionalni razvoj, prepričanja.
ABSTACT
Teachers' Attitudes toward the Importance of Movement and its Inclusion in the Learning Process
Movement has a positive effect on our motor skills, health, emotional and social activity, and is especially important for the cognitive functioning. Teachers should also be aware of this when they work with students. Despite all the positive effects of movement on different areas of our lives, today's way of life involves too little movement, which is also true for children and adolescents. This is why teachers face the challenge, how to encourage their students to move more. In the master's thesis we focused on the beliefs of the class teachers about the importance of movement in everyday life and for the productivity of the students, since it is the teacher's beliefs that can significantly influence the behavior of the students. We also investigated the ways and to what extent teachers include movement in teaching, what effects (according to teachers) these activities have on students, and what difficulties teachers face when they incluse movement to their teaching. The survey included 112 class teachers, who completed an online survey questionnaire. The results show that most teachers have positive beliefs about the importance of movement for our lives and also for students. Most teachers incluse movement in teaching frequently and in different ways. Teachers include movement in various subjects and in all didactic stages of the lessons. There is no difference in the frequency of use of movement in teaching among teachers with different years of teaching. Similarly, the results did not indicate differences in the use of movement in teaching between teachers teaching students in different grades (different ages of students). Teachers who use movement in their lessons, notice positive effects on students (cognitive, motor, social and emotional area). Most teachers do not face difficulties when using physical activity in their teaching.
Key words: Movement, students, teaching, holistic development, teachers, professional development, beliefs.
KAZALO
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 3
1. SPODBUJANJE GIBANJA SKOZI ZGODOVINO... 3
2. OPREDELITEV IZRAZOV, POVEZANIH Z GIBANJEM ... 4
3. RAZVOJ GIBANJA ... 7
4. POVEZANOST GIBANJA Z RAZLIČNIMI PODROČJI OTROKOVEGA RAZVOJA ... 9
4.1 Pomen gibanja za spoznavni/kognitivni razvoj otroka ... 10
4.2 Pomen gibanja za čustveni razvoj otroka in razvoj samospoštovanja ... 11
4.3 Pomen gibanja za socialni razvoj otroka ... 11
5. NOTRANJI IN ZUNANJI DEJAVNIKI ZA SPODBUJANJE OTROKOVEGA GIBANJA ... 12
6. GIBANJE IN ŠOLA ... 14
6.1 Učiteljeva vloga pri spodbujanju gibanja otrok ... 16
6.2 Uporaba gibanja pri pouku ... 17
6.2.1 AKTIVNI ODMOR ... 18
6.2.2 MINUTA ZA ZDRAVJE ... 18
6.2.3 SPROŠČANJE MED POUKOM... 19
6.2.4 GIBANJE KOT OBLIKA POUČEVANJA ... 21
6.2.5 USTVARJALNI GIB ... 22
7. POMEN UČITELJEVIH PREPRIČANJ IN LET ZAPOSLITVE ZA VKLJUČEVANJE GIBANJA V POUČEVANJE ... 24
III EMPIRIČNI DEL ... 27
1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 27
2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 27
3. METODE DELA ... 28
3.1 VZOREC ... 28
3.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 30
3.3 MERSKI PRIPOMOČKI ... 30
3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 31
4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32
4.1 Prepričanja učiteljev razrednega pouka o pomenu gibanja v vsakdanjem življenju ... 32
4.2 Prepričanja učiteljev razrednega pouka o pomenu gibanja za delovanje učencev v razredu ... 34
4.3 Način in pogostost uporabe gibanja pri pouku ... 39
4.4 Vključevanje gibanja glede na leta učiteljevega poučevanja ... 47
4.5 Vključevanje gibanja v pouk glede na starost učencev ... 49
4.6 Namen vključevanja gibanja v pouk ... 50
4.7 Učiteljevo prepoznavanje učinkov vključevanja gibanja na različna področja razvoja otrok ... 51
4.8 Težave pri uporabi gibalnih dejavnosti ... 54
5. ZAKLJUČEK ... 57
6. LITERATURA... 61
IV PRILOGE ... 67
1. PRILOGA 1: ANKETNI VPRAŠALNIK ... 67
KAZALO TABEL
Tabela 1: Faze in stopnje motoričnega razvoja glede na starost otroka (prirejeno po
Gallahue in Ozmun, 2006). ... 7
Tabela 2: Prepričanja učiteljev razrednega pouka o pomenu gibanja za različna področja vsakdanjega življenja. ... 32
Tabela 3: Prepričanja učiteljev razrednega pouka o pomenu gibanja za učence. .... 35
Tabela 4: Prepričanja učiteljev razrednega pouka o vplivu gibanja na poučevanje učencev. ... 37
Tabela 5: Pogostost uporabe gibanja pri posameznem predmetu. ... 44
Tabela 6: Pogostost učiteljevega vključevanja gibanja v posamezne didaktične etape učne ure. ... 46
Tabela 7: Število učiteljev, ki glede na leta poučevanja gibanje vključujejo v pouk. . 47
Tabela 8: Število učiteljev, ki vključujejo gibanje v pouk, glede na razred, v katerem učijo. ... 49
Tabela 9: Učiteljevo prepoznavanje učinkov vključevanja gibanja na različna področja razvoja učencev. ... 52
KAZALO GRAFOV Graf 1: Struktura vzorca glede na spol. ... 28
Graf 2: Struktura vzorca učiteljev glede na njihovo delovno dobo po S-modelu. ... 29
Graf 3: Struktura vzorca učiteljev glede na razred, v katerem so poučevali. ... 29
Graf 4: Struktura vzorca učiteljev glede na število otrok, ki so jih poučevali v razredu. ... 30
Graf 5: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na vključevanje gibanja v pouk. ... 40
Graf 6: Načini učiteljevega vključevanja gibanja v pouk. ... 41
Graf 7: Pogostost učiteljeve uporabe gibanja pri pouku. ... 43
Graf 8: Povprečno trajanje gibalne dejavnosti v eni učni uri. ... 44
Graf 9: Struktura vzorca učiteljev, ki vključujejo gibanje in ob tem zaznavajo težave ali težav ne zaznavajo. ... 54
1
I UVOD
Gibanje je temeljna potreba vsakega človeka, ki tudi določa posameznikovo kakovost življenja (Dolenc, 2015). Sodoben način življenja na splošno zmanjšuje potrebo po gibanju, kar vpliva tudi na otroke (Frostig, 1989). V. Geršak (2016b, str. 187) celo zapiše, da je »izginjanje fizične aktivnosti [...] za otrokov razvoj kritično, saj je raznolika fizična aktivnost osnova za zdrav razvoj in učenje«.
Za otroka je pomembno, da se razvija celostno, torej sočasno na različnih področjih razvoja, kot so npr. gibalni, spoznavni, čustveni in socialni (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004), zato je za otrokov razvoj pomembno tudi gibanje (Planinšec, 1995).
Otrok lahko preko gibanja izraža in uravnava svoja čustva, gibanje pa lahko prispeva tudi k boljšemu razpoloženju in lažjemu usvajanju učne snovi (Geršak, 2016b).
Kot pravi M. Frostig (1989), gibanje za otroke predstavlja vir zadovoljstva in sprostitve tudi v šolskem kontekstu, zato ga je smiselno vključiti v pouk. Za učitelja je pomembno, kako gibanje vključuje v svoje delo z otroki, ter to, da ga načrtuje tudi izven ur predmeta šport, ki na razredni stopnji predvideva dve do tri ure tedensko (Učni načrt za športno vzgojo, 2011). Z vključevanjem gibanja v učne ure in skozi predmet šport učenci lažje zadostijo priporočilom Svetovne zdravstvene organizacije (World Health Organization, 2010), ki tudi pri otrocih dnevno predvideva vsaj 30-minutno aktivnost. Predvidenim priporočilom o času gibanja, potrebnega za zdrav razvoj otrok, bi s pogostejšim vključevanjem le-tega v poučevanje lahko zadostili že v času, ko je otrok v šoli.
Gibanje v pouk vnašamo na različne načine: lahko preko minute za zdravje, kot sproščanje med učenjem ali kot obliko poučevanja. Gibalne dejavnosti med poukom prinašajo veliko prednosti, predvsem v pomnjenju, saj če otrok snov najprej uprizori s svojim telesom, si bo pridobljeno znanje lažje zapomnil (Hannaford, 1995, v Geršak, 2016b). V. Geršak (2016a), ki je raziskovala uporabo giba pri učenju in poučevanju, je ugotovila, da integracija giba v učni proces otrokom omogoča boljše občutenje lastnega telesa, večjo sprostitev v skupini in večjo povezanost v razredu.
2
Pri spodbujanju gibanja otrok imajo pomembno vlogo tudi učiteljeva prepričanja o pomenu gibanja za različna področja otrokovega delovanja, ki se v posamezniku oblikujejo kot posledica vseh njegovih izkušenj, doživljanja in spoznanj ter ga usmerjajo pri delovanju (Valenčič Zuljan, 2012). Prav tako pa je učiteljevo vključevanje gibanja v poučevanje lahko pogojeno z leti učiteljevega poučevanja/učiteljevim profesionalnim razvojem, saj je za učitelje v različnih obdobjih razvoja značilno različno delovanje (Javrh, 2007).
V teoretičnem delu magistrske naloge bomo opisali spremembe o pomenu gibanja skozi zgodovino, nato bomo podrobno opredelili izraze, povezane z gibanjem, ki nam bodo v pomoč v nadaljevanju. Podrobno si bomo ogledali razvoj gibanja skozi različne faze in pomen gibanja za celostni razvoj otroka (na gibalnem, kognitivnem, socialnem in čustvenem področju razvoja). Predstavili bomo še pregled zunanjih in notranjih dejavnikov, ki spodbujajo otrokovo gibanje. Med zunanjimi dejavniki, ki lahko pomembno spodbudijo otrokovo gibanje, je tudi šola, v njej pa lahko gibalne dejavnosti pri svojem delu načrtujejo in izvajajo predvsem učitelji. Ob zaključku teoretičnega uvoda se bomo usmerili na učiteljeva prepričanja o gibanju in njihovo vključevanje v pouk ter predstavili faze profesionalnega razvoja, ki so lahko z učiteljevim vključevanjem gibanja v pouk tudi povezane.
V empiričnem delu magistrske naloge bomo raziskali, kakšna so prepričanja razrednih učiteljev o pomenu gibanja v vsakdanjem življenju in o njegovem vplivu na učence.
Zanimalo nas bo, kdaj, koliko in na kakšne načine razredni učitelji vključujejo gibalne dejavnosti v svoje delo z učenci v razredu, s kakšnim namenom vključujejo gibanje v pouk in ali ob tem opazijo kakšne učinke na učence. V magistrski raziskavi želimo prav tako ugotoviti, ali je vključevanje gibanja v pouk pogojeno z leti poučevanja učitelja in s starostjo otrok (razred, v katerem učitelj poučuje). Zanimalo nas bo tudi, ali se učitelji, ki gibanje vključujejo v pouk, soočajo s kakšnimi težavami in če se, s kakšnimi težavami se soočajo.
3
II TEORETIČNI DEL
1. SPODBUJANJE GIBANJA SKOZI ZGODOVINO
V prazgodovini je bilo gibanje pomembno za preživetje, danes pa zmanjšuje negativne posledice (predvsem sedečega) načina življenja (Dolenc, 2015). Telesna dejavnost se je skozi zgodovino spreminjala, prav tako pa se je spreminjalo tudi njeno mesto v družbi. P. Dolenc (2015) poudarja, da je človeštvo preživelo in obstalo le zaradi ustrezno razvitih gibalnih sposobnosti.
Pračlovek se je preživljal predvsem z lovom in nabiralništvom. Njegovo preživetje je bilo pogojeno z redno telesno aktivnostjo in odvisno od njegove hitrosti, moči, spretnosti ter tudi drugih telesnih lastnosti, potrebnih za lov in nabiralništvo (Škof, 2010). V neolitiku je razvoj kmetijstva in proizvodnje povzročil zmanjšanje pomena telesne dejavnosti za preživetje ljudi, čeprav je bilo življenje takrat še vedno neločljivo povezano z gibanjem (Škof, 2010).
V antičnih civilizacijah je sužnjelastniška družbena ureditev telesno dejavnost spodbujala le pri plemstvu in vojski, kasneje pa se je razširila tudi v nižje sloje. Kitajska civilizacija, Perzijski imperij in antična Grčija so imeli zelo izdelan sistem uvajanja telesne dejavnosti v vsakdanje življenje, in sicer tako, da so preko izobraževanja skrbeli za zdravje in gibanje ljudi. Največ pozornosti pri telesni pripravljenosti pa so namenili vojakom, ki so na ta način utrjevali narodno pripadnost in se urili za boj z nasprotniki.
Nekoliko drugače pa je Indijska civilizacija telesno dejavnost sprva podcenjevala, šele z razvojem joge pa je vključevanje gibanja v vsakdanje življenje nekoliko izboljšalo telesno pripravljenost ljudi (Škof, 2010). V Rimskem imperiju je imelo gibanje veljavo predvsem pri vojakih, ostali Rimljani pa so raje obiskovali gladiatorske predstave in se pogosto sproščali v javnih kopališčih, načrtovane gibalne aktivnosti pa vse do razpada te civilizacije niso imele pomembne vloge (Grant, 1964, v Škof, 2010).
V srednjem veku je bila družba razdeljena na sloje, največ telesnih dejavnosti pa so izvajali vitezi. Duhovščina telesnih dejavnosti ni odobravala, meščani in kmetje pa so bili s telesno dejavnostjo povezani predvsem preko običajev in načina življenja, ki so vključevali tek, metanje, ples in druge aktivnosti (Radan, 1981, v Škof, 2010).
4
Pravi preporod na področju vključevanja gibanja v vsakdanje življenje se je zgodil v renesansi. V tem zgodovinskem obdobju so želeli oživiti ideje antične Grčije, med katerimi je imela pomembno vlogo v življenju posameznika tudi telesna dejavnost – poudarjali so njen pomen za vzgojo in zdravje ljudi. Zato so telesno vzgojo začeli vključevati v šolski sistem, s čimer so spodbudili telesno dejavnost šolajočih se otrok in mladostnikov (Škof, 2010).
Z nastankom kapitalizma so se ustanovila prva moderna gibanja za načrtno izvajanje telesnih dejavnosti, poudarek pa je bil tudi na njihovem pomenu za ljudi. V tem času se razvijejo »moderne« oblike športa s poudarkom na tekmovalnosti, zabavi in rekreaciji. Športne dejavnosti so postale dostopne širšemu krogu ljudi, iz splošne
»klasične telovadbe« pa so se razvili športi, usmerjeni v eno dejavnost (Škof, 2010).
Zaradi vse bolj sedečega življenja so se v sodobnem svetu začele pojavljati različne bolezni, povezane s pomanjkanjem gibanja. Zato so številne svetovne organizacije in združenja začeli ljudi osveščati o pomenu zdravega načina življenja in telesne aktivnosti. Ustanovljeni so bili fitnes centri, različni klubi za spodbujanje izbranih športnih aktivnosti in drugi načini za spodbujanje gibanja, tek pa je ponovno postal pomemben način rekreacije ljudi (Škof, 2010).
Tako v svetu kot tudi v Sloveniji so različni strokovnjaki začeli opozarjati na pomen gibanja za boljše počutje in zdravje ljudi. Za spremljanje telesnih zmožnosti otrok in mladostnikov so v redno šolanje vpeljali t. i. telesnovzgojni (danes športnovzgojni) karton, s katerim spremljamo/merimo telesne značilnosti ter gibalne spretnosti in sposobnosti posameznikov ter generacij otrok in mladostnikov (Kovač, Jurak, Starc, Leskošek in Strel, 2011).
V nadaljevanju bomo poudarili, da je gibanje ena od temeljnih potreb vsakega posameznika in v nadaljevanju opredelili posamezne termine, povezane z gibanjem.
2. OPREDELITEV IZRAZOV, POVEZANIH Z GIBANJEM
Hočevar (2013) poudarja, da je gibanje človekova genetska nuja – gibamo se ves čas, tudi v spanju, Škof (2016) pa doda, da je »vtkano v vsak najmanjši delček človekovega življenja« (str. 321). Gibanje je temeljna potreba vsakega človeka, ki (so)določa posameznikovo kakovost življenja (Dolenc, 2015). Gibanje je naraven način izražanja,
5
je sredstvo samozavedanja, pri gibanju pa je pomemben tudi estetski vidik (Geršak, 2016b).
Škof (2010) opozarja na epidemijo debelosti, na upad za zdravje ključnih gibalnih spretnosti in sposobnosti, porast srčno-žilnih bolezni (tudi med otroki), na pojav sladkorne bolezni, astme, bolezni skeleta in drugih bolezni, ki očitno kažejo, da način življenja, ki ga živimo, ni kakovosten. M. Frostig (1989) ugotavlja, da se težave v sodobnem življenju kažejo v vedno večji avtomatizaciji vsakodnevnih aktivnosti, ki zelo zmanjšuje potrebo po gibanju. Turk (1999, v Škof, 2010) predstavi zdrav življenjski slog, ki izključuje kajenje ter čezmerno uživanje hrane in drog, usmerjen pa je k telesni dejavnosti, ki omogoča umirjanje notranjih napetosti in odsotnost stresa.
Gibanje je nadpomenka za vse prostočasne telesne aktivnosti in športne dejavnosti.
Caspersen, Powell in Christenson (1985, v Dolenc, 2015) med gibalne dejavnosti uvrščajo katerekoli vrste gibanja telesa, ki ga proizvedejo skeletne mišice in rezultirajo v porabi energije. Sem torej spadajo dejavnosti, ki jih ne moremo opredeliti kot športne, kot so npr. gibanje pri delu na vrtu, na kmetiji, v rudniku, tek za avtobusom ali kolesarjenje v službo, a z njimi prav tako porabljamo energijo (Škof, 2010).
Za razliko od »splošnih« telesnih/gibalnih dejavnosti je športna dejavnost (ali šport) strukturirana, organizirana in nadzirana gibalna dejavnost, katere cilj je razvijanje motorične učinkovitosti za doseganje rezultata in/ali za razvedrilo. Pri športu je pogosto prisotno tekmovanje s samim seboj, z drugimi in z naravo (Škof, 2010).
Pri telesnih in športnih dejavnostih pa je ključna aktivnost, s katero vplivamo na povečano intenzivnost delovanja različnih telesnih/funkcionalnih sistemov. Z njihovim delovanjem namreč povečujemo naše psihofizične sposobnosti, še posebej, ko je zahtevnost (obseg/intenzivnost) dejavnosti dovolj visoka in se v nas sprožijo prilagoditveni procesi. Na ta način s telesno aktivnostjo postopno povečujemo odpornost na stresne situacije (Škof, 2010).
Gibanje omogočata motorični živčni sistem in mišičevje. Motorični živčni sistem sestavljajo hrbtenjača, možgansko deblo, primarna motorična možganska skorja, mali možgani, bazalni gangliji in limbični sistem (Škof, 2010). Vsi ti strukturni sistemi skrbijo za aktivacijo skeletnega mišičevja in koordinirajo izvajanje različnih gibanj, kot so refleksna, ritmično ponavljajoča, dihanje, hoja, natančna zavestna gibanja (npr. ročne
6
spretnosti), igranje klavirja, kompleksna športna gibanja in druge. Končni učinek usklajenega delovanja motoričnega sistema je mišična kontrakcija, ki se izrazi v spremembi dolžine in/ali napetosti mišic, spremenjenem položaju sklepov ter posledično v izvedbi načrtovanega giba (Škof, 2016).
Gibalne spretnosti so v večji meri pridobljene z vajo, delimo pa jih na lokomotorne (omogočajo premikanje), manipulativne (omogočajo upravljanje s telesom) in stabilnostne (omogočajo ravnotežje) (Videmšek in Pišot, 2007). Gibalne spretnosti so temeljne za izvajanje različnih kombiniranih/zapletenejših oblik gibanja, ki so vključene v izvajanje različnih športnih dejavnosti.
Gibalne sposobnosti so temelj za izvajanje različnih gibalnih spretnosti in gibalnih vzorcev. So pretežno prirojene gibalne strukture (Zurc, 2008; Škof, 2016). Med posamezne gibalne spretnosti prištevamo:
- Koordinacijo – »Učinkovito oblikovanje in izvajanje sestavljenih gibalnih nalog, njene osnovne značilnosti so pravilnost, pravočasnost, racionalnost, izvirnost, stabilnost« (Videmšek in Pišot, 2007, str. 72).
- Moč – je spretnost, pomembna za premagovanje zunanjih sil z uporabo sile mišic; brez nje ni gibanja (Pistotnik, 1999, v Videmšek in Pišot, 2007).
- Hitrost – omogoči izvedbo gibanja v najkrajšem možnem času (Videmšek in Pišot, 2007).
- Ravnotežje – »Sposobnost ohranjanja stabilnega položaja in hitrega oblikovanja kompenzacijskih gibov« (Videmšek in Pišot, 2007, str. 74).
- Gibljivost – omogoča izvedbo gibov z maksimalno amplitudo (Videmšek in Pišot, 2007).
- Preciznost – omogoča določitev ustrezne smeri in sile za usmeritev telesa/predmeta proti želenemu cilju (Videmšek in Pišot, 2007).
- Vzdržljivost – omogoča intenzivnost izvajanja gibalne naloge, premagovanje napora, npr. v moči, hitrosti, gibljivosti (Videmšek in Pišot, 2007).
Gibalne spretnosti in sposobnosti so v medsebojni odvisnosti: posameznik z višjo ravnjo gibalnih sposobnosti se bo uspešneje učil gibalnih spretnosti in jih bo bolj učinkovito tudi izvajal.
7
3. RAZVOJ GIBANJA
Razvoj gibanja poteka v dveh smereh, in sicer v:
- cefalo-kavdalni smeri (nadzor gibanja od glave proti trupu in rokam, nazadnje k nogam);
- proksimo-distalni smeri (nadzor gibanja od hrbtenici bližnjih delov do bolj oddaljenih od nje) (Gallahue in Ozmun, 2006).
Gallahue in Ozmun (2006) sta gibalni razvoj razdelila na več faz, za katere je pri večini ljudi značilna določena vrsta vedenja. Vsaka razvojna stopnja je rezultat predhodne in pogoj za vzpostavitev naslednje (Gallahue in Ozmun, 2006).
Tabela 1: Faze in stopnje motoričnega razvoja glede na starost otroka (prirejeno po Gallahue in Ozmun, 2006).
Faze motoričnega razvoja Okvirno starostno obdobje
Stopnje motoričnega razvoja
Refleksna gibalna faza - prenatalno obdobje do 4. meseca
- od 4. meseca do 1. leta
- stopnja zbiranja informacij (kodiranje) - stopnja procesiranja
informacij (dekodiranje) Rudimentalna gibalna
faza
- od rojstva do 1. leta - od 1. do 2. leta
- stopnja inhibicije refleksov
- predkontrolna stopnja Temeljna gibalna faza - od 2. do 3. leta
- od 4. do 5. leta - od 6. do 7. leta
- začetna stopnja - osnovna stopnja - zrela stopnja Specializirana gibalna
faza
- od 7. do 10. leta - od 11. do 13. leta - od 14. leta naprej
- splošna stopnja - specifična stopnja - specializirana stopnja
V nadaljevanju bomo opisali značilnosti posameznih faz gibalnega razvoja.
- Refleksna gibalna faza
Gre za prvo fazo motoričnega razvoja, ki se začne v prenatalnem obdobju in traja do otrokovega prvega leta. Dojenčkovi višji možganski centri, ki skrbijo za nadzor skeletnih mišic, postajajo vedno bolj razviti, kar omogoči, da večina refleksov izzveni
8
in se razvije hoteno gibanje (Videmšek in Pišot, 2007). Torej gre za fazo, za katero je značilen refleksni odziv na določene dražljaje iz okolice (Gallahue in Ozmun, 2006).
- Rudimentalna gibalna faza
Deli se na dve stopnji in traja od 1. do 2. leta otrokove starosti (Gallahue in Ozmun, 2006). Stopnja inhibicije refleksov je čas, ko je gibanje vedno bolj pod nadzorom možganske skorje, kar povzroči, da refleksi postopno izzvenijo. Nato okoli 1. leta otrokove starosti nastopi predkontrolna stopnja (Videmšek in Pišot, 2007). Zanjo sta značilni večja natančnost in kontrola gibanja, za katero je značilen večji nadzor nad mišicami glave, vratu in trupa, ki omogočajo sedenje, prijemanje in spuščanje predmetov, plazenje, lazenje, hojo idr. (Gallahue in Ozmun, 2006).
- Temeljna gibalna faza
Ta faza traja od 2. do 7. leta otrokove starosti in se deli na tri stopnje.
Za otroka na začetni stopnji (od 2. do 3. leta) je značilno, da s temeljnimi gibalnimi aktivnostmi poskuša doseči nek cilj, a je njegovo gibanje še omejeno, koordinacija in ritem sta še slabo razvita. Otrok na osnovni stopnji (od 4. do 5. leta) se veliko giba in njegovo gibanje je že bolj koordinirano. Za napredek v naslednjo stopnjo je na tem mestu pomembna raznolikost gibalnih izkušenj in spodbud iz okolja. Šele tako otrok doseže stopnjo zrelosti (od 6. do 7. leta) in gibalne naloge že izvaja zelo učinkovito in usklajeno (Tancig, 1987). Gallahue in Ozmun (2006) opozorita, da bodo imeli otroci v nadaljnjem gibalnem razvoju težave, če ne bodo dosegli zrele stopnje temeljne gibalne faze.
- Specializirana (športna) gibalna faza
Traja od 7. leta pa vse v odraslost in se deli na tri stopnje. Gre za obdobje, ko se osnovna gibanja vedno bolj izpopolnjujejo in združujejo, da nastanejo zahtevnejše gibalne oblike, ki nam omogočajo izvajanje športne dejavnosti. Po 7. letu starosti otrok preide v splošno stopnjo, ki v povprečju traja do 10. leta starosti. V tem obdobju je v ospredju razvoj še bolj natančnega in nadzorovanega gibanja, ki omogoči izvajanje različnih športnih dejavnosti (tek, plavanje, košarko idr.). Za razvoj omenjenega je potrebno otroku omogočiti dovolj raznolikih gibalnih izkušenj, ki bodo omogočile razvoj različnih gibalnih vzorcev. Razvoj se nato nadaljuje skozi specifično stopnjo (od 11. do 13. leta), ko otrok zreducira izbor gibalnih dejavnosti na eno/nekaj gibalnih/športnih
9
aktivnosti, ki so pogojene z njegovim interesom, raznovrstnimi gibalnimi izkušnjami in kognitivnimi sposobnostmi. Mladostnik vedno bolj specializira svoje gibalne spretnosti, gibalne dejavnosti še bolj izpopolni, gibanje pa postane hitrejše. V najvišji, t. i.i specializirani stopnji gibalnega razvoja, ki traja od 14. leta do odraslosti, mladostnik/odrasli svoje znanje, gibalne spretnosti in sposobnosti usmerja v izbrane športne dejavnosti, v katere se intenzivneje/pogosteje vključuje (Gallahue in Ozmun, 2006). Kljub navedenim fazam motoričnega razvoja, ki so značilne za večino otrok/mladostnikov/odraslih, pa je pomembno razumeti, da se razvoj vsakega posameznika nekoliko razlikuje (Tancig, 1987).
Povzamemo lahko, da motorični razvoj izpopolnjujemo od prenatalnega obdobja do odraslosti. Novorojenček še ne zmore namernih gibov, a dojenček že kmalu začne nadzirati najprej gibanje glave, trupa, rok, kasneje še gibanje nog. Več gibanja kot zmore otrok, več ima možnosti napredovanja tudi na socialnem, čustvenem in kognitivnem področju razvoja (Videmšek in Pišot, 2007).
Na otrokov celostni razvoj vpliva otrokovo zorenje, ki je genetsko pogojeno (živčno- mišično zorenje, morfološke značilnosti, tempo rasti in zorenja) in odvisno od okolja (pridobljene gibalne izkušnje, na katere vplivajo družina, vrtec, šola idr., ki pripomorejo k hitrosti doseganja mejnikov gibalnega razvoja) (Horvat in Magajna, 1989; Zajec, Videmšek, Štihec, Pišot in Šimunič, 2010). Posameznih faz motoričnega razvoja ne moremo prehitevati, z gibalnimi izkušnjami pa lahko vplivamo na hitrost razvoja (Gallahue in Ozmun, 2006).
Izkušnje, ki jih otrok pridobi na področju gibanja, so pomembne za gibalni razvoj v mladostništvu in prispevajo k zdravemu življenjskemu slogu tudi v odraslosti. Vse pridobljene izkušnje se namreč shranjujejo v spomin kot gibalni programi, ki omogočajo vse bolj učinkovito avtomatizacijo gibanja (Rajtmajer, 1988, v Sevšek, 2014).
4. POVEZANOST GIBANJA Z RAZLIČNIMI PODROČJI OTROKOVEGA RAZVOJA
»Gibanje otroku omogoči vstop v prostor in mu daje predstavo o sebi kot bitju, ki se lahko dejavno vključi v svet, ki ga obdaja« (Tomori, 2010, str. 115). J. Zurc (2008)
10
izpostavi, da bo »otrokovo dodatno ukvarjanje s športom [...] pri njem razvijalo določene razvojne značilnosti [...]: raven telesne energije in kondicije, ki vpliva na vzdržljivost pri umskem delu, kognitivne sposobnosti, ustvarjalnost, samoizražanje, pozitivno vrednotenje samega sebe, skrbnost, obvladovanje čustev, sodelovanje z drugimi in delovne navade« (str. 12). Tudi V. Geršak (2016b) poudari, da je gibanje v otrokovem življenju še posebej ključno, saj na ta način pridobiva in izraža svoje doživljanje, čustva, spoznanja ter razvija mišljenje. Kar otrok izraža z gibanjem, se hkrati izraža tudi v njegovem telesu (npr. v telesnem doživljanju) in v zunanjih izrazih (npr. v izražanju čustev). Gibanje lahko prispeva tudi k boljšemu razpoloženju in usvajanju učne snovi. Pomembno se je zavedati, da je gibalna dejavnost sestavni del otrokovega delovanja in obnašanja. Zato ga lahko razumemo tudi kot »pripomoček«, s katerim se otrok vključuje v okolje in se z njim spoznava ter na ta način oblikuje svoje izkušnje (Thelen, 2000, v Dolenc, 2015). Gibalne dejavnosti so pomembno povezane z različnimi področji otrokovega razvoja, ki jih bomo v nadaljevanju najprej opredelili in nato izpostavili pomen gibanja za njihov razvoj.
4.1 Pomen gibanja za spoznavni/kognitivni razvoj otroka
L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2004) spoznavni ali kognitivni razvoj razložita kot razvoj intelektualnih procesov (zaznavanje, predstavljanje, presojanje, sklepanje, spomin, govor in reševanje problemov), ki omogočajo mišljenje, odločanje in učenje.
Te kognitivne procese otrok uporablja pri pridobivanju znanja, omogočajo pa mu tudi zavedanje okolja, v katerem se nahaja (Videmšek in Pišot, 2007). »Otrok ob gibanju raziskuje okolico, odkriva prostorske odnose, se uči razlagati senzorične informacije, pridobiva teoretične pojme in znanja ter si, ob interakciji z odraslimi, razvija govor«
(Videmšek in Pišot, 2007, str. 38).
Otroci se učno snov hitreje in bolj učinkovito naučijo, če jo spoznavajo preko gibanja (Geršak, 2016b). Skladno z navedenim je tudi M. Montessori (2008) poudarila, naj poučevanje otroka vključuje tudi gibanje. Več raziskovalcev je izpostavilo tudi pomembno povezavo med učno uspešnostjo učencev in njihovo izbiro izvenšolskih športnih dejavnosti. Redno izvajanje športnih dejavnosti od posameznika zahteva delovne navade, sprejemanje omejitev in odrekanje (npr. izvajanju drugih dejavnosti) ter druge lastnosti, ki jih učenci lahko uporabijo tudi pri šolskem delu in so zato posledično učno uspešnejši (Petrović, Strel in Ambrožič, 1982; Zurc, 2008).
11
Telesna dejavnost pripomore tudi k otrokovi večji miselni zbranosti (Škof, 2016) in spodbudno vpliva na tiste strukture centralnega živčnega sistema, ki prispevajo h kognitivnemu delovanju (Planinšec, 1995). Pomembne povezave med gibalnimi in kognitivnimi sposobnostmi se oblikujejo predvsem, ko so gibalne naloge zahtevne, kompleksne, neznane in je struktura gibanja nenavadna (Zurc, 2008). Veliko pomembnih povezav se ustvarja tudi, ko je potrebno hitro reševanje in razumevanje gibalnih problemov (hiter pretok informacij po živčnih poteh), zato športno manj dejavni otroci težje izpolnjujejo šolske obveznosti (Planinšec, 1995; Škof, 2016).
4.2 Pomen gibanja za čustveni razvoj otroka in razvoj samospoštovanja
»Čustven razvoj otrok se nanaša na spremembe, ki se dogajajo v načinu izražanja, regulaciji in kontroli čustev« (Bačanac, 2016, str.133). Otrok že kmalu po rojstvu začne izražati čustva, njegova čustvena stanja pa se zelo hitro spreminjajo. Tekom razvoja otrok čustva že bolje in hitreje uravnava (Videmšek in Pišot, 2007). Redna vključenost v gibalne dejavnosti lahko pomembno pozitivno vpliva na čustven razvoj otroka in na njegovo splošno dobro počutje, saj se otrok, ki je uspešen pri izvajanju gibalnih dejavnosti, pri tem dobro počuti in je zadovoljen (Drev, 2010; Oražem Grm, 2018).
Redno izvajanje gibalnih dejavnosti pa lahko prispeva tudi k razvoju samospoštovanja (Bačanac, 2016; Petrović idr., 1982). »Če otrok dobro obvladuje svoje telo in gibanje, bo to okrepilo njegovo pozitivno pojmovanje samega sebe. Obratno pa bo gibalno neuspešen otrok imel negativno podobo o sebi« (Zurc, 2008, str. 52, 53). Športna aktivnost sicer ni edina pot do pozitivnega vrednotenja sebe, a je za otroke zagotovo ena najpomembnejših (Tancig, 1987). Pri tem je otroku potrebno omogočiti pridobivanje gibalnih izkušenj, v katerih je lahko uspešen (Montessori, 2008; Petitpas, Van Raalte, Cornelius, Presbrey, 2004, v Zurc, 2008).
4.3 Pomen gibanja za socialni razvoj otroka
»Socialni razvoj otroka zajema vzpostavljanje vezi z drugimi, nastanek kooperativne igre, tekmovalnosti, empatije, reciprocitete in občutka pripadnosti« (Bačanac, 2016, str.137). A. Kalan in M. Primožič (2015) poudarita, da igra (predvsem v zgodnjem otroštvu) predstavlja pomemben del socialnega razvoja, otroci pa se predvsem skozi
12
njo naučijo komunicirati, nadzorovati svoje vedenje, izražati čustva in sodelovati. Če je igra gibalne narave, lahko v otrocih sproži veliko ugodja in spodbudi medosebne interakcije z drugimi (Videmšek in Pišot, 2007; Zurc, 2008). Otrok, ki je športno dejaven, ima višji socialni položaj v skupini, kar pa povratno vpliva na njegovo vključenost v skupino, kar še posebej velja za dečke (Oražem Grm, 2018). V socialnem razvoju hitreje napredujejo otroci, ki kažejo napredek tudi na gibalnem področju (Videmšek in Pišot, 2007).
5. NOTRANJI IN ZUNANJI DEJAVNIKI ZA SPODBUJANJE OTROKOVEGA GIBANJA
Gibalne dejavnosti v otroštvu so koristne za krepitev in varovanje otrokovega zdravja ter oblikovanje takšnih navad in vedenjskih vzorcev, ki zagotavljajo zdrav življenjski slog tudi v nadaljnjih razvojnih obdobjih (Gallahue in Ozmun, 2006). Na to, kako bodo otroci izvajali gibalne dejavnosti in na kakšen način jih bodo vključevali v svoje življenje, vplivajo predvsem starši, vrtec, šola in splošna družbena klima (Drev, 2010; Škof, 2010).
Starši lahko otrokom predstavljajo vzor za izvajanje gibalnih dejavnosti, nanje prenašajo stališča glede gibanja, otroka pa pri izvajanju gibanja tudi podpirajo (Ajzen, 1988, v Škof, 2016). Zagotovo pa bo otrok bolj motiviran za gibanje, če se bodo starši skupaj z njim gibali tudi sami. Tudi šolsko okolje, predvsem pa učitelji, lahko otrokom omogočijo ponudbo različnih športnih dejavnosti in jih spodbudijo k njihovi izbiri. Za otroke in mladostnike so pomembni vrstniki, s katerimi skupaj izvajajo gibalne dejavnosti in se pri tem primerjajo ter tekmujejo (Bačanac, 2016; Zajec idr., 2010).
Obstajajo pa tudi različni notranji dejavniki, ki otroka spodbujajo ali zavirajo pri odločitvi za gibanje. Med te dejavnike spadajo predvsem otrokove predispozicije ter pozitivno vrednotenje sebe in svojih sposobnosti za izvajanje določenih gibalnih vaj (Haug, 2008, v Drev, 2010).
Otrok, ki v najzgodnejšem obdobju ni imel možnosti izkusiti ustreznih gibalnih dejavnosti, jih bo tudi kasneje v življenju težje nadoknadil. Otrok, ki v svojem razvoju pridobi čim več različnih gibalnih izkušenj, kasneje lažje (z)gradi kompleksnejše gibalne vzorce (Zajec idr., 2010). M. Videmšek in R. Pišot (2007) poudarita, da je pri
13
spodbujanju gibanja otrok pomembno, da je »temelj kakovostno zgrajen, saj pomembno vpliva na otrokov celostni razvoj« (str.13).
Otroci, ki odraščajo v sodobnem svetu, preveč časa preživijo za računalnikom, so preobremenjeni s šolskim delom, za transport so jim pogosto na voljo predvsem motorizirana prevozna sredstva, kar vodi v pomanjkanje telesne aktivnosti na poti do šole, interesne dejavnosti idr. (Škof, 2010). Pretirano sedeč način življenja prispeva k slabšim telesnim spretnostim in sposobnostim otrok ter vpliva na njihovo psihofizično zdravje (Zajec idr., 2010).
M. Frostig (1989) izpostavi, da otroke pogosto celo omejujemo v njihovem prostem gibanju. Pogosta posledica tega je tudi slaba telesna drža otrok, ki se tekom izobraževanja lahko še poslabša in privede do različnih zdravstvenih težav. Kot poudarja tudi V. Geršak (2016b), je »izginjanje fizične aktivnosti [...] za otrokov razvoj kritično, saj je raznolika fizična aktivnost osnova za zdrav razvoj in učenje« (str. 187).
Debelost in nezanimanje za gibanje v otroštvu prispevata k razvoju številnih bolezni v odraslosti (Zajec idr., 2010).
Za otroke je pomembno, da gibalne dejavnosti izbiramo skladno z njihovimi razvojnimi potrebami, te dejavnosti pa naj bodo (vsaj za mlajše otroke) zabavne in zanimive, saj bodo na ta način otroci bolj motivirani za izvajanje gibanja (Dolenc, 2015). »Čim mlajši je otrok, tem bolj spontan je pri gibanju, saj ga to povezuje s sovrstniki, pa tudi s samim seboj. Nudi mu zadovoljstvo, zabavo, hkrati pa razvija harmonijo duha in telesa ter spodbuja njegovo domišljijo in ustvarjalnost. Gibanje otrokom predstavlja stik s konkretnimi pojavi, kar je temelj za kasnejšo abstrakcijo. Izkušnje, ki jih otroci pridobijo z lastno aktivnostjo, jim predstavljajo temelj lastnega znanja« (Geršak, 2016b).
Za otroka je pomembno, da se razvija celostno, torej sočasno na različnih področjih razvoja, kot so npr. telesni, gibalni, spoznavni/kognitivni, čustveni in socialni (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Če pride do sprememb na enem področju, s tem vplivamo na druga področja (Zurc, 2008). V procesu celostnega razvoja gre za dinamične interakcije med genetsko zasnovo in izkušnjami. Otrok je v razvoju pasiven (razvija se pod vplivom notranjih sil) in aktiven (so)delovalec, saj se odziva na zunanje dražljaje iz okolja (Batistič Zorec, 2003, v Zurc, 2008).
14
Za učinkovito izvajanje gibanja pa je potrebna vadba. »Z vajo in ponavljanjem gibanja pride do povezovanja perceptivnih in motoričnih podatkov, ki omogočajo primerjavo med želenim in izvedenim. Ko pride do ujemanja, postane otrok pri gibanju in aktivnostih uspešnejši, zavest se vedno manj vključuje v izvedbo aktivnosti in gibanja, določene motorične spretnosti pa postanejo avtomatizirane« (Kepec, 2011, str. 72).
Pri vključevanju gibanja v vsakodnevno življenje otrok pa ima pomembno vlogo tudi šola.
6. GIBANJE IN ŠOLA
Šola otroke na več načinov spodbujanja k zdravemu načinu življenja. Redni in razširjeni program športne vzgoje ponuja možnosti udejstvovanja otrok v šolskih dejavnostih/programih v okviru šole in v prostem času (Škof, 2016). Šolsko okolje je za spodbujanje otrokovega gibanja izredno pomembno, saj lahko vsem otrokom – ne glede na spol, starost in ekonomski razred – ponudi različne športne dejavnosti in jih tudi spodbuja k njihovi izbiri (Drev, 2010). Šola je zelo pomembna tudi z vidika javnega zdravstva, saj preko športne vzgoje, ki je obvezni del kurikuluma, vsem otrokom omogoča enake časovne in vsebinske možnosti udejstvovanja pri predmetu šport (Škof, 2010).
V Učnem načrtu za predmet šport (2011) so opredeljene gibalne/športne dejavnosti, ki naj bi jih učitelj pri predmetu izvajal. Ob pregledu omenjenega učnega načrta ugotovimo, da je v njem poudarek na celostnem razvoju otroka, pri katerem ima pomembno vlogo tudi gibanje. V njem so navedena tudi priporočila in spodbude za izvajanje športnih vsebin tudi izven ur predmeta šport, ki se lahko izvajajo npr. v času jutranjega varstva, podaljšanega bivanja, med poukom (z minutami za zdravje, rekreativnim odmorom), s čimer lahko otroke usmerimo k zdravemu življenjskemu slogu. Šola z izvajanjem gibalnih/športnih dejavnosti pogosto sodeluje s starši, ki lahko skupaj prispevajo k spodbujanju pozitivnega odnosa do gibanja pri otrocih (Škof, 2010). V nekatere obšolske dejavnosti (npr. pohode), ki jih organizira šola, se lahko vključi vsa družina. V Učnem načrtu je velika pozornost namenjena tudi medpredmetnemu povezovanju, to je vključevanju gibanja v različna predmetna področja. Pri poučevanju predmeta šport je pomembna tudi usmerjenost v igro in
15
prijetno počutje, kar lahko pripomore k otrokovemu boljšemu sprejemanju in ponotranjanju zdravega življenjskega sloga, ki vključuje tudi gibanje.
Predmet šport je obvezni predmet v vseh razredih osnovne šole: do 6. razreda so zanj predvidene tri šolske ure tedensko, od 7. do 9. razreda pa dve šolski uri tedensko, prav tako pa je v šolskem letu predvidenih tudi pet športnih dni. V okviru predmeta šport je šola zavezana ponuditi obvezne dejavnosti, vključene v pouk, športne dneve in tečaje plavanja, lahko pa organizira tudi dejavnosti, ki se jih učenci udeležijo prostovoljno, kot so npr. športne interesne dejavnosti, dopolnilni pouk in šola v naravi. Prav tako lahko šola organizira dodatne dejavnosti, v katerih je udeležba otrok prostovoljna, kot so npr.
športni izbirni predmeti, plesne dejavnosti, športna tekmovanja, športne prireditve, športni tečaji, športni tabori, dodatni športni programi, rekreativni odmori, oddelki z dodatno športno ponudbo idr.
V okviru predmeta šport so zapisani naslednji operativni cilji, ki naj bi jih učenci usvojili, in sicer:
- »Ustrezno gibalno učinkovitost (telesni razvoj, razvoj gibalnih in funkcionalnih sposobnosti);
- usvajanje temeljnih gibalnih spretnosti in športnih znanj, ki omogočajo varno in odgovorno sodelovanje v različnih športnih dejavnostih;
- razumevanje pomena gibanja in športa;
- oblikovanje stališč, navad in načinov ravnanja ter prijetno doživljanje športa«
(Učni načrt za športno vzgojo, 2011, str. 6).
Eden od ciljev vzgoje za gibanje/šport je torej otrokom privzgojiti željo po gibanju tudi v prostem času, kar je precej zahtevno (Učni načrt za športno vzgojo, 2011).
Strokovnjaki s področja športa si prizadevajo, da bi se predmet izvajal v še večjem obsegu, kot se izvaja sedaj, svoje prizadevanje pa utemeljujejo predvsem s tem, da bi na ta način otrokom omogočili doseganje merila o količini gibalnih aktivnosti; ta naj bi potekala vsaj dve uri dnevno, od tega naj bi ena ura vključevala strokovno vodene športne dejavnosti (Hardman, 2002, v Škof, 2010).
M. Kepec (2011) opiše vsebinska priporočila za vključevanje gibanja v pouk, ki so bila izdana z uvedbo devetletke. Učilnice, namenjene otrokom v prvem triletju, naj bi bile
16
urejene po kotičkih, ki otroke vabijo k aktivnostim. Vključevale naj bi police s predmeti, ki se jih otrok lahko dotika, spoznava, uporablja in vrača nazaj na mesto. Na ta način lahko otroke spodbudimo h gibanju in raziskovanju/spoznavanju učnih vsebin, učenje pa lahko poteka hitreje in bolj učinkovito.
6.1 Učiteljeva vloga pri spodbujanju gibanja otrok
M. Vinko (2014) izpostavi, da je za učiteljevo kakovostno delo z otroki pomembno vzpostavljanje dobrega odnosa z otroki. Učitelj lahko dober odnos z otroki oblikuje, če jih dobro pozna in njegovo delo temelji na uporabi ustreznih pristopov za poučevanje.
Zato je prav, da ima učitelj kakovostno znanje o vsebinah poučevanja ter o uporabi ustreznih metod in pristopov za delo z učenci. Učitelj otrokom lahko pomaga (o)krepiti njihove pozitivne lastnosti ter jim pomaga pri premagovanju težav (Tomori, 2010). Pri tem so pomembne tudi lastnosti učitelja, ki lahko s svojo motivacijo in pristopi otroke navduši za določene (gibalne) dejavnosti.
L. Bačanac (2016) poudari pomen pozitivnega odnosa učiteljev do otrok, s katerim lahko prispevajo k otrokovemu samospoštovanju, ki je »pod močnim vplivom ne samo njihovega temperamenta, temveč tudi izkušenj ter novih percepcij, nastalih v odnosih s pomembnimi odraslimi osebami in/ali vrstniki« (str.136). Zato je ključno, da učitelji v odnose z otrokom vstopajo s spoštovanjem, z razumevanjem, toplino in humorjem.
Učitelji so otrokom model, zato je pomembno, kako se vedejo v odnosu do otrok (Bačanac, 2016). V šolskem kontekstu pa je gibanje lahko tudi pomembno sredstvo spoznavanja, raziskovanja, poglabljanja in tudi učenja, učitelj pa ga lahko načrtuje/vnaša tudi v svoje delo z otroki (Zurc, 2008).
Učitelj, kot pravi Škof (2010), je lahko »srce in duša vzgojno-izobraževalnega procesa«
(str. 22), saj je prav on tisti, ki lahko pomembno prispeva k temu, kako bodo otroci sprejeli in v življenju doživljali šport. »Le z ljubeznijo in spoštovanjem učencev, z resnico in z ljubeznijo do športa ter z znanjem si učitelj lahko oblikuje pravo, pristno avtoriteto« (Škof, 2010, str. 23), s katero bo uspešen pri vzgajanju otrok za šport.
Učiteljeva naloga je, da učencem ponudi prave vsebine in oblike dela, ki bodo pri njih vzbudile samospoštovanje, v njih pa bodo naslednjič z veseljem sodelovali (Škof, 2010).
17
Kot smo predhodno že omenili, z vključenostjo v ure športa učenci lažje zadostijo priporočilom za gibanje Svetovne zdravstvene organizacije (World Health Organization, 2010), ki tudi pri otrocih dnevno predvideva vsaj 30-minutno (vsaj zmerno) aktivnost. Predvidenim priporočilom o času gibanja, potrebnega za zdrav razvoj otrok, lahko vsaj delno zadostimo že v šoli. Škof (2010) meni, da zdravstvena in športna stroka v Sloveniji v zadnjem času nista naredili dovolj za spodbujanje gibalnih dejavnosti pri otrocih, ki preveč časa preživijo sede.
Tudi M. Frostig (1989) je poudarjala pomen učiteljevega kakovostnega dela z otroki:
učitelj naj pri otrocih spodbudi spontanost in zadovoljstvo, otroke naj usmerja h konstruktivnemu vedenju, razvija naj gibalne spretnosti in ustvarjalnost, opazuje in prilagodi naj se otroku in skupini ter naj pri svojem delu upošteva odzive otrok.
Učitelj naj tudi izven predmeta šport podajanje učne snovi načrtuje tako, da bo usvojena s pomočjo gibanja (Geršak, 2016b; Kroflič, 1999). B. Kroflič (1999) poudari, naj učitelj pobudo v ustvarjanju gibalnih vsebin vsaj do neke mere prepušča otrokom, pri delu pa naj jih spodbuja in ustrezno motivira.
6.2 Uporaba gibanja pri pouku
Raziskave kažejo, da je učenje najbolj učinkovito, če je poleg vida, sluha in govora vključeno tudi gibanje (npr. Geršak, 2016b). Ko otrok ustvarja in se izraža z gibanjem, poglablja doživljanje, to pa poveča njegovo motivacijo za spoznavanje vsebin, olajša razumevanje in izboljša zapomnitev (Kroflič in Gobec, 1995). Takšen način podajanja učne snovi vključuje celostni didaktično-metodični pristop dela, saj upošteva celostni razvoj otroka (Zurc, 2008), ob tem pa gibanje otrokom predstavlja vir zadovoljstva in sprostitve (Frostig, 1989).
Igra je temeljna potreba vsakega otroka (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004), zato je vsaj pri mlajših otrocih pomembno, da tudi gibanje v pouk vključujemo preko igre.
Pomen igre za spodbujanje gibanja pri otrocih je izpostavljen tudi v Učnem načrtu za športno vzgojo (2011), in sicer, da lahko »učenci z igro izboljšujejo gibalne sposobnosti, posebno še orientacijo v prostoru, situacijsko mišljenje in ustvarjalnost ter zadovoljujejo potrebo po gibanju« (str. 40). Tudi M. Montessori (2008) ugotavlja, da se otrok mnogo količinskih pojmov lahko nauči preko igre, plesa in posebne telesne dejavnosti.
18
M. Frostig (1989) izpostavi neposreden in posreden vpliv gibanja na šolsko učenje.
Gibanje lahko neposredno vpliva na pomnjenje v primerih, ko z gibanjem ponazorimo šolsko snov (npr. pri spoznavanju prostorskih razmerij). Omenjena avtorica navaja, da gibanje lahko tudi posredno vpliva na učenje, saj prispeva k lažji zapomnitvi učne snovi, k bolj usmerjenemu zaznavanju in zbranosti, omogoča lažjo prostorsko in časovno orientacijo in izboljšuje sposobnost reševanja problemov.
Kot smo predhodno že omenili, učitelj lahko gibanje vključuje v jutranje varstvo ali v podaljšano bivanje, ki ga obiskujejo otroci nižjih razredov. Uporabi lahko različne načine vključevanja gibanja pri delu z otroki (kot so aktivni odmor, minute za zdravje, sproščanje med poukom, gibalne igre, gibanje kot oblika poučevanja, ustvarjalni gib), ki jih bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili.
6.2.1 AKTIVNI ODMOR
Raziskave (npr. Krpač, 2002) so pokazale na pomen izvajanja aktivnega odmora za otrokovo delovanje. Aktivno preživljanje prostega časa lahko otrokom pomaga do boljšega počutja in premagovanja utrujenosti, omogoča jim lažje spoprijemanje s strahovi in boljšo osredotočenost na učenje. V. Štemberger (2011) poudari, naj bo aktivni odmor vnaprej načrtovan in naj ga otroci preživijo izven šole, torej na prostem.
Smiselno je, da aktivni odmor sledi zaključku druge ali tretje šolske ure, saj na ta način preprečimo otrokovo preveliko utrujenost, traja pa naj od 10 do 25 minut (Štemberger, 2011).
V Učnem načrtu za športno vzgojo (2011) so navedeni predlogi, kako naj učitelji učence vključujejo v gibalne dejavnosti, npr. z igrami na igralih, s plezanjem na plezalih ali s sodelovanjem v različnih športnih dejavnostih, kot so igranje badmintona, košarke, nogometa idr. Pri tem ima pomembno vlogo tudi učitelj, ki za otroke pripravi omenjene aktivnosti in jih pri izvajanju teh aktivnosti tudi vodi (Škof, 2010).
6.2.2 MINUTA ZA ZDRAVJE
Minuta za zdravje je krajši odmor, ki traja od tri do pet minut in ga otroci med poukom izvedejo v prezračenem prostoru ali izven učilnice (npr. na prostem). Obsega od dve do štiri gibalne vaje ali igralne dejavnosti, ki otroku omogočijo razgibavanje in sprostitev, kot so npr. izvajanje vaje za sprostitev mišične napetosti rok in nog, raztezanje rok in nog, gibalne vaje z žogo, gibalne elementarne igre, vaje za
19
raztezanje, gibalne vaje za koncentracijo idr. (Dežman, 1990). Gibanje je lahko najboljši način razbremenitve otrok, ko med miselnim delom postanejo nemirni ali manj zbrani.
V. Štemberger (2011) poudari, da minuto za zdravje lahko izvaja vsak učitelj in je dobro, da bi jo vključili v svoje delo z otroki. V Učnem načrtu za športno vzgojo (2011) je minuta za zdravje opredeljena v okviru dodatnega programa za spodbujanje gibanja, priporočeno pa je, da »učitelji zlasti v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju prekinejo pouk za nekaj trenutkov. V tem času prezračijo učilnico in sprostijo učence z gibalnimi vsebinami« (str. 54).
Tako aktivni odmor kot minuta za zdravje sledita določenim ciljem:
- zadovoljevanje osnovnih potreb po gibanju in igri,
- spodbujanje/izvajanje bolj humanega in uspešnejšega pedagoškega procesa, ki omogoča spodbujanje sproščanja pri otrocih, odpravljanje negativnih posledic sedenja, razvijanje trajnih navad za smiselno izrabo prostega časa in navajanje na zdrav način življenja ter razvijanje sproščenega odnosa med učitelji in učenci (Blatchford in Sharp, 1994, v Štemberger, 2011; Dežman, 1990; Krpač, 2002).
6.2.3 SPROŠČANJE MED POUKOM
M. Pur (2014) sproščanje opredeli kot obliko samozavedanja. »Sproščanje poveča priklic pozitivnih informacij iz spomina in omogoča, da v stresnih situacijah lažje poiščemo pozitivne rešitve« (Pur, 2014, str. 75). Poznamo dejavno in umirjajoče sproščanje. Dejavno sproščanje vključuje oblike sprostitve z gibanjem, umirjajoče sproščanje pa poteka npr. z vizualizacijo, s sprostitvenimi in meditativnimi tehnikami, z masažo, s sproščanjem mišične napetosti z glasbo idr. (Kroflič in Gobec, 1992).
M. Tomori (2010) poudari, da otrok, ki doživlja nemir in notranjo napetost, ni sposoben raziskovanja in spoznavanja novih vsebin. Zato je pomembno, da poišče načine, kako naj na naraven in dejaven način ublaži svojo napetost ter znova vzpostavi psihično ravnovesje. Sproščanje in iskanje psihičnega ravnovesja je možno tudi preko telesne sprostitve. M. Frostig (1989) prav tako izpostavi, da otrok šolsko delo lažje opravi, če je sproščen. B. Kroflič in D. Gobec (1995) v gibanju prepoznavata »terapevtski«
pomen, ki otroku pomaga pri boljši osredotočenosti na svoje delo in učenje. Podobno L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2004) poudarita, da gibanje pomembno prispeva
20
k otrokovemu psihofizičnemu zdravju in učnim dosežkom, saj se na ta način lažje osredinja na šolsko snov. Zato je zelo pomembno, da v pouk vnašamo različne sprostitvene dejavnosti, ki pripomorejo k sproščanju otrokove napetosti in prispevajo k boljši učni uspešnosti.
Šolski dokument, ki posveti pozornost sprostitvenim dejavnostim, je Koncept (2005).
Namenjen je načrtovanju in izvajanju dejavnosti v podaljšanem bivanju. V omenjenem dokumentu so izpostavljeni operativni cilji, povezani z razumevanjem in doživljanjem sprostitve, oddiha in učenjem sprejemljivih ter učinkovitih načinov sproščanja.
M. Vinko (2014) navaja še nekaj sprostitvenih dejavnosti, ki jih lahko uporabimo med poukom:
- Dihalne vaje (intenzivno predihavanje nam pomaga pridobiti več kisika v možgane, kar spodbuja njihovo delovanje);
- Masaža (omogoča tudi navajanje na telesni stik z drugimi);
- Igra tišine (spodbuja razvoj koncentracije, usmerjene pozornosti, umirjanje telesa in duha);
- Vodena vizualizacija (vključuje sposobnost predstavljanja miselnih podob);
- Joga za otroke (izvaja se ob meditativni glasbi);
- Tibetanske vaje za otroke (omogočajo osredinjanje na lastno telo, krepitev koncentracije).
R. Srebot in K. Menih (1996) povzameta, da lahko s sprostitvenimi dejavnostmi (poleg umirjanja) dosegamo še druge cilje:
- zavedanje lastnega telesa, čustev, mišljenja, - prepoznavanje čustev pri drugih,
- razvijanje empatije, sprejemanje drugačnosti, reševanje konfliktov,
- razvijanje sposobnosti poslušanja drugih, strpnega komuniciranja, prilagajanja skupini ter
- zavedanje in obvladovanje agresije (Vinko, 2014).
21
6.2.4 GIBANJE KOT OBLIKA POUČEVANJA
B. Kroflič (1999) je bila ena od prvih slovenskih avtoric, ki je raziskovala in vključevala področje gibanja v poučevanje. Poučevanje z gibanjem je za otroke koristno, saj »jim ni treba ves čas sedeti, gibljejo se, med seboj sodelujejo, ustvarjajo, rešujejo probleme, vključujejo se v skupino, radi se učijo, se tudi bolje naučijo, oblikujejo si pozitivno samopodobo« (Kroflič, 1999, str. 8).
Gibanje kot oblika poučevanja obsega »način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo, ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine« (Kroflič, 1999, str. 127).
Pri vključevanju gibanja v poučevanje imajo učitelji veliko svobode, saj lahko sami izbirajo med frontalnimi, skupinskimi ali individualnimi oblikami dela z otroki. Gibanje lahko v pouk vključujemo pri vseh predmetih, za kar pa ne potrebujemo posebnega znanja, le iznajdljivost, ustvarjalnost in metodično znanje (Kroflič, 1999). Na ta način pri učencih spodbudimo motivacijo za učenje, saj je le-to na ta način prijetnejše, otroci pa pri učenju lahko sodelujejo drug z drugim. Z vključevanjem gibanja v poučevanje zato prispevamo k emocionalnemu, socialnemu in intelektualnemu razvoju otrok (Kroflič, 1999).
M. Frostig (1989) poudari, da je uporaba gibanja pri poučevanju najbolj učinkovita pri učenju količinskih predstav, saj se pri tem »povezujejo vidni, slušni in gibalni dražljaji, pojmi razdalje, enakosti in količine pa so nazorno prikazani« (str. 36).
Različne gibalne dejavnosti, ki jih lahko uporabimo kot obliko poučevanja, se med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Ob teh dejavnostih otrok lahko ustvarja sam ali v interakciji z drugimi otroki (Kroflič, 1999). M. Frostig (1989) poudari pomen gibanja še za dve področji, ki se razvijata ob uporabi gibanja pri poučevanju – za opazovanje ter zaznavanje sebe in drugih.
V nadaljevanju opisujemo različne gibalne dejavnosti, ki jih učitelj lahko vključi v svoje poučevanje.
Gibalne in rajalne igre
Te igre imajo velik socializacijski pomen, imajo dogovorjena pravila, prostorsko in gibalno obliko, preko katerih se otrok vključuje v skupino. Vsebujejo tako besedno (govor ali petje) kot tudi nebesedno komunikacijo (gibalni motiv in telesni stik).
22
Omenjene igre lahko vključimo pri vseh predmetih, zagotovo pa se v največji meri vključujejo v šport in glasbo (Kroflič, 1999).
Gibalno-plesna vzgoja
Koban (2005, v Rakun 2009) gibalno-plesno vzgojo opredeli kot pomembno področje, ki prispeva k estetski vzgoji, spodbuja ustvarjalnost, predstavno mišljenje in domišljijo.
Te dejavnosti vključujejo izvajalca in gledalca. V razredu so lahko motivacijsko sredstvo za otrokovo učenje, omogočajo sprostitev in spodbujajo ustvarjalnost.
Pantomima
Izvajalec pantomime mora dobro (neverbalno) posnemati različna dogajanja, kar od njega zahteva pozorno opazovanje in miselno predvidevanje, ki ga mora »pretvoriti« v gibanje. Za gledalca pantomime je pomembno, da je dober opazovalec, ki gibanje
»pretvori« nazaj v miselno predvidevanje. Ta gibalna dejavnost je uporabna za prikaz različnih učnih vsebin pri spoznavanju narave in družbe, književnosti, na področju vzgoje ter drugih področjih/predmetih (Kroflič, 1999).
Spontane in usmerjene igre vlog ter gibalno, plesno in govorno dramatiziranje
Izvajalec gibanja preko iger vlog/dramatizacije prikazuje različne domišljijske ali realistične vsebine z besedami ali gibanjem. Plesno izražanje, ki je lahko ustvarjanje ali sporočanje, individualno ali skupinsko, otroku omogoča, da z gibanjem prikaže najrazličnejše vsebine, zato lahko igre vlog/dramatizacijo uporabimo pri likovni in glasbeni umetnosti, plesu, vzgojnih področjih, prikažemo vsebine iz narave, okolja ali aktualne dogodke (Kroflič, 1999).
Gibalne didaktične igre
So didaktične igre, ki so namenjene učenju/poučevanju z uporabo gibanja. Didaktične igre nam omogočajo doseganje ciljev na različnih učno-vzgojnih področjih (Kroflič, 1999). Lahko uporabimo že obstoječe gibalne didaktične igre ali pa te prilagodimo oziroma na novo oblikujemo.
6.2.5 USTVARJALNI GIB
»Ustvarjalni gib kot metoda pouka [...] je oblika izkustvenega učenja v medosebnem komuniciranju. Igra, gibanje, sodelovanje in ustvarjanje v skupini omogoča razvijanje kakovostne komunikacije skozi več komunikacijskih kanalov, ne le skozi besedo«
23
(Kroflič, 1999, str. 136). V. Geršak (2016a) ustvarjalni gib opredeli kot »aktiven pristop raznih vsebin s pomočjo telesa« (str. 55) ter kot sredstvo za motivacijo, razlago, udejanjanje in preverjanje učne snovi. Ustvarjalni gib je sestavljen iz giba, ki ga povezujeta glasba in ritem (Trontelj, 2015). Gre za ustvarjalno vedenje, ki ga spodbujamo z ustvarjalnim gibom (Kroflič, 1992). B. Kroflič in D. Gobec (1995) ustvarjalni gib opišeta kot tehniko razvijanja ustvarjalnega mišljenja, kot sodobno metodo celostnega poučevanja in učenja s simboliko plesne umetnosti. A. Rakun (2009) poudari, da ustvarjalni gib otrokom omogoča raziskovanje skozi glasbo in prispeva k sproščenosti in ustvarjalnosti otrok. Otrok skozi učenje z ustvarjalnim gibom išče načine (gibalnega) spoznavanja določene (učne) teme, ob tem pa se usmerja nase in na druge ter na ta način pridobiva spoznanja o izbranih vsebinah, sebi in drugih. Z uporabo ustvarjalnega giba lahko spodbudimo ustvarjalno mišljenje, empatijo in sodelovanje z drugimi (Kroflič, 1999).
Torrance (1986, v Kroflič 1999) poudari, da je ustvarjalni gib celostna psihofizična dejavnost, v kateri se prepletajo psihomotorične, doživljajske, socialne in spoznavne vsebine, udeleženi pa preko gibalnega in govornega izražanja prispevajo k skupnemu cilju oz. reševanju skupnega problema.
Ples je pomemben del ustvarjalnega giba. A. Trontelj (2015) poudari, da je pri plesu pomembno, da se otrok nauči nadzorovati in občutiti lastno telo, ob tem pa »izboljša tudi nadzor in občutek nad vedenjem in zavednostjo posameznika za svoja dejanja, ki jih zavedno ali nezavedno izvaja« (str. 127). S plesom otrok dobi občutek, da je sposoben obvladovati situacije okoli sebe, kar mu zagotavlja pomemben občutek varnosti, omogoča brezskrbno igro, ustvarjalnost, nova doživetja in spoznanja (Trontelj, 2015). V raziskavah o ustvarjalnem gibu so udeleženci poročali o doživljanju sproščenosti, zadovoljstva, o dobrih medosebnih odnosih in razvijanju strpnosti (Kroflič, 1992; Kroflič, 1999).
B. Kroflič (1999) poudari, da se otroci z ustvarjalnim gibom učijo uporabe prostora, ki je pomemben tudi pri vzpostavljanju in vzdrževanju medosebnih odnosov. V ustvarjalnem gibu je pomemben tudi dotik, ki omogoča zadovoljevanje potrebe po varnosti in sprejetosti ter pripomore k dobri medosebni komunikaciji (Kroflič 1999). B.
Kroflič (1992) opozarja, da je današnji šolski sistem preveč storilnostno naravnan, zato je pomembno, da otrokom dajemo možnost, da se izrazijo tudi skozi različna umetniška
24
področja oz. gibanje. M. Zagorc (1995) poudari, da »otroci potrebujejo stimulativni umetniški vzgojni program, saj ima umetnost daljnosežen vpliv na telesni in intelektualni razvoj posameznika« (str. 21).
Nekateri avtorji (npr. Lengel in Kuczala, 2010, str. 8, v Geršak, 2016a, str. 56) so izpostavili prednosti uporabe ustvarjalnega giba pri pouku, ki omogoča »Premor med učnimi temami, preusmeritev pozornosti, izboljšanje akademskih dosežkov, izboljšanje fizičnih sposobnosti, izboljšanje duševnega počutja, večjo učno kapaciteto, zmanjševanje stresa.«
Za učitelja je torej pomembno, da pozna in uporablja tiste načine poučevanja, ki bodo otroke motivirali za učenje, ki bodo omogočili celovitejši razvoj in omogočili učinkovitejše pridobivanje in utrjevanje znanja. Eden od takšnih načinov poučevanja je tudi z uporabo gibanja.
7. POMEN UČITELJEVIH PREPRIČANJ IN LET ZAPOSLITVE ZA VKLJUČEVANJE GIBANJA V POUČEVANJE
Pri spodbujanju gibanja otrok imajo pomembno vlogo tudi učiteljeva prepričanja o pomenu gibanja za različna področja otrokovega delovanja. Prepričanja lahko opredelimo kot osebne, subjektivne in implicitne konstrukte, ki se v posamezniku oblikujejo kot posledica vseh njegovih izkušenj, doživljanja in spoznanj, ter ga usmerjajo pri delovanju (Valenčič Zuljan, 2012). Pajares (1992) opozarja, da so prepričanja lahko pravilna ali napačna. Na oblikovanje posameznikovih prepričanj imajo vpliv pretekle izkušnje, osebnostne značilnosti, način vzgoje idr. (Xu, 2012). Že oblikovana prepričanja težko spreminjamo (Doolittle, Doddsin in Placek, 1993).
Zanimivo je, da so raziskovalci (npr. Nespor, 1987, v Hauptman, 2012; Pajares, 1992) ugotovili, da prepričanja pomembno prispevajo k posameznikovemu vedenju in reševanju problemov. Tudi prepričanja učiteljev pomembno prispevajo k načinu njihovega dela v razredu. Zato je pomembno, da učitelji poznajo svoja prepričanja in se zavedajo njihovega vpliva na poučevanje (Xu, 2012).
Učiteljevo vključevanje gibanja v poučevanje pa je lahko pogojeno tudi z leti poučevanja, ki se odražajo v njegovem profesionalnem razvoju. P. Javrh (2007) je
25
oblikovala fazni S-model učiteljevega profesionalnega razvoja, ki temelji na Hubermanovem modelu in je značilen za učitelje z določeno delovno dobo.
- Faza preživetja in odkrivanja (1–3 leta poučevanja):
Gre za prvo fazo, ki je značilna za učitelja ob vstopu v svoj poklic. Za učitelja v tej fazi je značilno, da ga poučevanje navdušuje, a ga je tudi strah in občuti negotovost ter se sprašuje, kako delovati v razredu, kako uskladiti poklic in zasebno življenje. Učitelj lahko doživlja tudi razočaranje in strahove, skrbi pa lažje premosti, če ima dobre odnose s sodelavci in z ravnateljem (Javrh, 2007).
- Faza stabilizacije (4–6 let poučevanja):
Faza stabilizacije je čas, ko se učitelj ustali. Ta faza je pomembna za njegov nadaljnji profesionalni razvoj, saj gre za čas napredka, pridobivanja kompetenc, izkušenj in širjenja strokovnih spoznanj. Mnogi učitelji želijo v tej fazi nadaljevati svoj študij.
Učitelju v tej fazi so zelo pomembni odnosi s sodelavci in z ravnateljem, na učiteljevo delovanje/doživljanje pa pomembno vpliva tudi ustrezno/neustrezno razmerje med službenimi obveznostmi in zasebnim življenjem (Javrh, 2007).
- Faza poklicne aktivnosti, eksperimentiranja/Faza negotovosti, revizije (7–18 let poučevanja):
Faza poklicne aktivnosti je zaželena smer poklicnega razvoja: zanjo je značilen aktivizem, predanost delu, avtonomnost, učitelj pa preizkuša nove poti v poučevanju, kar lahko vodi k napakam, a tudi h kakovostnejšemu delu in napredku. V tej fazi je pomembno tudi učiteljevo strokovno izpopolnjevanje, pa tudi pozitivno sodelovanje s kolektivom in z ravnateljem, saj to vpliva na učiteljevo samozavest in razvoj socialnih spretnosti.
Neželena smer poklicnega razvoja je faza negotovosti/revizije: zanjo je značilno, da učitelj ni zadovoljen s svojim delom, pogosto doživlja strah in se sprašuje o svojih sposobnostih. Učitelj ne zna vzpostaviti dobrih odnosov s sodelavci in učenci, doživlja blago obliko izgorelosti, razmišlja pa tudi o umiku iz učiteljskega poklica (Javrh, 2007).
- Faza kritične odgovornosti/Faza sproščenosti/Faza nemoči (19–30 let poučevanja) Ena izmed zaželenih smeri poklicnega razvoja je t. i. faza kritične odgovornosti, za katero je značilno, da se učitelj za svoje delo intenzivno razdaja. Za to smer razvoja je
26
značilno učiteljevo kakovostno izvajanje pouka, dobri odnosi z učenci in sprejemanje novih izzivov. Učitelj svoj poklic doživlja kot poslanstvo. Doživlja tudi potrebo, da se dodatno izobražuje, da strokovno napreduje in izraža stališča o delovanju šolskega sistema.
Zaželena smer poklicnega razvoja je lahko tudi t. i. faza sproščenosti, za katero je značilna učiteljeva skrb za šolsko delo. Učitelja skrbita kakovost pouka in oblikovanje medosebnih odnosov. Iz odzivov okolja predpostavlja, da dela dobro, zanimajo pa ga tudi mentorstvo ali projekti izven njegovega poučevanja, npr. študij. Zavedati se začne tudi svojega staranja.
Neželena smer poklicnega razvoja je lahko t. i. faza nemoči, ko učitelj svoje delo opravlja rutinsko, brez ambicij, a še vedno preudarno, saj se zaveda pomena svojega preteklega dela. Učitelj opaža težave z zdravjem, izgorelostjo, utrujenostjo in drugimi neugodnimi učinki svojega dela. Prisotna je tudi želja po upokojitvi (Javrh, 2007).
- Faza sproščenega ali zagrenjenega izpreganja (31–40 let poučevanja):
V fazo sproščenega izpreganja preidejo učitelji, ki so pot profesionalnega razvoja prešli v zaželeni smeri. Učitelj pri svojem delu še vedno doživlja izzive, je vitalen, zaveda se svojih izkušenj, a pred sodelavci tega ne želi poudarjati. Je kakovosten mentor in svoje gradivo ter pomembna spoznanja že predaja naslednikom, ob tem pa načrtuje svoje aktivno preživljanje tretjega življenjskega obdobja.
Nezaželena smer poklicnega razvoja pa se kaže v smeri zagrenjenega izpreganja, ko učitelj doživlja veliko utrujenost in si želi upokojitve, po kateri ne načrtuje strokovnega udejstvovanja. V tej smeri učitelj sebe in svoj poklic dokaj negativno doživlja (Javrh, 2007).
Ob zaključku teoretičnega uvoda želimo poudariti, da smo v njem predstavili predvsem pomen gibanja za otrokov razvoj in izpostavili, da ima pri tem pomembno vlogo tudi šola. V šoli pa so predvsem učitelji tisti, ki pri otrocih lahko spodbudijo gibanje. Na kakšen način in v kakšni obliki bodo učitelji to storili, pa je lahko pogojeno z njihovimi prepričanji o pomenu gibanja za otroke in leti zaposlitve/stopnjami profesionalnega razvoja. Izpostavljene vsebine so nas zanimale tudi v magistrski raziskavi, ki jo bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili.
