Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta
Izobraževanje učiteljev in edukacijske vede
Irena Košir Lovšin
Učiteljevo izražanje jeze v razredu ter pedagoški in socialno- čustveni vidiki poučevanja
Doktorska disertacija
Mentorica: doc. dr. Alenka Polak
Ljubljana, 2022
“Blagost je sredina pri jezi … Moža, ki se jezi le iz upravičenih razlogov in le na ljudi, ki to zaslužijo, in le tako, kot je prav, kadar je prav in kolikor časa je prav, hvalimo; imenujemo ga blagega, če lahko z izrazom »blagost« označimo to, kar v
tem primeru zasluži hvalo.”
(Aristotel, Nikomahova etika, 2002, str. 143)
ZAHVALA
Zahvaljujem se vsem, ki ste sooblikovali to doktorsko disertacijo.
Hvala najožjim družinskim članom, da ste mi vseskozi stali ob strani in me podpirali.
Doc. dr. Alenka Polak, hvala tudi vam za strokovne usmeritve.
Predvsem pa hvala vama, sin Žiga in partner Primož, za potrpežljivost, da sem lahko to delo dokončala.
POVZETEK
V razredu učitelji doživljajo in izražajo različna čustva. Teoretične in empirične ugotovitve domačih in tujih raziskav kažejo, da učiteljeva čustva v razredu pomembno vplivajo na učenčevo motiviranost za učenje, na kakovost medsebojnih odnosov in na razredno klimo. Med najpogostejšimi čustvi, ki jih učitelji doživljajo in izražajo v odnosu do učencev, je tudi jeza. Pri učiteljih se jeza najpogosteje sproži kot odziv na učenčevo vedenje, ki ga učitelji ocenijo kot neustrezno. V znanstveni literaturi nismo zasledili raziskave, v kateri bi avtorji ugotavljali, kako je izražanje jeze učiteljev četrtih in petih razredov devetletnih osnovnošolskih programov povezano s pedagoškimi in socialno-čustvenimi vidiki poučevanja, zato smo se odločili, da bomo omenjeno področje preučili, tako z vidika zaznavanja učiteljev kot tudi z vidika zaznavanja učencev.
V empirični raziskavi je sodelovalo 100 učiteljev 4. in 5. razredov ter 1552 njihovih učencev iz različnih osnovnih šol po Sloveniji. Podatke smo zbirali z več različnimi avtorsko oblikovanimi anketnimi vprašalniki. Zanimalo nas je, kakšna so prepričanja učencev in učiteljev o izražanju učiteljeve jeze, kateri dejavniki in situacije sprožajo jezo pri učiteljih, na kakšne načine učitelji jezo v razredu izražajo, katere cilje želijo učitelji s posameznimi načini izražanja jeze doseči v odnosu do učencev in v kakšnem medsebojnem odnosu so te spremenljivke z različnimi pedagoškimi in socialno-čustvenimi vidiki poučevanja.
Dobljeni rezultati kažejo, da se učitelji najbolj strinjajo, da se učenci od njih učijo, kako naj tudi sami izražajo jezo, učenci pa se največkrat strinjajo, da se učitelji smejo razjeziti samo takrat, ko imajo za to utemeljene razloge. Tako učitelji kot njihovi učenci zaznavajo, da se učitelji zaradi neustreznega vedenja učencev v povprečju redkokatero šolsko uro jezijo. Učenci menijo, da se učitelji v povprečju redko jezijo zaradi dejavnikov in situacij, ki izhajajo iz njihovega lastnega vedenja in osebnosti, učitelji pa so zase v povprečju mnenja, da se zaradi slednjega nikoli ne jezijo. Tako učitelji kot učenci zaznavajo, da se učitelji pri pouku jezijo na asertivni način, to je tako, da npr. ob svoji jezi opredelijo razloge zanjo in učencem povedo, kako se počutijo. Oboji menijo, da se na tak način v povprečju razjezijo skoraj vsako šolsko uro, na agresivni način – tako, da iz jeze vpijejo, grozijo, grdo gledajo idr. – pa v povprečju menijo, da se jezijo redkokatero šolsko uro. Po mnenju učencev želijo učitelji z izražanjem svoje jeze navzven pri učencih doseči predvsem spremembo njihovega vedenja. Učitelji navajajo, da v situacijah doživljanja jeze z različnimi pristopi poleg spremembe vedenja učencev skušajo doseči tudi bolj kompleksne spremembe, kot npr. spodbuditi učenčevo ozaveščanje, razumevanje in občutenje konkretne situacije.
Manj kot so učitelji prepričani, da izražanje jeze pred učenci ni primerno, da bi morali svojo jezo učencem utemeljiti ali da s svojo jezo lahko slabo vplivajo nanje, pogosteje tudi zaznavajo, da npr. hvalijo in spodbujajo učence pri delu, jim predstavijo kriterije ocenjevanja, vključujejo njihove ideje pri delu v razredu ipd. Pogosteje kot učitelji pri sebi prepoznajo jezo iz različnih razlogov (npr. zaradi medsebojnega prepiranja učencev, lastne slabše pripravljenosti na pouk), redkeje prepoznavajo pozitivne značilnosti svojega vodenja učne ure (npr. razumljivo razlagajo učno snov ali pa učencem omogočijo dodatno pojasnilo učne snovi). Učitelji, ki pogosteje pri sebi zaznavajo, da se jezijo na asertivni način, v skladu z rezultati te empirične študije pogosteje
zaznavajo pozitivne vidike poučevanja. Učitelji, ki se pogosteje jezijo na agresivni način, pa pri sebi pogosteje zaznavajo nekatere negativne vidike poučevanja (npr. da pogosteje opozarjajo učence, da oni vodijo delo v razredu ali pa opominjajo učence za vsako malenkost).
Empirične raziskave izpostavljajo pomen profesionalne refleksije v procesu preoblikovanja prepričanj učiteljev o izražanju jeze v razredu. Primernejše uravnavanje jeze je pri učiteljih mogoče predvsem z večjo čustveno samokontrolo in s spremembo načina odzivanja v različnih situacijah, ki jezo pri učitelju sprožajo. V izobraževalnih institucijah bi bilo v ta namen smiselno uvesti različna izobraževanja, namenjena tako študentom kot učiteljem v praksi, ki bi temeljila na oblikovanju in razvijanju veščin asertivnega izražanja jeze v razredu in na kritičnem (samo)reflektiranju neustreznih odzivov v tovrstnih situacijah.
Ključne besede: učitelj, učenci, čustva, jeza, poučevanje, razred
ABSTRACT
Teachers experience and express different emotions in the classroom. Theoretical and empirical findings of research in Slovenia and elsewhere show that teachers’ emotions in the classroom have a significant impact on learners’ motivation for learning, the quality of their relations and the classroom climate. Anger is among the most common emotions that teachers experience and express in relation to pupils. Teachers’ anger is most often triggered by pupils’ behavior that teachers consider inappropriate. We have found no study in the literature that would examine the correlations between how teachers of fourth and fifth grades of nine-year elementary school programs express anger and the pedagogical, as well as social and emotional aspects of teaching.
Based on this, we decided to study the subject, both in terms of teachers’ self-perception and the perception by pupils.
The empirical research included 100 teachers of 4th and 5th grades from different primary schools in Slovenia and 1552 of their pupils. Data were collected using a number of own questionnaires.
The survey covered the views of both teachers and pupils on teachers’ anger, which factors and situations cause anger among teachers, how teachers express anger in the classroom, what teachers want to achieve with different ways of expressing anger with respect to pupils, and how all these variables relate to different pedagogical, as well as social and emotional aspects of teaching.
The results of the survey show that teachers agree most strongly that pupils learn from them how to express anger, while pupils agree the most that a teacher should be angry only when he or she has a valid reason. Both teachers and their pupils perceive that on average teachers rarely get angry due to pupils’ inappropriate behavior. Pupils also believe that sometimes although rarely teachers get angry due to factors and situations resulting from their own behavior and personality, while teachers, on average, think they never get angry because of their own traits. Both teachers and pupils said teachers express anger in an assertive manner, for example clearly defining the reasons for their anger, telling pupils how they feel, etc. Moreover, both consider this type of anger to be present in almost every class session. On the other hand, anger is, on average, rarely expressed in an aggressive manner, i.e. by yelling angrily, threatening, or giving angry looks.
According to pupils, teachers express anger in order to achieve a change in pupils’ behavior.
Teachers state that, in addition to changing pupils’ behavior, their different approaches in expressing anger are also aimed at more complex changes, such as encouraging pupils’
awareness, understanding and getting a sense of a concrete situation.
The less teachers believe that expressing anger in front of pupils is inappropriate, that they need to justify their anger to pupils, or that their anger is a bad influence, the more they think they do things such as lauding and encouraging their pupils, clearly presenting grading criteria, including pupils’ ideas in class work, etc. The more teachers notice their own anger for different reasons (e.g. pupils quarreling, their own lack of preparation for class), the fewer positive aspects of how they conduct classes they see (e.g. teaching in a way that is easy to understand, allowing the chance to give additional explanations). The results of this empirical study further indicate that teachers who said they more commonly express their anger in an assertive way also see the positive aspects of their teaching more often. On the other hand, the teachers who more often
express anger in an aggressive way also found more negative aspects in their teaching (e.g. they give pupils strict warnings more often, they manage all the work in class, or they remind pupils of every detail).
Research findings indicate that professional reflection can be an effective tool in transforming teacher’s views on anger. Teachers can achieve better anger management above all with a high level of emotional self-control and by changing the way they respond to situations that make them angry. In educational institutions, it would be reasonable to introduce special training for students and in-service teachers to acquire and develop skills for expressing anger in an assertive manner, based on critical (self)reflection of inappropriate responses in such situations.
Keywords: teacher, pupils, emotions, anger, teaching, classroom
POVZETEK ... iv
ABSTRACT ... vi
1 UVOD ... 1
2 VLOGE IN KOMPETENCE UČITELJA RAZREDNEGA POUKA ... 4
2.1 Vloge učitelja razrednega pouka ... 4
2.2 Kompetence učitelja razrednega pouka ... 5
3 POUČEVANJE V RAZREDU ... 8
3.1 Opredelitev poučevanja ... 8
3.1.1 Rezultati mednarodne raziskave o poučevanju in učenju TALIS ... 10
3.2 Učna metoda pogovora ... 11
3.3 Izvajanje učnega procesa ... 14
3.3.1 Preverjanje in ocenjevanje znanja ... 15
3.4 Učne oblike ... 18
3.5 Učiteljeve spretnosti poučevanja ... 20
3.6 Razredna interakcija in medosebni odnosi v razredu ... 23
4 UČITELJEVA ČUSTVA PRI POUČEVANJU ... 33
4.1 Opredelitve čustev ... 33
4.2 Pristopi k obravnavi čustev in iz njih izpeljane teorije čustev ... 36
4.3 Vrste čustev ... 38
4.4 Razvoj čustev ... 39
4.5 Učenje o čustvih ... 41
4.5.1 Učitelj kot objekt navezanosti za učence ... 42
4.5.2 Učitelj kot model izražanja čustev za učence ... 42
4.5.3 Obravnava čustev v slovenski osnovni šoli ... 44
4.6 Učiteljeva čustva kot del poklicne identitete... 45
4.6.1 Učiteljevo doživljanje čustev ... 48
4.6.2 Učiteljevo obvladovanje in uravnavanje čustev v razredu ... 50
4.6.3 Učiteljevo doživljanje stresa v razredu kot dejavnik, ki lahko vodi v izgorelost učitelja . 53 5 UČITELJEVA JEZA PRI POUČEVANJU ... 55
5.1 Opredelitev jeze ... 55
5.2 Pojavne oblike jeze ... 57
5.3 Prepričanja o jezi ... 58
5.3.1 Prepričanja učiteljev o agresivnem izražanju jeze ... 61
5.3.2 Prepričanja učencev o jezi učiteljev v razredu ... 62
5.4 Prepoznavanje jeze pri učiteljih ... 63
5.5 Dejavniki in situacije, ki sprožajo jezo pri učiteljih ... 64
5.5.1 Neustrezno vedenje učencev v razredu kot sprožilec učiteljeve jeze... 65
5.5.2 Drugi dejavniki in situacije, ki lahko učitelja pri poučevanju jezijo ... 67
5.6 Učiteljevo doživljanje jeze ... 69
5.7 Učiteljevo uravnavanje jeze pri poučevanju ... 70
5.8 Posledice potlačevanja jeze pri učiteljih ... 72
5.9 Izražanje jeze pri učiteljih pri poučevanju ... 73
5.9.1 Različni načini izražanja jeze pri učiteljih ... 74
5.9.2 Agresivno vedenje učiteljev pri poučevanju ... 76
5.10 Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko izražajo jezo v razredu ... 78
5.11 Rezultati raziskav o odnosu med učiteljevo jezo in poučevanjem ... 82
5.12 Spreminjanje prepričanj o jezi ... 86
5.13 Priporočila za spreminjanje doživljanja in izražanja jeze ... 87
5.14 Razvijanje spretnosti učinkovitega uravnavanja jeze ... 88
5.15 Metodološki vidiki in ovire pri proučevanju jeze učiteljev ... 90
6 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJEV RAZISKAVE ... 92
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 95
8 METODOLOGIJA ... 97
8.1 Udeleženci raziskave ... 97
8.2 Postopek zbiranja podatkov ... 99
8.3 Pripomočki ... 100
8.3.1 Vprašalnik prepričanj o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju... 102
8.3.2 Vprašalnik o zaznavanju pogostosti dejavnikov in situacij, ki sprožajo učiteljevo jezo 103 8.3.3 Vprašalnik o načinih izražanja jeze pri učiteljih ... 104
8.3.4 Vprašalnik o načinih izražanja jeze z namenom doseganja določenih ciljev pri poučevanju 105 8.3.5 Vprašalnik o poučevanju ... 106
8.4 Postopek obdelave podatkov ... 108
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 111
9.1 Učiteljeva jeza pri poučevanju ter razlike med pogledi učiteljev in učencev ... 111
9.1.1 Prepričanja o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju ... 111
9.1.2 Dejavniki in situacije, ki sprožajo jezo pri učiteljih ... 115
9.1.3 Načini izražanja jeze pri učiteljih ... 124
9.1.4 Pedagoški in socialno-čustveni vidiki poučevanja ... 129
9.2 Učiteljeva jeza pri poučevanju in njena pogojenost z različnimi dejavniki ... 133
9.2.1 Razlike v prepričanjih o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju glede na razred, ki ga ta poučuje, število učencev v oddelku, učiteljevo starost, delovno dobo in stopnjo izobrazbe 134 9.2.2 Razlike v zaznavanju pogostosti dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učitelju glede na razred, ki ga poučuje, število učencev v oddelku, učiteljevo starost, delovno dobo in stopnjo izobrazbe ... 142
9.2.3 Razlike v načinih učiteljevega izražanja jeze pri poučevanju glede na razred, ki ga poučuje, število učencev v oddelku, učiteljevo starost, delovno dobo in izobrazbo ... 156
9.3 Cilji, ki jih želijo učitelji doseči s posameznimi načini izražanja jeze ... 166
9.3.1 Pogled učiteljev na uspešnost doseganja ciljev z izražanjem njihove jeze pri poučevanju 167 9.3.2 Pogled učencev na uspešnost doseganja ciljev učiteljev z izražanjem njihove jeze pri poučevanju ... 187
9.4 Povezanost različnih vidikov jeze ... 215
9.4.1 Prepričanja o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju v povezavi z dejavniki in situacijami, ki sprožajo njegovo jezo ... 216
9.4.2 Prepričanja o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju v povezavi z načini izražanja njegove jeze ... 231
9.4.3 Dejavniki in situacije, ki sprožajo pri učitelju jezo v povezavi z njegovimi načini izražanja jeze 236 9.5 Povezanost med jezo in pedagoškimi ter socialno-čustvenimi vidiki poučevanja ... 250
9.5.1 Prepričanja o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju v povezavi z različnimi vidiki poučevanja ... 251
9.5.2 Dejavniki in situacije, ki sprožajo v učiteljih jezo v razredu v povezavi z različnimi vidiki poučevanja ... 262
9.5.3 Načini izražanja jeze pri učiteljih v povezavi z različnimi vidiki poučevanja ... 289
9.6 Kratek pregled odgovorov na raziskovalna vprašanja in potrjenosti hipotez ... 301
10 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 311
10.1 Omejitve študije in predlogi za nadaljnje raziskovanje ... 319
10.2 Usmeritve za prakso ... 323
10.3 Prednosti raziskave in prispevek k znanosti ... 325
11 LITERATURA ... 327
12 PRILOGE ... 348
Priloga 1: Anger Appropriateness ... 348
Priloga 2: Anger Expression ... 349
Priloga 3: Predraziskava ... 350
Priloga 4: Vprašalniki za učitelje v pilotni študiji ... 351
Priloga 5: Vprašalniki za učence v pilotni študiji ... 355
Priloga 6: Preverjane razumevanja trditev pri učencih v četrtem razredu - februar 2015 ... 360
Priloga 7: Končna verzija vprašalnikov za učitelje ... 365
Priloga 8: Končna verzija vprašalnikov za učence ... 372
Priloga 9: Vmesne različice pri oblikovanju Vprašalnika prepričanj o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju ... 378
Priloga 10: Vmesne različice pri oblikovanju Vprašalnika o zaznavanju pogostosti dejavnikov in situacij, ki sprožajo učiteljevo jezo ... 380
Priloga 11: Vmesne različice pri oblikovanju Vprašalnika o načinih izražanja učiteljeve jeze pri poučevanju ... 382
Priloga 12: Vmesne različice pri oblikovanju Vprašalnika o poučevanju ... 382
Priloga 13: Faktorska analiza Vprašalnika prepričanj o izražanju jeze pri učiteljih ... 383
Priloga 14: Faktorska analiza Vprašalnika o zaznavanju dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učiteljih ... 388
Priloga 15: Faktorska analiza Vprašalnika o načinih izražanja jeze pri učiteljih ... 394
Priloga 16: Faktorska analiza Vprašalnika o poučevanju ... 400
Kazalo grafov
Graf 1: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze zavpijejo ... 188Graf 2: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze povedo, kaj ni v redu ... 189
Graf 3: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze poskušajo dokazati, da imajo le oni prav 189 Graf 4: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze pobesnijo ... 190
Graf 5: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se iz jeze maščujejo ... 191
Graf 6: Cilji, ki jih učitelj želijo doseči, ko iz jeze grozijo ... 191
Graf 7: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi prisluhnejo razlagam o tem, kaj se je zgodilo ... 192
Graf 8: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se v jezi pogovorijo o težavi ... 193
Graf 9: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se v jezi trudijo biti pravični ... 193
Graf 10: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi jasno pokažejo, kaj čutijo ... 194
Graf 11: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se v jezi potrudijo, da se težava razreši ... 195
Graf 12: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se iz jeze z učenci ne pogovarjajo ... 195
Graf 13: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi dajo vedeti, da jih mnenje učencev ne zanima ... 196
Graf 14: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze grdo gledajo ... 197
Graf 15: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze zapustijo učilnico ... 197
Kazalo tabel
Tabela 1: Spretnosti poučevanja (Kyriacou, 1997) ... 21
Tabela 2: Flandersova analiza razredne interakcije z desetimi kategorijami – FIAS (povz. po. Marentič Požarnik, 1987, str. 39) ... 25
Tabela 3: Značilne trditve učiteljevega medosebnega vedenja in stilov komuniciranja v razredu (prirejeno po Wubbels in Brekelmans, 2005, str. 10) ... 30
Tabela 4: Učiteljevo doživljanje ugodnih in neugodnih čustev v razredu ... 50
Tabela 5: Raziskave o odnosu med učiteljevo jezo in nekaterimi vidiki poučevanja ... 82
Tabela 6: Predstavitev vzorca učiteljev glede na stopnjo izobrazbe ... 98
Tabela 7: Predstavitev vzorca glede na starost učiteljev ... 98
Tabela 8: Predstavitev vzorca glede na delovno dobo učiteljev ... 98
Tabela 9: Predstavitev vzorca glede na število učencev, ki jih posamezni učitleji poučujejo v oddelku ... 98
Tabela 10: Opisna statistika prepričanj o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju (odgovori učiteljev in učencev) ... 112
Tabela 11: Prepričanja o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju, pri katerih so statistično značilne razlike med vzorcema učiteljev in učencev ... 114
Tabela 12: Odstotni deleži učiteljev in učencev, ki so pri posamezni trditvi označili »to se ne dogaja« ... 115
Tabela 13: Opisna statistika dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učiteljih (odgovori učiteljev in učencev) ... 117
Tabela 14: Dejavniki in situacije, ki sprožajo jezo pri učiteljih, pri katerih so statistično značilne razlike v zaznavah učiteljev in učencev ... 120
Tabela 15: Opisna statistika drugih dejavnikov in situacij, ki po mnenju učencev (N= 179) sprožajo jezo pri učiteljih v razredu ... 122
Tabela 16: Opisna statistika načinov izražanja jeze pri učiteljih (odgovori učiteljev in učencev) ... 125
Tabela 17: Načini izražanja jeze pri učiteljih, pri katerih smo potrdili statistično značilne razlike v zaznavah učiteljev in njihovih učencev ... 127
Tabela 18: Opisna statistika določenih pedagoških in socialno-čustvenih vidikov poučevanja (odgovori učiteljev in učencev) ... 129
Tabela 19: Določeni pedagoški vidiki poučevanja, ki jih učitelji pri sebi zaznavajo pogosteje, kot jih pri njih zaznavajo učenci (le statistično značilne razlike) ... 132
Tabela 20: Določeni socialno-čustveni vidiki poučevanja, ki jih učitelji pri sebi zaznavajo pogosteje kot jih pri njih zaznavajo učenci ... 132
Tabela 21: Razlike med učitelji 4. in 5. razreda v prepričanjih o izražanju učiteljeve jeze v razredu ... 135
Tabela 22: Razlike v prepričanjih o izražanju jeze učiteljev v razredu glede na število učencev v oddelku ... 136
Tabela 23 Razlike v prepričanjih o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju glede na starost učitelja... 137
Tabela 24: Razlike v prepričanjih o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju glede na delovno dobo učiteljev ... 139
Tabela 25: Razlike v prepričanjih o izražanju jeze učiteljev v razredu glede na njihovo izobrazbo ... 141
Tabela 26: Razlike med učitelji 4. in 5. razreda v zaznavanju dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učiteljih ... 143
Tabela 27: Razlike v zaznavanju dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učiteljih glede na število učencev, ki jih poučujejo v oddelku ... 145
Tabela 28: Razlike v zaznavanju dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učiteljih glede na
njihovo starost ... 147
Tabela 29: Razlike v zaznavanju dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učiteljih glede na njihovo delovno dobo ... 150
Tabela 30: Razlike v zaznavanju dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri učiteljih glede stopnjo njihove izobrazbo ... 153
Tabela 31: Razlike med učitelji 4. in 5. razredov v zaznavanju načinov izražanja jeze učiteljev v razredu ... 156
Tabela 32: Razlike v zaznavanju načinov izražanja jeze učiteljev v razredu glede na število učencev, ki jih poučujejo ... 157
Tabela 33: Razlike v zaznavanju načinov izražanja jeze učiteljev v razredu glede na njihovo starost ... 158
Tabela 34: Razlike v zaznavanju načinov izražanja jeze učiteljev v razredu glede na delovno dobo učiteljev ... 162
Tabela 35: Razlike v zaznavanju načinov izražanja jeze učiteljev v razredu glede na izobrazbo učiteljev ... 164
Tabela 36: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko iz jeze zavpijejo ... 168
Tabela 37: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko iz jeze povedo, kaj ni v redu (npr. navajajo napake, pomanjkljivosti, slabosti)... 169
Tabela 38: Cilji, ki jih želijo učitelj doseči, ko iz jeze poskušajo dokazati, da imajo prav ... 170
Tabela 39: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko iz jeze pobesnijo (na primer mečejo predmete na tla) ... 171
Tabela 40: Cilji, ki jih želijo učitelj doseči, ko se iz jeze maščujejo (na primer iz jeze kaj prepovejo, učencem kaj vzamejo) ... 171
Tabela 41: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko iz jeze grozijo (npr. napovejo kazen, če učenci ne bodo upoštevali njegovih navodil) ... 172
Tabela 42: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko v jezi prisluhnejo razlagam učencev o tem, kaj se je zgodilo ... 173
Tabela 43: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko se v jezi z učenci pogovorijo o težavi ... 174
Tabela 44: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko se v jezi trudijo biti pravični (npr. upoštevajo, da sta za spor vedno kriva dva) ... 175
Tabela 45: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko v jezi jasno pokažejo, kaj čutijo ... 175
Tabela 46: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko se v jezi potrudijo, da se težava razreši ... 177
Tabela 47: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko se iz jeze z učenci ne pogovarjajo ... 178
Tabela 48: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, kadar dajo učencem vedeti, da jih njihovo mnenje ne zanima ... 179
Tabela 49: Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, kadar iz jeze grdo gledajo ... 180
Tabela 50 Cilji, ki jih želijo učitelji doseči, ko iz jeze zapustijo učilnico ... 180
Tabela 51: Doseganje ciljev, ki se navezujejo na razrešitev težave z medsebojnim sodelovanjem učitelja in učencev, z asertivnimi in agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih ... 183
Tabela 52: Doseganje ciljev, ki se navezujejo na učenčevo spremembo vedenja, z asertivnimi in agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih ... 184
Tabela 53: Doseganje ciljev, ki se nanašajo na učenčevo samoozavedanje, razumevanje in občutenje, z asertivnimi in agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih... 184
Tabela 54: Doseganje ciljev, ki se navezujejo na učiteljevo vodenje učencev, uravnavanje njihovega vedenja in spodbujanje njihovega razumevanja, z asertivnimi in agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih ... 185
Tabela 55: Doseganje ciljev, ki se navezujejo na učiteljevo samouravnavanje vedenja in lastnih čustev, z asertivnimi in agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih ... 186
Tabela 56: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze zavpijejo ... 199
Tabela 57: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze zavpijejo ... 200 Tabela 58: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze povedo, kaj ni v redu ... 200 Tabela 59: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze povedo,
kaj ni v redu ... 201 Tabela 60: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze poskušajo dokazati, da imajo le oni prav ... 201 Tabela 61: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze
poskušajo dokazati, da imajo le oni prav... 202 Tabela 62: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze pobesnijo ... 202 Tabela 63: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze
pobesnijo ... 203 Tabela 64: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se iz jeze maščujejo ... 203 Tabela 65: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se iz jeze
maščujejo ... 203 Tabela 66: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze grozijo ... 204 Tabela 67: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze grozijo ... 204 Tabela 68: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi prisluhnejo razlagi učencev o tem, kaj se je
zgodilo ... 204 Tabela 69: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi
prisluhnejo razlagi učencev o tem, kaj se je zgodilo ... 205 Tabela 70: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se pogovorijo z učenci o težavi ... 205 Tabela 71: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi z učenci
pogovorijo o težavi ... 206 Tabela 72: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se v jezi trudijo biti pravični ... 207 Tabela 73: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se v jezi trudijo
biti pravičen ... 207 Tabela 74: Ko učitelj v jezi jasno pokaže, kaj čuti ... 208 Tabela 75: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi jasno
pokažejo, kako se počutijo ... 208 Tabela 76: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se v jezi potrudijo, da se težava razreši ... 209 Tabela 77: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi
potrudijo, da se težava razreši ... 209 Tabela 78: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se iz jeze z učenci ne pogovarjajo ... 210 Tabela 79: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko se iz jeze z
učenci ne pogovarjajo ... 210 Tabela 80: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko učencem v jezi dajo vedeti, da jih njihovo mnenje
ne zanima ... 211 Tabela 81: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko učencem v
jezi dajo vedeti, da jih njihovo mnenje ne zanima ... 211 Tabela 82: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze grdo gledajo ... 212 Tabela 83: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko v jezi grdo gledajo ... 212 Tabela 84: Cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze zapustijo učilnico ... 213 Tabela 85: Nerelevantni odgovori v povezavi s cilji, ki jih učitelji želijo doseči, ko iz jeze
zapustijo učilnico ... 213 Tabela 86: Povezanost med prepričanji o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju in med
nekaterimi dejavniki in situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo iz vedenja učencev – odgovori učiteljev... 217
Tabela 87: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih ter izhajajo iz vedenja učencev, in med prepričanji učiteljev o njihovem izražanju jeze v razredu ... 218 Tabela 88: Povezanost med prepričanji o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju ter med
nekaterimi dejavniki in situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo iz vedenja in osebnosti učitelja – odgovori učiteljev ... 221 Tabela 89: Povezanost med prepričanji o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju in nekaterimi
dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo iz vedenja učencev – odgovori učencev istega oddelka ... 224 Tabela 90: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo iz
vedenja učencev, in med prepričanji učencev o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju .. 225 Tabela 91: Povezanost med prepričanji o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanje in nekaterimi
dejavniki ter situacijami, ki sprožajo učiteljevo jezo in izhajajo iz vedenja in osebnosti učiteljev – odgovori učencev istih oddelkov ... 228 Tabela 92: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo učiteljevo jezo in izhajajo iz
vedenja ter osebnosti učiteljev, in med prepričanji učencev o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju ... 229 Tabela 93: Povezanost med prepričanji o izražanju učiteljeve jeze v razredu in med nekaterimi
agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih – odgovori učiteljev ... 232 Tabela 94: Povezanost med trditvami prepričanj o izražanju učiteljeve jeze v razredu in med
nekaterimi asertivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih – odgovori učiteljev ... 234 Tabela 95: Povezanost med prepričanji o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju in med
nekaterimi agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih – odgovori učencev istega oddelka ... 235 Tabela 96: Povezanost med dejavniki in situacijami, ki izhajajo iz vedenja učencev ter sprožajo
jezo pri učiteljih, ter med nekaterimi agresivnimi načini učiteljevega izražanja jeze – odgovori učiteljev ... 236 Tabela 97: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo iz
vedenja učencev, ter med agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih – samozaznave učiteljev ... 238 Tabela 98: Povezanost med dejavniki in situacijami, ki izhajajo iz vedenja učencev ter sprožajo
jezo pri učiteljih, in med nekaterimi asertivnimi načini njihovega izražanja jeze – odgovori učiteljev ... 239 Tabela 99: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo iz
vedenja učencev, ter med asertivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih - samozaznave učiteljev ... 241 Tabela 100: Povezanost med dejavniki in situacijami, ki izhajajo iz vedenja in osebnosti učitelja
ter sprožajo jezo pri učiteljih, ter med nekaterimi agresivnimi načini njihovega izražanja jeze – odgovori učiteljev... 243 Tabela 101: Povezanost med dejavniki in situacijami, ki izhajajo iz vedenja in osebnosti učitelja
ter sprožajo jezo pri učiteljih, in med nekaterimi asertivnimi načini njihovega izražanja jeze – odgovori učiteljev... 246 Tabela 102: Povezanost med nekaterimi dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih
in izhajajo iz vedenja učencev, in načini izražanja jeze pri učiteljih – odgovori učencev istega oddelka ... 248 Tabela 103: Povezanost med nekaterimi dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih
in izhajajo iz vedenja in osebnosti učitelja, ter med načini izražanja jeze pri učiteljih – odgovori učencev istega oddelka ... 249 Tabela 104: Povezanost med prepričanji o izražanju učiteljeve jeze v razredu in med nekaterimi
pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 251
Tabela 105: Povezanost med prepričanji o učiteljevem izražanju jeze in med nekaterimi socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 253 Tabela 106: Povezanost med prepričanji o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju in med
nekaterimi pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učencev istega oddelka ... 255 Tabela 107: Povezanost med prepričanji učencev o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju
ter med njihovim zaznavanjem različnih pedagoških vidikov poučevanja ... 256 Tabela 108: Povezanost med prepričanji o učiteljevem izražanju jeze in med nekaterimi
socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učencev istega oddelka ... 259 Tabela 109: Povezanost med prepričanji učencev o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju
ter med njihovim zaznavanjem različnih socialno-čustvenih vidikov poučevanja... 260 Tabela 110: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo v učiteljih jezo in izhajajo iz
vedenja učencev, ter med nekaterimi pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev 263 Tabela 111: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo
iz vedenja in osebnosti učitelja, in med nekaterimi pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 265 Tabela 112: Povezanost med dejavniki in situacijami, ki sprožajo učiteljevo jezo, ter med
nekaterimi pedagoškimi vidiki poučevanja, kot jih zaznavajo učitelji ... 266 Tabela 113: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo
iz vedenja učencev, ter med nekaterimi socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 268 Tabela 114: Povezanost med dejavniki in situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo iz
vedenja in osebnosti učitelja, ter med nekaterimi socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev... 270 Tabela 115: Povezanost med dejavniki in situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih ter izhajajo
iz vedenja učencev, in med pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učencev istega oddelka ... 272 Tabela 116: Povezanost med zaznavanjem učencev dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri
učiteljih ter izhajajo iz vedenja učencev, in med zaznavanjem učencev nekaterih pedagoških vidikov poučevanja... 274 Tabela 117: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo
iz vedenja in osebnosti učitelja, ter med nekaterimi pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učencev istega oddelka ... 276 Tabela 118: Povezanost med zaznavanjem učencev dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri
učiteljih ter izhajajo iz vedenja in osebnosti učiteljev, in med zaznavanjem učencev nekaterih pedagoških vidikov poučevanja ... 277 Tabela 119: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo
iz neustreznega vedenja učencev, ter med socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učencev istega oddelka ... 281 Tabela 120: Pozitivna povezanost med pogostostjo dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri
učiteljih ter izhajajo iz vedenja učencev, in med zaznavanjem učencev nekaterih socialno- čustvenih vidikov poučevanja ... 283 Tabela 121: Povezanost med dejavniki ter situacijami, ki sprožajo jezo pri učiteljih in izhajajo
iz vedenja in osebnosti učitelja, ter med nekaterimi socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učencev istega oddelka ... 285 Tabela 122: Povezanost med zaznavanjem učencev dejavnikov in situacij, ki sprožajo jezo pri
učiteljih ter izhajajo iz vedenja in osebnosti učiteljev, ter med zaznavanjem učencev nekaterih socialno-čustvenih vidikov poučevanja ... 286 Tabela 123: Povezanost med agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih in nekaterimi
pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 289
Tabela 124: Povezanost med asertivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih in med nekaterimi pedagoškimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 292 Tabela 125: Povezanost med samozaznavanjem učiteljev asertivnih načinov izražanja in med
njihovim zaznavanjem pedagoških vidikov poučevanja ... 293 Tabela 126: Povezanost med agresivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih in nekaterimi
socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 294 Tabela 127: Povezanost med asertivnimi načini izražanja jeze pri učiteljih in nekaterimi
socialno-čustvenimi vidiki poučevanja – odgovori učiteljev ... 296 Tabela 128: Povezanost med samozaznavanjem učiteljev asertivnih načinov izražanja in med
njihovim zaznavanjem socialno-čustvenih vidikov poučevanja ... 297 Tabela 129: Povezanost med faktorji načinov izražanja jeze in nekaterimi pedagoškimi vidiki
poučevanja – odgovori učencev istih oddelkov ... 299 Tabela 130: Povezanost med faktorji načinov izražanja jeze in nekaterimi socialno-čustvenimi
vidiki poučevanja – odgovori učencev istih oddelkov ... 300 Tabela 131: Cilji, ki jih želijo učitelji največkrat doseči pri učencih 4. in 5. razreda z agresivnimi
in asertivnimi načini izražanja jeze ... 303 Tabela 132: Doseženost cilja ... 304
TEORETIČNI DEL
1 UVOD
Razumevanje vloge čustev v medosebnih odnosih je bistveno za razumevanje kognitivnih in medosebnih procesov v razredu. Da bi slednje bolje razumeli, so raziskovalci v preteklosti običajno proučevali teme, kot so vodenje razreda, motivacija učencev ali učiteljeva izgorelost na delovnem mestu, pomen čustev učiteljev in učencev ter njihov vpliv na poučevanje in učenje pa je bil pogosto podcenjen. Večji strokovni interes za učiteljeva čustva in njihov vpliv na dogajanje v razredu se je pojavilo pred več kot štirimi desetletji, od tedaj pa raziskovalci (npr. Day in Leitch, 2001; Hargreaves, 1998b; Lasky, 2005; Zembylas, 2003) vse bolj poudarjajo pomembnost čustvenih vidikov poučevanja in nasprotujejo konceptom, ki poučevanje omejijo zgolj na raven kognitivne aktivnosti učitelja. Da so čustva pomemben dejavnik dogajanja v razredu, Linston in Garrison (2003, str. 5) v svojem delu z zanimivim naslovom Teaching, Learning, and Loving:
Reclaiming Passion in Educational Practice slikovito ponazorita z naslednjimi besedami: »Ko poučujemo, to počnemo z idejami in občutki. V interakciji z učenci reagiramo nanje in oni se na naše reakcije odzovejo z mislimi in čustvi. S koprnečim hrepenenjem si zastavljamo vprašanja v zvezi z našim naravnim in socialnim okoljem. Zato se vse več učiteljev in predavateljev pedagoških znanosti zaveda, da pri pedagoškem delu poteka kompleksna interakcija med „glavo in srcem
”
, mislimi in občutki«.Ko govorimo o duševnih procesih, s katerimi subjektivno vrednotimo svet okoli nas, v slovenščini zasledimo uporabo dveh besednih izrazov, poleg čustva tudi besedo emocija. Slednji izvira iz latinske besede »emovere« – stran, ali »movere« – gibati se, v svojih strokovnih delih pa ga je največkrat uporabila pionirka na področju proučevanja čustev v slovenskem prostoru, Tanja Lamovec (1991). Smrtnik Vitulić (2004) izpostavi, da večina raziskovalcev deli čustva na
»pozitivna« in »negativna«, čeprav ne navaja podrobnejših meril za omenjeno delitev. Ko govorimo o vrednosti čustev, se v tem doktorskem delu načrtno izogibamo izrazoma »pozitivna«
in »negativna«. Gre za oznako čustev, ki nakazuje na dve kategoriji čustev, in sicer na takšna, ki so zaželena in k njim težimo, ter tista, ki naj bi se jih posameznik izogibal, saj imajo nanj negativni učinek. Iz prakse vemo, da so vsa čustva sestavni del življenja in imajo svoj namen, zato je ključno, da ugodje ali pa neugodje ob doživljanju čustev obvladujemo in uravnavamo na uravnotežen in konstruktiven način. Milivojević (2008), zagovornik delitve čustev na ugodna in neugodna tudi meni, da z oznakama »pozitivna« in »negativna« čustva sporočamo, da so negativna slaba, pozitivna pa dobra, čeprav imajo oboja za posameznika funkcionalno vrednost. Prijetna oz. ugodna čustva prispevajo k temu, da je naše življenje bolj kakovostno, pestro, izpolnjujoče. Funkciji neprijetnih oz. neugodnih čustev pa sta zaščita vitalnih interesov in preživetje posameznika.
V številnih študijah se je izkazalo, da čustva učiteljev, tako ugodna kot tudi neugodna, pomembno vplivajo na uspešnost pedagoškega dela v razredu in da so ključna pri oblikovanju odnosov med učitelji in učenci. Splošno znano je, da se narava odnosa med učiteljem in učenci spreminja glede na razvojno stopnjo učencev, manj enoznačno pa je, kakšen vpliv ima odnos med učiteljem in učencem na učenje učencev in njihov razvoj v šolskem okolju (Harter, 1996). V tem odnosu učenec
pomembno ozavešča, vrednoti ter razvija svoje vedenje in doživljanje, saj je šola edini socialni prostor, kjer se prepleta spoznavno, socialno in čustveno učenje, v katerem se v procesu socializacije učenec v aktivnem odnosu do sošolcev, učiteljev in drugega šolskega osebja osebnostno oblikuje (Panju, 2010). Ni naključje, da je v skladu s smernicami osnovnošolskega izobraževanja najbolj temeljni cilj osnovne šole spodbujanje skladnega telesnega in duševnega razvoja posameznika in s tem oblikovanje samostojnega, razmišljujočega in odgovornega posameznika, ki se opira na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter druge spretnosti (Bela Knjiga, 2011).
Pri opredeljevanju vseh učiteljevih pristojnosti, odgovornosti in nalog v vzgojno-izobraževalnem procesu naletimo na širok nabor navedb, ki zahtevajo kompleksne in raznovrstne kompetence, spretnosti in znanja. Pogosta so tudi razhajanja v mnenjih strokovnjakov, ali so vsi zahtevani in pričakovani cilji vzgojno-izobraževalnega sistema, ki vključujejo vlogo učitelja, še v okvirjih možnega oz. realno izvedljivega. Zato ni nenavadno, da učiteljski poklic pogosto označujemo kot poklic, ki zahteva »superčloveka«. Učiteljevo poučevanje je torej kompleksno in zahtevno delo, ki ga v didaktičnem smislu in v najširšem pomenu opredelimo kot neposredno ali posredno pomoč učencu pri učenju in razvoju (Tomić, 2003). V skladu s cilji osnovnošolskega izobraževanja učitelji učencem omogočajo, da usvajajo nova znanja, spodbujajo pa tudi njihov skladni telesni, spoznavni, moralni, duhovni, socialni in čustveni razvoj (Zakon o osnovni šoli, 1996).
V raziskavi v okviru te doktorske disertacije smo se posebej usmerili na učitelje razrednega pouka.
Ti učitelji delajo z učenci, ki so z vidika razvojnopsiholoških značilnosti že zmožni prepoznati svoja čustva in čustva svojih učiteljev, od slednjih pa se učenci učijo tudi izražanja in uravnavanja čustev (Banerjee, 1997; Harris, 1996; Smrtnik Vitulić, 2009). Učitelji razrednega pouka, ki poučujejo v drugem triletju v 9-letni osnovni šoli in opravljajo tudi vlogo razrednika, skrbijo za celostni razvoj učencev (Identifikacija poklica, b.d.). Učenci v nižjih razredih osnovne šole, med katere lahko v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu umestimo učence na razredni stopnji devetletnega osnovnošolskega izobraževanja, so zelo odvisni od strukture dnevnih aktivnosti, od učiteljevega sprejemanja njihovih čustev in vedenja ter učiteljeve podpore pri njihovem vzpostavljanju odnosov z vrstniki. Odnos med učiteljem in učencem ima ob začetku šolanja pomembnejšo vlogo, saj so učenci manj samostojni in od učitelja bolj odvisni. Učenec pa lahko v učitelju vidi tudi model vzpostavljanja odnosov izven šolskega okolja (Hamre in Pianta, 2006). V procesu pedagoškega usposabljanja sicer učitelji pridobivajo znanja in kompetence za opravljanje pedagoškega dela, na naravo učiteljevega poučevanje pa ne vplivajo zgolj pridobljena formalna znanja in izkušnje, pač pa celota vseh izkušenj, ki jih ima oseba pred, med izobraževanjem in po njem. Del teh izkušenj so tudi naučeni čustveni odzivi v stresnih situacijah. Sutton in Wheatley (2003) menita, da je učiteljski poklic eden izmed čustveno najzahtevnejših poklicev, kjer se zaposleni pri svojem delu soočajo s številnimi ugodnimi in neugodnimi čustvi, čustva pa so praktično vpletena v vsak vidik poučevanja in učnega procesa (Schutz idr., 2006). V nadaljevanju bomo predstavili vlogo učitelja razrednika in kompetence, ki jih pridobiva in razvija v procesu formalnega izobraževanja in usposabljanj, pojasnili pa bomo tudi odnos med čustvi in poučevanjem ter vpliv učiteljevih čustev, predvsem jeze, na njegovo delo v razredu in na odnose med učiteljem in učenci.
Jeza je v številnih družboslovnih vedah (npr. v sociologiji, filozofiji, psihologiji, komunikologiji) v opredelitvah pridobila oznako neugodnega, neprijetnega oz. negativnega čustva, zato ni
nenavadno, da v številnih raziskavah (npr. Baltaci in Demir, 2012; Blum, 2001; Farouk, 2010;
Sutton in Wheatley, 2003; Sutton, 2007) raziskovalci opozarjajo na pomanjkljivo število raziskav, ki bi proučevale omenjeno čustvo pri učiteljih na vseh ravneh njihovega pedagoškega delovanja, tako v odnosih s sodelavci, z ravnatelji kot tudi s starši učencev in z učenci v razredu. V raziskavi v okviru te doktorske disertacije smo učiteljevo jezo umestili v kontekst njegovega poučevanja v razredu. Proučili smo, kako se različni dejavniki in situacije, ki lahko pri učiteljih sprožijo jezo, različni načini izražanja jeze, cilji, ki jih učitelji z izražanjem jeze želijo v razredu doseči, in prepričanja o jezi odražajo v njihovem pedagoškem delu v razredu. Omenjenim okoliščinam doživljanja in izražanja jeze in socialno-čustvenim vidikom poučevanja se bomo posebej posvetili in ugotavljali njihovo medsebojno korelacijsko povezanost. V analizo podatkov bomo vključili tako zaznave razrednih učiteljev kot tudi zaznave njihovih učencev. Učilnica je namreč fizični in socialni prostor, kjer je učitelj v neposrednem stiku z učenci, ti pa so vsak zase že dokaj izoblikovane osebnosti. Vsak učenec ima specifične osebnostne lastnosti in učiteljevo jezo lahko prepozna, razume, sprejema ali se nanjo odzove drugače, kot bi si učitelj želel. Nekateri učenci celo jeze ne zaznajo kot jezo, temveč kot učiteljevo rutinirano izpostavljanje učenčevih napak in pomanjkljivosti, ali pa njegovo jezo zaznavajo v situacijah, v katerih je učitelj morda sploh ni doživljal, temveč jo zgolj simuliral. Poleg osnovnih značilnosti jeze in njenega pomena v šolskem kontekstu, bomo raziskali in predstavili tudi različne načine izražanja čustev in njihovega spreminjanja iz manj konstruktivnih v bolj konstruktivne načine.
2 VLOGE IN KOMPETENCE UČITELJA RAZREDNEGA POUKA 2.1 Vloge učitelja razrednega pouka
Učitelj1 razrednega pouka je v slovenski šolski zakonodaji (Zakon o osnovni šoli, 1996) opredeljen kot strokovnjak, ki poučuje v prvih petih razredih devetletne osnovne šole, včasih tudi posamezni predmet v šestem razredu. V širšem pojmovanju je učitelj razrednega pouka oseba, ki se v razredu izmenično pojavlja v najmanj treh vlogah. V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je družbeno in strokovno perspektivo učiteljevih treh vlog pojasnil v zborniku slovenski pedagog Resman (1990), in sicer naj bi učitelj kot (1) uslužbenec spoštoval pravne akte in šolsko zakonodajo, kot (2) strokovnjak naj bi poznal, razvijal, spremljal in uresničeval stroko na učencem dostopen način, kot (3) človek pa naj bi se učitelj izražal predvsem s človeško toplino v komunikaciji z učenci in v skrbi zanje. Vse tri vloge se lahko med seboj povezujejo zato jih pri posameznem učitelju težko povsem ločimo. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI, 1996) pa učitelju poleg skrbi za reševanje vzgojnih in učnih problemov posameznih učencev, odločanja o vzgojnih ukrepih ter opravljanja drugih nalog v skladu z zakonom dodeljuje tudi druge delovne obveznosti, kot so sodelovanje s starši in v strokovnih organih šole, zbiranje in obdelovanje podatkov v zvezi z opravljenim vzgojno-izobraževalnim in drugim delom ter skrb za organizirano strokovno izobraževanje in lastno izpopolnjevanje. Na tem mestu smo delovne naloge učiteljev zgolj povzeli, bolj specifično pa so opredeljene v 119. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (prav tam). Ena izmed temeljnih nalog učitelja razrednega pouka je tudi razredništvo. Učitelji razredniki so opredeljeni kot strokovni organ z različnimi kompetencami, kot so odločanje, vodenje, obravnavanje, skrb in sodelovanje v situacijah v razredu, v katerih morajo nenehno reševati probleme, kar pa jim predstavlja eno najzahtevnejših vlog, za katero se lahko ne čutijo dovolj usposobljeni (Pušnik, 2001).
Razrednik v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju v oddelkih 4. in 5. razreda običajno poučuje večino predmetov v konkretnem oddelku. V obdobju šolanja v drugem triletju je učenčev psihosocialni razvoj na stopnji značilnega konflikta med delavnostjo in občutki manjvrednosti, kar pomeni, da učenec rešuje probleme z metodičnimi napotki učitelja in lastnim delom. Če je pri tem uspešen, se pri njem razvijeta delavnost in marljivost, v nasprotnem primeru pa pridobiva občutke manjvrednosti. Učitelj razrednik je lahko učencu v tem obdobju v podporo pri vzpostavljanju pozitivnega odnosa do učenja in pri prevzemanju odgovornosti za svoje učne dosežke (Musek in Pečjak, 2001).
V preteklosti so učitelji, ki so se odločili opravljati učiteljski poklic, imeli drugačno vlogo kot jo imajo v sedanjosti; svojim učencem so le podajali znanje. Na podlagi ugotovitev empiričnih raziskav, zlasti tistih o majhni uporabnosti šolskega znanja za reševanje konkretnih življenjskih problemov, in zaradi potrebe po kakovostnem znanju oz. »znanju za preživetje« se je v sedanjem času poklicna vloga učitelja zelo spremenila. Za kakovostno znanje ni dovolj zgolj golo reproduciranje slišanega in količina znanja, temveč je pri učencih potrebno povečati poglobljeno razumevanje in uporabnost znanja, razvijati njihovo kritično presojanje ter spodbujati ustvarjalno
1 Moške oblike besede učitelj in ostalih samostalnikov so v doktorski disertaciji uporabljene kot oblike nezaznamovanega slovničnega spola.
povezovanje znanja (Izhodišča kurikularne prenove, 1996). Z vstopom v informacijsko dobo je torej učitelj razrednega pouka vlogo »prenašalca znanja« nadomestil z vlogo nekoga, ki učencem nudi usmeritve in oporo pri učenju. Z uvajanjem različnih metod aktivnega in izkustvenega učenja, raznolikimi oblikami dela in pestrimi dejavnostmi ter z upoštevanjem iniciativnosti učencev lahko učitelj oblikuje učni proces tako, da občutno prispeva k učenčevemu osebnostnemu oblikovanju, vzpostavljanju dobrih odnosov med njim in učenci ter k spodbudni razredni klimi. Da bi učitelj razrednega pouka lahko strokovno udejanjal vse svoje vloge, mu je potrebno ponuditi kakovostne oblike izobraževanja ter strokovno podporo znotraj šole (Devjak in Polak, 2007). Če skušamo torej strniti najpogostejše nove vloge in kompetence sodobnega učitelja, med njimi predvsem izstopa preusmeritev od poučevanja k učenju, uporaba sodobne informacijske tehnologije, delo z različnimi učenci (glede na sposobnosti, posebne potrebe, multikulturne razlike), sodelovanje z drugimi učitelji in drugimi strokovnimi delavci ter starši, pa tudi usmerjenost učitelja v strokovno evalvacijo lastnega dela. Sodobni učitelj mora znati samokritično razmišljati o svojih izkušnjah.
Na ta način gradi svoje profesionalno znanje ter ga skozi vse svoje vloge »živi« (Erčulj in Škodnik, 2013; Marentič Požarnik, 2018; Razdevšek Pučko, 2004; Wing On in Ling Tan, 2018). Za uspešno prevzemanje vseh teh novih vlog mora biti učitelj odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje ter kontinuiran profesionalni razvoj (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).
2.2 Kompetence učitelja razrednega pouka
Družbeno gledano se nahajamo v obdobju, v katerem se večina ljudi različnih starosti ukvarja predvsem s sodobnimi vrstami komunikacije. Gre za družbo, ki udejanja vseživljenjsko učenje in od posameznika zahteva drugačne spretnosti in kompetence, kot so bile potrebne v preteklosti, ter posledično tudi drugačnega učitelja. Kljub ekspanzivnemu napredku znanosti in tehnologije pa ima učitelj še vedno ključno vlogo pri poučevanju, saj ima strokovno znanje in pozna strategije, kako učencem zagotavljati optimalne pogoje za njihovo pridobivanje znanja (Hargreaves in Fullan, 2012). Devjak in Polak (2007, str. 37) ugotavljata, da je »vseživljenjsko učenje neke vrste
„skupna formula“, v okviru katere se lahko združujejo vse vrste učenja in izobraževanja.
Kakovostno učenje, ki temelji na načelu vseživljenjskega učenja in presega tradicionalno ločevanje med začetnim in nadaljnjim izobraževanjem, se veže na načelo učeče se družbe, v kateri lahko vse omogoča učenje in celostni razvoj posameznika«.
V zadnjih dveh desetletjih se v zvezi z usposobljenostjo učiteljev zelo poudarjajo različne kompetence, ki naj bi jih učitelj imel v skladu s spremenjenimi zahtevami glede svoje vloge »biti strokovnjak v družbi znanja«. Učitelj v razredu deluje kot unikatna osebnost z vsemi svojimi pozitivnimi kot tudi negativnimi lastnostmi, kompetence pa so pomemben, a le eden od vidikov učiteljevega delovanja v razredu. Ena izmed številnih definicij, ki celovito pojasni pojem kompetenc, se glasi: »Kompetence so zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah« (Perrenoud, 1997 v Key competencies, 2002, str. 12). Nekatere druge opredelitve kompetenc poleg prej omenjenega vključujejo še prepričanja, vrednote in osebnostne značilnosti (npr. ustvarjalnost, iniciativnost, zmožnost reševanja problemov, kompetenco vodenja, zmožnost prilagajanja, zmožnost
opravljanja obveznosti, zmožnost učenja). Z opredelitvijo koncepta kompetenca se je opozorilo na kompleksnost znanja, na njegovo prepletenost z dispozicijami posameznika in na nujnost poučevanja o uporabi znanja (Bela knjiga, 2011).
Kompetence lahko ločimo na tiste, ki se nanašajo na poučevanje, in tiste, ki naj bi jih učitelj imel, da lahko kakovostno opravlja učiteljski poklic. Kompetence za poučevanje (angl. teaching competencies) se nanašajo na učiteljevo vlogo v razredu in so neposredno povezane s strokovnim znanjem in spretnostmi za delo z učenci, medtem ko so kompetence učitelja bolj vezane na njegovo širše pedagoško delo in se sistematično delijo glede na številne ravni učiteljskega poklica, kot so individualna raven, šolska raven, raven lokalne skupnosti in raven strokovnega sodelovanja.
Kompetence učitelja so običajno določene v okviru nacionalne politike izobraževanja. V slovenskem izobraževalnem sistemu so kompetence opredeljene v okviru posameznih univerzitetnih programov (učnih načrtov visokošolskih predmetov), ki jih za področje izobraževanja učiteljev ureja Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (OECD, 2009). Za specifično opredelitev seznama splošnih, generičnih in posebnih, predmetnospecifičnih kompetenc učitelja pa je bila posebej zadolžena mednarodna delovna skupina, ki se ukvarja s področjem izobraževalnih ved in izobraževanja učiteljev v okviru mednarodnega projekta TUNING – Tuning Educational Structures in Europe (Zgaga, 2006). Določena predmetno specifična znanja in spretnosti so npr. poznavanje vsebine in metodike področja, pedagoško vodenje razreda in/ali skupine ter usposabljanje učencev za učinkovito učenje, medtem ko so generične kompetence pojmovane tudi kot meta-kompetence. Te so zelo splošne in so neodvisne od smeri študija ali predmetnega področja. Kompetence tega tipa so npr. občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije, poznavanje in razumevanje procesov v vzgoji in izobraževanju, uspešna komunikacija, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja in motivacija za vseživljenjsko učenje idr. (Razdevšek Pučko, 2004; Tancig, 2006).
Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani so ob tem leta 2007 predavatelji predlagali tudi nabor splošnih,
generičnih kompetenc, ki naj bi jih posameznik imel po dokončanem študijskem programu 2. bolonjske stopnje na oddelku razredni pouk. Takšna kompetenca je npr. zmožnost prevzemanja
odgovornosti za lasten poklicni razvoj in učenje z evalvacijo ter refleksijo lastnega dela, ki lahko poteka preko izkustvenega učenja, intervizije in supervizije. Študentje naj bi po tem, ko zaključijo študijski program razredni pouk, bili zmožni vzpostavljati partnerski odnos z uporabniki in drugimi skupinami. Delovali naj bi v skladu z etičnimi normami in poklicnim kodeksom, zmožni pa naj bi bili tudi sodelovati v interdisciplinarnem timu in komunicirati z vsemi vključenimi subjekti v vzgojno-izobraževalnem procesu, npr. otroki, mladostniki, starši in strokovnimi delavci (Skribe Dimec, 2006). Kompetence učitelja predpostavljajo nabor zmožnosti za opravljanje pedagoškega dela, sam proces pridobivanja kompetenc pa lahko pomeni za (prihodnjega) učitelja čustveno »obarvano« izkušnjo. Ozaveščanje lastnega vedenja je zelo odvisno od poznavanja samega sebe, kar pa je pri učiteljih lahko občutljivo področje, zlasti kadar gre za visoka pričakovanja o spremembi njihovega delovanja v praksi s strani drugih, npr. mentorjev, vodstva šole, staršev, lokalnega okolja, širše družbe. Nedoseganje teh pričakovanj lahko negativno vpliva na učiteljevo zaznavanje in oblikovanje profesionalne identitete in razvijanje njegovih kompetenc, vpliva pa lahko tudi na zanikanje lastnih neugodnih čustev. Učitelji lahko v situacijah, v katerih bi lahko bile izpostavljene njihove pomanjkljivosti, postanejo obrambno naravnani. V takšnih situacijah lahko čutijo tudi odpor do učenja drugačnega vedenja ter spreminjanja svojega ravnanja
(Stoll idr., 2003, str. 85). Strokovnjaki so prepričani, da je poučevanje zapletena in zahtevna dejavnost ter da je nenehno kritično mišljenje in predanost vseživljenjskemu učenju pri učiteljih nujen sestavni del njihovega profesionalnega razvoja (Peterson in Comeaux, 1989). Znanje, ki ga učitelji pridobijo med študijem ne zadošča več, zato morajo učitelji skrbeti za lasten kontinuiran profesionalni razvoj tudi po zaključku študijske poti, saj s tem ohranjajo svojo kompetentnost za opravljanje učiteljskega poklica na vseh ravneh svojega delovanja. Ob tem so učiteljem v podporo zlasti ustanove, kjer so zaposleni (Devjak in Polak, 2007; Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).
V raziskavi, ki je potekala v okviru Projekta Partnerstvo fakultet in šol II v letih 2006/2007 in ga je financiralo Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije ter Evropski socialni skladi, so nekateri zaposleni na Pedagoški fakulteti v Ljubljani želeli preveriti uporabnost znanj, ki jih učitelji osnovnih in srednjih šol, vzgojitelji predšolskih otrok in pedagoški delavci v nekaterih drugih vzgojno-izobraževalnih inštitucijah dobijo med programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki se jih udeležujejo v svoji pedagoški praksi. Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju so kot probleme nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja med drugim izpostavili premajhno povezanost vsebine programov izobraževanja z neposredno pedagoško prakso. Med temami, ki jih pedagoški delavci najbolj pogrešajo pri izobraževanju, jih je več kot polovica izpostavila vzgojno področje. Znanj in spretnosti na področju vzgojnega delovanja primanjkuje znatno več pedagoškim delavcem z manj leti delovne dobe. Probleme z vse večjimi disciplinskimi težavami v razredu in reševanjem vzgojnih problemov so podkrepili z izjavami, kot so: »Vzgojni problemi naraščajo in jim nismo kos, ker imamo premalo znanja za praktično reševanje« (Devjak in Polak, 2007, str. 112).
Podobno je pokazala analiza kompetenc, pridobljenih med študijskim programom za učitelje razrednega pouka. Kot premalo razvite so se izkazale tiste kompetence učitelja, ki omogočajo ustvarjanje spodbudnega učnega vzdušja in medsebojnih odnosov v razredu ter učinkovito razreševanje disciplinskih problemov (Skribe Dimec, 2006). Na vzorcu predmetnih učiteljev tretjega triletja so se v mednarodni raziskavi TALIS pokazali podobni rezultati. V naboru različnih potreb po dodatnem strokovnem usposabljanju (npr. vsebine in standardi uspešnosti pri predmetu poučevanja, metode ocenjevanja znanja učencev, vodenje razreda, znanje in razumevanje učnih pristopov …) se je poleg najvišje uvrščene potrebe po dodatnem izobraževanju o učinkovitejšem poučevanju učencev s posebnimi potrebami na drugem mestu izkazala potreba po dodatnem strokovnem izpopolnjevanju na področju disciplinskih in vedenjskih težav (Sardoč idr., 2009).
Disciplinske in vedenjske težave v razredu torej predstavljajo nenehen izziv učiteljem na vseh stopnjah osnovnošolskega izobraževanja, saj vplivajo na medosebne odnose in vzdušje v učnem okolju.
Težko je določiti, do katere meje je učitelj odgovoren za kakovostno delo v razredu. Učiteljev vpliv na dosežke učencev in disciplino v razredu je odvisen od tega, v kolikšni meri se učenci miselno in čustveno, torej celostno aktivirajo pri pouku (Marentič Požarnik, 2018), vendar pa je učitelj odgovoren za to, kako uravnava lastna neugodna čustva, ki jih doživlja ob disciplinsko in vedenjsko zahtevnih situacijah v razredu. Kljub ugotovitvam, da disciplinske težave predstavljajo učiteljem resno oviro pri zagotavljanju učinkovitega vzgojno-izobraževalnega dela, pa v razpravah o kompetencah učitelja (Peklaj idr., 2009; Tancig in Devjak, 2006), v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji v poglavju Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov
profesionalni razvoj avtorjev Valenčič Zuljan idr. (2011) in v poročilu mednarodne raziskave (Sardoč idr., 2009) kompetenca, ki bi se nanašala na učiteljeve zmožnosti uravnavanja neugodnih čustev, ni omenjena.
Eno izmed neugodnih čustev, ki jih učitelji lahko doživljajo pri svojem vsakodnevnem pedagoškem delu v razredu, je tudi jeza. Za učitelja kot strokovnjaka, ki mu je dodeljena skrb za vzgojni in učni napredek njegovih učencev v razredu in naj bi ob tem bil zmožen evalvirati in reflektirati svoje delo v razredu, je pomembno, da dobro prepoznava, kaj mu v razredu vzbuja jezo, kako se jezi, kakšna ima prepričanja o jezi, in cilje, ki jih z izražanjem jeze navzven želi pri učencih doseči. Prepoznavanje omenjenih okoliščin jeze mu lahko omogoči boljše spoprijemanje z vsakodnevnimi vedenjskimi in drugimi izzivi pri poučevanju in s tem ugodno vpliva na njegov profesionalni razvoj.
3 POUČEVANJE V RAZREDU 3.1 Opredelitev poučevanja
Poučevanje poleg pedagoških vključuje tudi socialno-čustvene vidike (npr. razredno klimo, razredno interakcijo, odnose med učiteljem in učenci idr.), pa tudi didaktične elemente poučevanja, kot so učne oblike, metode, etape učnega procesa, učiteljeva vprašanja, načine preverjanja in ocenjevanja znanja. Didaktične elemente poučevanja smo umestili med pedagoške vidike poučevanja. Poučevanje razumemo kot kompleksno dejavnost, zato v empiričnem delu te doktorske disertacije predpostavljamo, da je učiteljeva jeza lahko povezana tako s kakovostjo medosebnih odnosov med njim in učenci kot tudi npr. z izbiro učnih metod, oblik in taksonomske ravni zastavljenih vprašanj.
V sam koncept poučevanja je skoraj nemogoče zajeti vse dejavnosti. Med aktivnosti, ki jih poučevanje vključuje, pogosto ne štejemo priprave učnih gradiv, oblikovanja učnih priprav in učnih materialov idr., zato se na tem mestu omejujemo predvsem na tisti del poučevanja, ki se nanaša na učiteljevo neposredno delo v razredu, in ki ga lahko prepoznajo ter ocenijo tako učitelji kot njihovi učenci. V nadaljevanju predstavljamo nekatere koncepte s področja poučevanja, ki se posredno ali neposredno povezujejo s samim pojmom poučevanje (npr. spretnosti poučevanja, razredna klima in razredna interakcija), ob tem pa bomo omenili tudi nekatere didaktične elemente poučevanja, npr. etape učnega procesa, učne metode in učne oblike. V slovenski strokovni in znanstveni literaturi se avtorji (Cencič, 2002; Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011; Kramar, 2009; Marentič Požarnik, 2001, 2005, 2018; Strmčnik, 2001; Tomić, 2002, 2003; Valenčič Zuljan, 2004) na podlagi pripadnosti stroki in znanstveni disciplini največkrat preusmerijo predvsem v razlago pojma, ki ga ocenijo kot ključnega za razumevanje vzgojno-izobraževalnih procesov in mu zato namenijo več pozornosti. Pojem pouk naj bi imel v slovenski didaktični literaturi najdaljšo tradicijo, širši pomen in večjo uveljavljenost kot pojma učenje in poučevanje ter velja za temeljni didaktični pojem. Kramar (2009, str. 150) izpostavi, da »pojma poučevanje nikakor ne smemo odpraviti, mu zmanjšati pomena ali ga zanemariti, temveč moramo razumevanje le-tega prilagoditi novim znanstvenim spoznanjem, relevantnimi za izobraževanje«. V osnovi didaktika proučuje
