UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Pou č evanje, Pou č evanje na razredni stopnji z angleš č ino
Adrijana Č erni č
POGLEDI U Č ITELJEV IN U Č NA GRADIVA ZA POUK NA PROSTEM PRI U Č NI VSEBINI SNOVI OD 1. DO 5. RAZREDA
OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Pou č evanje, Pou č evanje na razredni stopnji z angleš č ino
Adrijana Č erni č
POGLEDI U Č ITELJEV IN U Č NA GRADIVA ZA POUK NA PROSTEM PRI U Č NI VSEBINI SNOVI OD 1. DO 5. RAZREDA
OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Katarina Susman
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
»How wonderful it is that nobody need wait a single moment before starting to improve the world.«
(Anne Frank)
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Katarini Susman za hitro odzivnost, čas, nasvete, strokovne usmeritve in vse spodbudne besede predvsem takrat, ko sem jih najbolj potrebovala.
Zahvaljujem se mojemu fantu in prijateljem, ki so me spodbujali ter mi stali ob strani, ko se stvari niso izšle, kot sem pričakovala.
Zahvaljujem se svojim staršem, ki so me naučili, da moraš v življenju vztrajati in se za željen cilj potruditi, ter ves čas verjeli vame.
Zahvaljujem se kolegicam, s katerimi sem preživela čas študija. Poskrbele so, da bom študentska leta ohranila v lepem spominu.
Zahvaljujem se vsem izbranim učiteljicam, ki so bile pripravljene sodelovati z menoj in pripomogle k nastanku magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi sodelavkama, ki sta pripomogli k temu, da je besedilo magistrskega dela ustrezno.
»At times our own light goes out and is rekindled by
a spark from another person. Each of us has cause to think with deep gratitude of those who have lighted the flame within us.«
(Albert Schweitzer)
POVZETEK
Učiteljski poklic je danes postavljen pred velik izziv, kako vzpostaviti ravnovesje med interesi učencev, interesi staršev, zahtevami s strani zakonodaje, zahtevami učnega načrta, trenutnimi priporočili in omejitvami zaradi novega korona virusa Covid-19 in drugimi dejavniki, s katerimi se učitelji srečujejo. Pedagoški delavci morajo vedno znova iskati načine, s katerimi bi motivirali učence in z njimi zagotovili kvaliteten pouk.
Vse to je bila spodbuda za nastanek tega magistrskega dela.
V okviru teoretičnega dela je bil na osnovi domače in tuje literature predstavljen drugačen način dela v šoli, pouk na prostem. To je namreč ena od oblik pouka, ki ima veliko prednosti na vseh področjih otrokovega razvoja. Predstavljeno je bilo tudi, na kakšen način pouk na prostem izvajajo nekatere tuje države. Ob pregledu aktualnih virov pa je bilo predstavljeno, kako slovenske šole namenjajo pozornost pouku na prostem. Za boljši vpogled v to, kako uporabiti tak način dela v razredu, so bile v raziskavo vključene izbrane učiteljice osnovnih šol, ki imajo izkušnje s tovrstnim poukom. V empiričnem delu so bila njihova pisna in ustna gradiva analizirana na podlagi oblikovanega kriterija za analizo elementov pouka na prostem. Obenem so bili opredeljeni tudi elementi, ki jih je potrebno vključiti v načrtovanje dejavnosti pri omenjenem pouku. Na osnovi rezultatov raziskave in pregleda izbrane literature so bile oblikovane dejavnosti za poučevanje učne vsebine Snovi v 4. razredu za izvedbo v obliki pouka na prostem. Dejavnosti so bile pripravljene na način, ki zagotavlja vertikalno povezanost in nadgradnjo znanj ter izkušenj. Predlogi za tako povezovanje vključujejo možnost nadgraditve ciljev v 5. razredu. Izbrane učiteljice za vrednotenje dejavnosti so oblikovane dejavnosti vrednotile na podlagi oblikovanega kriterija za vrednotenje dejavnosti.
Utemeljena teorija, oblikovana s pomočjo kvalitativnega raziskovanja na majhnem številu primerov, je vezana kontekstualno, in sicer to pomeni, da ugotovitve veljajo za proučevani položaj in njemu podobne primere (Vogrinc, 2008). Ugotovitve raziskave niso namenjene posplošitvi na celotno populacijo, ampak predstavljajo koncept oz.
utemeljeno teorijo, ki razloži proučevani pojav, v tem primeru pouk na prostem.
Ugotovitve imajo informativen namen za vse tiste, ki bi jih tako delo zanimalo.
Raziskava namreč ponuja odgovore na veliko pomislekov, ki se lahko pojavijo pri načrtovanju in izpeljavi pouka na prostem.
Ključne besede: pouk na prostem, naravoslovje, aktivno učenje, snovi, vertikalna povezanost in nadgradnja izkušenj in znanj
ABSTRACT
Today the teaching profession faces a major challenge of balancing student interests, parental interests, legal requirements, curriculum requirements, current recommendations, and limitations due to the new coronavirus Covid-19, and other factors which teachers are facing. Teachers must always look for ways to motivate students and provide them with quality teaching. All these issues present the encouragement for the creation of this master's thesis.
In theoretical part, a different way of working at school, namely outdoor teaching was presented based on domestic and foreign literature. Outdoor teaching is one way of teaching that has many advantages in all areas of child development. It was also presented how other countries teach outdoors. With the review of current sources, it was also presented how Slovenian schools pay attention to outdoor lessons. For better understanding of how to use this way of teaching out of the classroom, primary school teachers, who have experience with this type of teaching, were selected and included in the research. In the empirical part, their written and oral materials were analysed on the basis of the developed criteria for the analysis of elements of outdoor lessons. At the same time, we also defined the elements that need to be included in the planning of outdoor learning. Based on the results of the research and review of selected literature, we designed activities for teaching the learning content Matter in the 4th grade, made for outdoor lessons. The activities were prepared in a way that ensures vertical connectivity and upgrading of knowledge and experience. Suggestions for such integration include the possibility of upgrading teaching goals in the 5th grade.
The selected teachers evaluated the activities on the basis of the formed criteria for the evaluation of activities.
The valid theory, formed with the help of qualitative research on a small number of cases, is contextually bound, which means that the findings apply to the studied situation and similar cases (Vogrinc, 2008). The findings of the research are not intended to be generalized to the entire population but represent a concept or a valid theory that explains the phenomenon under study, in this case outdoor teaching. The findings have an informative purpose for all those who would be interested in such work. Namely, the research offers answers to many concerns that may arise when planning outdoor lessons.
Key words: outdoor lessons, science, active learning, matter, vertical connection and upgrading of experience and knowledge
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
2. 1 OPREDELITEV NARAVOSLOVJA ... 2
2. 1. 1 Naravoslovna pismenost ... 2
2. 1. 2 Smernice za pouk naravoslovja ... 3
2. 1. 3 Konstruktivistični pouk ... 4
2. 1. 4 Vrste vprašanj pri predmetu naravoslovja ... 5
2. 2 VERTIKALNO POVEZOVANJE ZNANJ IN IZKUŠENJ ... 5
2. 3 OPREDELITEV POUKA NA PROSTEM ... 6
2. 3. 1 Pojmovanje pouka na prostem ... 6
2. 3. 2 Pristopi in tipi pouka na prostem ... 8
2. 3. 3 Vrste pouka na prostem ... 9
2. 3. 4 Vplivi na učinkovitost pouka na prostem ...11
2. 3. 5 Načrtovanje pouka na prostem ...12
2. 3. 6 Lokacije pouka na prostem ...14
2. 3. 7 Prednosti vključevanja in razlogi za vključevanje pouka na prostem v izobraževalni proces ...16
2. 3. 8 Pomanjkljivosti pouka na prostem ...24
2. 3. 9 Vprašanje o verodostojnosti prednosti pouka na prostem ...26
2. 3. 10 Uporaba pouka na prostem po svetu ...27
2. 3. 11 Kako slovenske šole spodbujajo pouk na prostem ...29
3 EMPIRIČNI DEL ... 37
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...37
3. 2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...38
3. 2. 1 Raziskovalna vprašanja ...38
3. 3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...39
3. 3. 1 Vzorec ...39
3. 3. 2 Postopek zbiranja podatkov ...39
3. 3. 3 Opis instrumenta ...39
3. 3. 4 Postopek obdelave podatkov ...40
3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...40
3. 4. 1. Kako izbrane učiteljice načrtujejo in izvajajo pouk na prostem? ...42
3. 4. 2. Katere elemente pouka na prostem navajajo avtorji izbrane literature in virov ter katere od njih izbrane učiteljice vključujejo v izvedbo pouka na prostem? ...58
3. 4. 3. Katere naravoslovne vsebine izbrane učiteljice najpogosteje izvajajo na prostem? ...66
3. 4. 4 Katere fizikalne vsebine izbrane učiteljice izvajajo na prostem? ...66
3. 4. 5 Kako izbrane učiteljice vrednotijo pripravljene dejavnosti za izvedbo pouka na prostem na temo Snovi, ki upoštevajo vertikalno povezanost in nadgradnjo izkušenj ter
znanja učencev? ...68
4 ZAKLJUČEK ... 69
5 VIRI IN LITERATURA ... 72
6 PRILOGE ... 81
Priloga 1: Intervjuji in pisna vira izbranih učiteljic ...81
Priloga 2: Zbirka dejavnosti za pouk na prostem s fizikalnimi vsebinami v sklopu snovi v 4. razredu ... 111
KAZALO TABEL
Tabela 1: Dejavniki uspešnosti in neuspešnosti izvedbe pouka na prostem ... 43Tabela 2: Prednosti pouka na prostem, ki so jih po lastni presoji navedle izbrane učiteljice ... 48
Tabela 3: Predlogi izbranih učiteljic za pogostejše vključevanje pouka na prostem v pedagoški proces ... 53
Tabela 4: Lokacije pouka na prostem ... 63
Tabela 5: Fizikalne vsebine, ki jih izbrane učiteljice izvajajo v okviru pouka na prostem ... 67
KAZALO SLIK
Slika 1: Število omenjenih karakteristik učitelja, ki so jih podale izbrane učiteljice ... 44Slika 2: Piramidni prikaz prednosti PNP glede na pogostost navedbe posamezne prednosti izbranih učiteljic ... 49
Slika 3: Porazdeljenost izbranih učiteljic glede na to, v katero skupino spada njihova šola ... 52
Slika 4: Omenjene ovire pouka na prostem izbranih učiteljic ... 55
Slika 5: Število izbir izbranih učiteljic uporabe posameznega tipa pouka na prostem ... 59
Slika 6: Pogostost izvajanja pouka na prostem s strani izbranih učiteljic ... 60
Slika 7: Čas izvajanja pouka na prostem izbranih učiteljic ... 61
Slika 8: Izvedba evalvacije pouka na prostem izbranih učiteljic ... 65
Slika 9: Uporaba fizikalnih vsebin pri pouku na prostem izbranih učiteljic ... 67
1
1 UVOD
Biti učitelj razrednega pouka je lahko ena sama umetnost. Odvisno, kako si vsak posamezen učitelj zamisli svojo poučevalno pot in pot učencev. Na področju izbire oblik in metod pouka ima zelo visoko stopnjo avtonomnosti. Lahko se odloči za klasično poučevanje, lahko klasično poučujejo z različnimi oblikami in metodami, lahko se odločijo za problemski pouk, pri katerem so učenci raziskovalci, v pouk lahko vključujejo razne didaktične materiale ipd. Poti je veliko, ena izmed teh je lahko prav pouk na prostem, ki učencem omogoča drugačno izkušnjo, kot so jo vajeni, to je v prvi vrsti pouk zunaj tradicionalne učilnice.
Učenci velik del dneva preživijo v sedečem položaju. Gibanje je pogosto prisotno le v času vodene telesne vadbe v okviru športne vzgoje. Učenci tako dopoldneve presedijo v šoli, popoldne in zvečer pa doma ob gledanju televizije ali pred računalnikom, ko delajo domačo nalogo, se učijo ali pa ko uporabljajo telefon. Obdobje pouka na daljavo je to problematiko še poglobilo. Delo je enolično, učenci še več časa preživijo pred računalnikom, tablico ali telefonom in nekateri nimajo možnosti, da bi šli v naravo, sploh če gre za mlajše učence, katerih starši imajo službene obveznosti.
Gibalna učinkovitost otrok se je v prvi razglašeni epidemiji zelo poslabšala. To so pokazali rezultati testiranja športno-vzgojnega kartona, ki se izvaja vsako leto v osnovnih šolah po Sloveniji. S pomočjo teh testiranj je Slovenija verjetno tudi edina država, ki je lahko dobila vpogled v to, kakšne so posledice omejevanja telesne aktivnosti med epidemijo. Rezultati kažejo na velik upad gibalnih sposobnosti tako pri dečkih kot deklicah. Prav tako se je povečal delež podkožnega maščevja. Med nekaterimi predlogi omejevanja škode je prav pouk na prostem, in sicer strokovnjaki svetujejo, da bi pouk potekal v učilnicah na prostem (Slofit, 2020). Glede na rezultate in izjave aktualnih strokovnjakov bo treba v šolah gibanju učencev nameniti več pozornosti. Pouk na prostem nam ponuja eno od možnosti za gibanje.
Tak pouk namreč po navadi ne vključuje sedenja, saj je delo organizirano tako, da je učenec aktiven. Učenci hodijo po gozdu, travniku, po dvorišču, rešujejo naloge (Štemberger, 2012).
Učenci morajo biti v času izobraževanja prav tako deležni učinkovitega pouka, ki jih usposobi za samostojno učenje na vsebinski, metodični in osebnostni ravni. Torej, da učenec vsebino, ki se jo nauči, poglobi in osmisli, se nauči iskati učne vire, metode in jih ustrezno uporabiti ter razvijati pozitivne osebnostne lastnosti (Blažič, idr., 2003).
Pouk na prostem nam tak pouk omogoča. Ob enem nam ponuja možnost aktivnega učenja. Dosežemo ga z individualno in skupinsko obliko ali z delom v paru.
Naravoslovne vsebine kar kličejo po uporabi pouka na prostem, pri katerem razlaga in delo v učilnici nista dovolj za razvoj globljega razumevanja konceptov pri obravnavi določene vsebine. Učenci morajo nekatere vsebine konkretno videti, slišati, prijeti, povohati, doživeti. Da bi učenci naravoslovne vsebine razumeli, povezali in strnili v celoto, je treba v načrtovanje pouka vključiti še vertikalno in medpredmetno povezovanje znanj in izkušenj.
Ravno zato je izbira pouka na prostem namesto tradicionalnega pouka znotraj učilnice v tem času še kako dobrodošla.
2
Pouk na prostem ne vključuje le pouka zunaj učilnice ampak tudi povezanost z naravo in občutek pripadnosti svetu, v katerem živimo. Učenje na prostem je ključnega pomena za izobraževanje. Kadar se namreč ljudje trudimo, da bi razumeli svet okoli sebe, takrat se naučimo postati del njega (Straker, 2014).
2 TEORETI Č NA IZHODIŠ Č A
2. 1 OPREDELITEV NARAVOSLOVJA
2. 1. 1 Naravoslovna pismenost
Evropska komisarka za izobraževanje, kulturo, večjezičnost in mlade, Eurydice (2012), je zapisala, da mora vsak evropski državljan imeti kot del svojega znanja in spretnosti temeljno razumevanje naravoslovja. Skribe Dimec govori o naravoslovnem znanju kot naravoslovni pismenosti. Sprašuje se o tem, ali je učenec pismen tako, da se nauči to, kar učitelj pove ali to, kar piše v učbeniku, in to znanje na koncu izkaže, ali je učenec pismen, ko zna pripraviti in pospraviti pripomočke za praktično delo, postavlja zanimiva vprašanja, ima rad naravo, ali pa je odvisno od tega, kako deluje pri skupinskem delu.
Da lahko odgovori na ta vprašanja je po avtorici Harlen povzela in oblikovala definicijo naravoslovne pismenosti (Skribe Dimec po Harlen, 2007, v Gostinčar Blagotinšek in Skribe Dimec, 2014). Naravoslovno pismenost pojmuje kot poznavanje pojmov, razumevanje pojavov in procesov, razvijanje in usvajanje naravoslovnih postopkov (sposobnosti in spretnosti) kot so zaznavanje, delo s podatki (zbiranje, zapisovanje, urejanje, branje), primerjanje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, merjenje, napovedovanje, izvajanje poskusov, oblikovanje domnev, načrtovanje in izvajanje preproste raziskave, zaključevanje. Poleg tega pod pismenost vključi tudi razvijanje stališč, na primer vedoželjnost, objektivnost, kritičnost, občutljivost in natančnost. Ob enem pa mora učenec izvajati splošne dejavnosti pri skupinskem delu, sodelovati z vrstniki, upoštevati navodila in vzdrževati red na delovnem prostoru (Skribe Dimec, 2012).
Harlen naravoslovno pismenost definira kot »sproščenost in kompetentnost v odnosu do širokih naravoslovnih tem, narave naravoslovne znanosti in njenih omejitev ter naravoslovno znanstvenih postopkov, kot sposobnost uporabe naravoslovno znanstvenih načel in kot zmožnost odločanja v vlogi izobraženega in odgovornega državljana« (Harlen, 2009, str. 34). Krnel (2007) prav tako govori o tem, da bodo učenci postali odgovorni državljani, ki se bodo lahko uspešno vključili v družbo, v kateri živijo, s tem ko bodo razvili naravoslovno pismenost. Razvoj omenjene pismenosti mora biti prisoten že v vrtcu in naprej v šoli.
Naravoslovna pismenost je torej zelo pomembna, ko govorimo o naravoslovju. Cilj učenja in poučevanja naravoslovnih vsebin je ravno razvijati naravoslovno pismenost učencev. Če želijo učitelji pri učencih uspešno razviti omenjeno pismenost, se morajo najprej sami profesionalno razviti. V času njihovega študija je treba razviti njihov odnos do naravoslovja in njegovega poučevanja. S kompetencami, ki jih pridobi učitelj naravoslovja in učitelj naravoslovja na razredni stopnji, omogočajo učitelju, da uspešno pripomore k razvoju učenčeve naravoslovne pismenosti (Glažar in Devetak, 2013).
3
Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani napredek bodočih učiteljev v razvoju naravoslovne pismenosti ugotavljajo s preprostim pred- in potestom pri predmetu Didaktika naravoslovja I v 3. letniku. Študenti na začetku leta dobijo predtest po koncu semestra pa enak test rešijo še enkrat.
Razvijanje naravoslovne pismenosti mora potekati v poleg formalnem izobraževanju tudi v neformalnem vseživljenjskem izobraževanju. Potreben je razvoj pozitivnega odnosa do naravoslovja na splošno. Ta odnos se razvija že od začetka, ko se posamezniki začnejo vključevati v vrtec, šolo in druge vzgojno-izobraževalne ustanove. In prav te imajo velik vpliv na učenčeva življenja in razvoj, saj preživijo v šoli vse svoje otroštvo (Noris in Phillips, 2003, v Glažar in Devetak, 2013).
2. 1. 2 Smernice za pouk naravoslovja
Pri pouku naravoslovja je treba ohranjati in spodbujati radovednost učencev. Že v predšolskem obdobju in sploh v šoli je treba učencem zagotoviti čim zgodnje uvajanje naravoslovja, da se izkoristi radovednost, ki jo imajo učenci v sebi, njihovo zadovoljstvo pri odkrivanju nečesa novega ter pozitiven odnos do narave. Učenci lahko v okviru zgodnjega naravoslovja razvijejo ustvarjalno mišljenje in ustvarijo temelje v naravoslovju v vertikali izobraževanja (Vrščaj, 2012).
Pouk mora biti usmerjen v kompetenčno znanje (sposobnosti, spretnosti in znanje).
Učenci morajo pri pouku naravoslovja procese, kot so fotosinteza, razmnoževanje, rast ipd., pojave, kot so vremenski pojavi, elektrika in magnetizem, zaznavati, opazovati in se jih zavedati. Pri spoznavanju procesov in pojavov učenci uporabljajo spoznavne postopke kot so opazovanje, primerjanje, merjenje, razvrščanje, posploševanje itd.
Učitelji morajo učence spodbujati, da se o učenem sprašujejo, se ne zadovoljijo z enim odgovorom in raziskujejo različne poti, ki jih vodijo do odgovorov (Kolar idr., 2011).
Učitelj mora v učencih vzbuditi in ohranjati vedoželjnost in veselje do učenja, kar bo dosegel z uporabo učinkovitih učnih oblik in metod. Ena izmed teh je na primer raziskovalni pouk, ki razvija otrokove sposobnosti razmišljanja (Vrščaj, 2011, v Žakelj idr., 2014). V skladu z raziskovalnim poukom mora razviti razne pristope, ki učencem omogočijo, da se učijo o konkretnih problemih, in jih spodbujati ter podpirati pri razvoju njihovih osebnih predstav o pojmih. Primer enega pristopa je lahko 5E-model učenja, ki zajema motivacijo za obravnavo nove snovi, raziskovanje v okviru katerega učenec razmišlja, oblikuje pričakovanja in se posvetuje z drugimi. V procesu razlaganja učenec odgovarja na vprašanja, je kritičen do drugih mnenj, posluša razlago in jo primerja z rezultati. V četrti fazi izpopolnjuje informacije in oblikuje jasne zaključke. V okviru vrednotenja vrednoti dosežke, postavlja vprašanja za naprej in z razlago izraža, da problem razume (Llewellyn, 2005, v Moravec idr., 2014). Učinkoviti pristopi poleg učenja z raziskovanjem so še situacijsko učenje, učenje z uporabo vizualnih predstavitev, učenje s pomočjo avtentičnih nalog, situacijsko učenje, projektno delo in ustvarjanje okolja za aktivno učenje (Vrščaj, 2011, v Žakelj idr., 2014).
Učenje pri naravoslovju mora biti tudi pomensko. Mlade raziskovalce vse manj zanima predmet naravoslovja, ker ga vidijo kot nekaj, kar nima konteksta, nekaj, kar ni povezano z izkušnjami, ki jih imajo. Ravno zato morajo učitelji poučevati tako, da v
4
pouk vključujejo konkretne življenjske probleme, ki jih lahko rešijo s pomočjo znanja, ki so ga pri predmetu pridobili (Eurydice, 2012).
Učence se na primer za učenje lahko motivira z didaktičnimi igrami. Vendar pa ni kar vsaka igra dobra. Moravec idr. (2014) so mnenja, da se z dobro didaktično igro razvije veliko naravoslovnih spretnosti in veščin. Taka igra ima jasna pravila, se jo lahko uporabi za ponavljanje, utrjevanje, preverjanje itd., zajema cilje učnega načrta ter učencem omogoča povratno informacijo. Pri poučevanju se je poleg vsega treba zavedati tudi, da imajo naravoslovni pojmi trojno naravo. Če želi učitelj predstaviti naravoslovni pojem, mora povezati tri ravni. To so makroskopska, submikroskopska in simbolna raven (Johnston, 1982, v Moravec idr., 2014). Za razlago simbolne ravni, ki je zelo abstraktna je treba uporabljati vizualizacijske metode, kot so razni modeli in multimedijske ter interaktivne animacije (Moravec idr., 2014).
2. 1. 3 Konstruktivistični pouk
Raziskave kažejo, da uporaba konstruktivističnega pouka pri predmetu naravoslovja zelo dobro vpliva na uspešnost poučevanja. Učenci namreč dosežejo boljše rezultate kot pri tradicionalnem pouku (Krnel, 2004a, Kariž Merhar idr., 2008). Konstruktivistične teorije temeljijo na razvojnih teorijah Piageta, Vigotskega, gestalt psihologov, Bartletta in Brunnerja ter Deweya (Woolfolk, 2002). S konstruktivizmom v šoli označujemo teorije znanja in z njimi povezane teorije učenja, ki zagovarjajo, da znanje izgradi človek sam in je posledica njegove individualne in družbene dejavnosti (Plut Pregelj, 2004).
Konstruktivistični pouk zagovarja, da se v učencu zgodi sprememba v informaciji, ki jo ima. To pomeni, da se nauči nekaj novega. Učenec z lastno aktivnostjo in interakcijo z učiteljem konstruira novo znanje. V tak pouk se uvršča predvsem projektno učenje, ki učencem omogoča, da so aktivni (Požarnik, 2004). Konstruktivistični pouk vodi k vseživljenjskemu učenju, saj učenci pri takem pouku odkrivajo, raziskujejo in rešujejo problemske situacije, ki izhajajo iz primerov resničnega življenja, kar učence notranje motivira (Šteh, 2004). Pri konstruktivističnem pouku mora učitelj prepoznati, kako učenec prepoznava nove pojave, ga poslušati in na podlagi njegovih besed in dejanj, ki jih naredi, ugotoviti, kakšna je njegova konceptualna struktura. Učitelj mora ob tem učencu nuditi pomoč pri spreminjanju njegove konceptualne strukture. Učitelj kljub temu da se mu učenčevi odgovori ne zdijo smiselni, teh odgovorov ne sme nikoli prezreti, ko učenec rešuje problem, saj je v tistem trenutku za tega učenca to pomembno in smiselno. Pri pouku mora biti pozoren, da znanje gradi na podlagi učenčevih izkušenj (Von Glasersfeld, 1995).
Pri takem pouku lahko učitelji izbirajo med različnimi metodami, kot je metoda eksperimentalno-laboratorijskega dela, terensko delo, demonstracija in delo z besedilom. Nekatere so že same po sebi konstruktivistične, ostale pa lahko učitelj še vedno konstruktivistično nadgradi (Strmčnik, 1978). Poleg metod ima na voljo različne pristope, kot so sodelovalno učenje, igra vlog, raziskovalno učenje, diskusija, projektno delo, ustvarjanje portfolia idr. (Kesal, 2003).
5 2. 1. 4 Vrste vprašanj pri predmetu naravoslovja
Učenci morajo biti pri pouku naravoslovja deležni priložnosti, da postavljajo vprašanja, eksperimentirajo, delijo svoje občutke in se odzivajo na različna razpoloženja. Z raznimi naravoslovnimi postopki se učijo sami poiskati odgovore na vprašanja, ki jih zanimajo. Učitelj je tisti, ki mora le ustvariti situacijo, v katerih bo lahko učenec sam prišel do rešitve problema. Ugotovitve nikoli ne smejo biti označene kot napačne, ampak kot še ena izmed možnih razlag. Učence je treba spodbuditi, da na podlagi te ugotovitve poskusi priti do novega znanja in jih voditi do spoznanja ter rešitve. To ne pomeni, da mu pove, kako priti do rešitve na določen problem, ampak ga samo usmerjati (Krnel idr., 2012).
To lahko učitelj doseže s postavljanjem naslednjih vprašanj (Novak idr., 2003):
− Vprašanja za usmerjanje pozornosti (Ali vidiš …?, Ali si opazil …?)
− Vprašanja o štetju in merjenju (Koliko?, Kako pogosto?)
− Primerjalna vprašanja (Iskanje razlik in skupnih značilnosti)
− Akcijska vprašanja (Kaj se zgodi, če …?)
− Problemska vprašanja (Kaj storiti, da …?)
− Miselna vprašanja (Kako? Zakaj?)
2. 2 VERTIKALNO POVEZOVANJE ZNANJ IN IZKUŠENJ
Ob razvijanju naravoslovne pismenosti je ob enem pomembno, da se v osnovni šoli znanje povezuje in nadgrajuje, pri tem pa se vključuje različne metode in oblike dela.
Vertikalno povezovanje je tudi ena izmed smernic poučevanja naravoslovja. Uporablja se za namen usklajevanja in povezovanja učnih predmetov iz razreda v razred.
Povezovanje poteka od začetka do konca šolanja, s tem se ohranja kontinuiteta samih predmetov (Blažič idr., 2003). Vertikalne povezave so pomemben del poučevanja, saj z njimi povežemo poznavanje predznanja učencev, interese in izkušnje. Raziskava Štemberger (2007) v letih 2006 in 2007 je pokazala, da 77 % učiteljev in vzgojiteljev upošteva cilje in vsebine daljšega obdobja. To pomeni, da so se posluževali vertikalnega povezovanja. Je pa res, da je bil vzorec namenski. S tem opozarja, da so posamezniki lahko odgovarjali tako, kot se je od njih pričakovalo. Vprašalnik namreč ni vseboval kontrolnih vprašanj.
V učnih načrtih se cilji iz razreda v razred večinoma ponavljajo namesto, da bi se kontinuirano nadgrajevali. Projekt iz leta 2013, ki se je nanašal na proces posodabljanja in uvajanja novosti v pouk, je imel cilj, da bi se v šolah začelo uporabljati horizontalno in vertikalno povezovanje predmetov. Proces posodabljanja in uvajanja novosti v šole je bil namenjen za splošne predmete po celotni vertikali, in sicer od obdobja osnovne šole pa vse do gimnazije (Žakelj idr., 2014). Ko učitelj načrtuje pouk, mora imeti v zavesti vedno cilj, da mora biti učenčevo znanje kakovostno. To bo dosegel, če stopnjuje zahtevnost vsebin, upošteva miselni razvoj otroka in strukturo pojmov določene znanstvene discipline (Krnel, 2004b).
6
Uspehi na področju naravoslovja bodo doseženi s postopnostjo uvajanja pojmov, konceptov in pojavov, usklajenim nadgrajevanjem glede na razvojno stopnjo učenca, medpredmetnim povezovanjem ter didaktičnim premislekom pri načrtovanju pouka (Žakelj idr., 2014). Da bi učencem omogočili priložnost kakovostnega izobraževanja pa je treba poleg vertikalnega povezovanja uporabljati tudi različne metode in oblike dela ter se posluževati različnih vrst pouka. Vrsta pouka, ki ponuja izkušenjsko učenje in odmik od tradicionalnega poučevanja, je pouk na prostem. Tak pouk nudi največjo možnost povezovanja ciljev v učnem načrtu. Avtorji poročajo o pozitivnih dosežkih pri naravoslovnih predmetih v smislu razvijanja naravoslovnih spretnosti (Rickinson idr., 2004). Tovrstni pouk bo opredeljen v naslednjem poglavju.
2. 3 OPREDELITEV POUKA NA PROSTEM
2. 3. 1 Pojmovanje pouka na prostem
Ljudje so bili že od nekdaj povezani z naravo. V naravi so živeli, se borili za preživetje in se učili, kako biti v ravnotežju z njo. Potem pa so tehnološki razvoj, novi cilji in nove potrebe ljudi povzročili, da smo se od narave oddaljili. Zaradi stresnega življenja pa človek danes spet išče nove metode za soočanje s stresom. Če se osredinimo na vzgojno-izobraževalno področje, potem vemo, da danes strokovnjaki na tem področju vedno znova iščejo nove pristope, oblike in metode, kako učence poučevati na način, da bo učenje aktivno, spodbujalo njihovo kreativnost in ustvarjalnost ter da bodo učenci snov globlje razumeli. Vse to lahko dosežemo v naravi s poukom na prostem. Na prostem se namreč človek lahko umiri, najde sebe, zadiha in posledično lažje zbira misli in ideje, kar pripomore k boljšemu vzgojno-izobraževalnemu procesu.
Izraz pouk na prostem se uporablja že dlje kot 20 let. Nanaša se na povezovanje teoretičnega znanja s prakso v naravi in zunanjem okolju. Učenje se ne zgodi vedno v učilnici, to lahko dosežemo tako, da otroke peljemo v muzeje, živalske vrtove, botanične vrtove, vodne parke, igrišča, gozdove in reke. Zamisel, da bi bilo treba izobraževanje izvajati v naravi, sega že do časa, ko sta delovala Aristotel in Platon.
Leta kasneje so filozofi in znanstveniki, vključno z Rousseaujem, Lockejem, Schellingom, Froebelom, Basedowom in Pestalozzijem, poudarjali, da je treba otrokom omogočiti, da so pogosteje v naravi (Yıldırım in Akamca, 2017) Pojem je bil prepoznan kot disciplina v izkustvenem učenju (Lynch, 1993, v Harun in Salamuddin, 2013).
Fitzpatrick (1968, v Harun in Salamuddin, 2013) je preučil 20 izobraževalnih programov na prostem, da bi ugotovil filozofijo in cilje pouka na prostem. Ugotovil je, da lahko pouk na prostem oblikuje pozitiven odnos, vrednote in odgovornost do okolja.
Izjavil je, da je izobraževanje na prostem metoda ali postopek poučevanja in učenja skozi naravo, skupnost ter človeške vire zunaj učilnice. Tak pouk lahko izboljša motivacijo in obogati učni načrt v širšem smislu.
Council for Learning Outside the Classroom (2020) pouk zunaj učilnice definira kot uporabo vseh prostorov, ki niso učilnica, za namen poučevanja in učenja.
Širša opredelitev pouka na prostem je, da je to učenje, ki je organizirano in poteka na prostem izven šole (Skribe Dimec, 2012). Poleg tega je tudi zapleten koncept, ki zajema različne izobraževalne dejavnosti v različnih okoljih. To so na primer razna pustolovska izobraževanja na prostem, terenski študij, naravoslovje, igra na prostem,
7
vzgoja dediščine, okoljska vzgoja, izkustveno izobraževanje, kmetijsko izobraževanje in zunanje aktivnosti (Rickinson, 2004; Skribe Dimec, 2012; Straker, 2014).
Znotraj omenjenih vrst izobraževanja pa obstaja tudi veliko različnih pojmovanj pouka na prostem. Klasično definicijo učenja na prostem sta v petdesetih letih podala ameriška raziskovalca Donaldson in Donaldson. Govorila sta o izobraževanju na prostem kot ''izobraževanje v, o in za okolje'' (Rickinson idr., 2004). V mnogih pogledih je ta opredelitev še vedno veljavna, vendar nekoliko omejena. Za veliko pedagoških delavcev so tudi dejavnosti, kot so obiski muzejev in tovarn, pojmovane kot pouk na prostem, čeprav se izvajajo v zaprtih prostorih. Utemeljitev za to je v tem, da za take dejavnosti velja tako izkušenjski pristop kot pouk zunaj učilnice. Vse to pa je pomembno za izobraževanje na prostem. Dodatna omejitev je, da učenje na prostem ni samo učenje o prostem, je pa to vsekakor pomemben vidik okolijske vzgoje na prostem (Fägerstam, 2012).
Definicija Donaldsona in Donaldsona je bila kritizirana na podlagi še več stališč. Širšo opredelitev predlaga Priest (1986), ki je poudarjal predvsem odnose. Izobraževanje na prostem opredeli kot izkustveni proces učenja z delom, ki poteka zunaj. Izobraževanje na prostem daje pri predmetu poudarek na učenju z odnosi, odnosi do naravnih virov in ljudi. Obstajajo štiri kategorije odnosov. To so medosebni odnosi, intrapersonalni (znotraj sebe), ekosistemski, to je npr. kako se energija prenaša prek prehranjevalne mreže, in ekistični (interakcija med ljudmi in okolico). Izkušeni pedagoški delavci pri pouku na prostem so le majhen korak bližje dogovoru o tem, kaj je izobraževanje na prostem, če menijo, da je učni predmet stvar številnih odnosov (Priest, 1986).
Gair (1997, v Yıldırım in Akamca, 2017) je pouk na prostem opredelil s šestimi značilnostmi:
1. Pouk poteka na prostem, zanj ni potrebna učilnica.
2. Udeleženci se neposredno vključujejo v aktivnosti.
3. Dejavnosti se izvajajo z uporabo resničnih predmetov in čutil.
4. Namesto zapomnitve znanja, učenci odkrivajo in opisujejo razmerja med predmeti ali dogodki.
5. Učenje v praksi in skozi izkušnje aktivira več kot eno čutilo.
6. Ker se okolje pouka na prostem razlikuje od zaprte učilnice, so otrokom dejavnosti na prostem zanimive in zabavne.
Strokovnjaki organizacije Department for Education and Skills (2006) pouk na prostem opredelijo kot pristop učenja, ki vodi k doseganju boljših dosežkov, in v katerem so pomembne neposredne izkušnje. Pri takem pouku ni pomembno samo to, kar se naučimo, temveč tudi kako in kje se učimo. Vključuje igranje na prostem, projekte na šolskih površinah, izobraževanje o okolju, rekreacijske in pustolovske dejavnosti, programe osebnega in socialnega razvoja, ''team building'', usposabljanje voditeljev, razvoj vodenja, izobraževanje za trajnost, pustolovsko terapijo in druge dejavnosti.
Učenje na prostem nima jasno določenih meja, ima pa nekaj, kar ga loči od tradicionalnega pouka. Slednjemu pouku namreč močno nasprotuje. Neposredne izkušnje na prostem so bolj motivirajoče in imajo večji vpliv ter kredibilnost. Z izkušenim poučevanjem izkušnje na prostem zlahka postanejo spodbuden vir osebnostne rasti in dosežkov v učenju (Department for Education and Skills, 2006). Učenje na prostem je
8
aktivno učenje. Udeleženci se učijo preko tega, kar počnejo, tega s čim se srečujejo, in preko tega, kar odkrivajo. Udeleženci spoznavajo zunanjost, sebe in drug drugega, hkrati pa urijo svoje spretnosti. Aktivno učenje doprinese k razvoju učne sposobnosti raziskovanja, eksperimentiranja, povratnih informacij, razmisleka, pregleda in sodelovalnega učenja (English Outdoor Council, 2018). Pouk na prostem je najučinkovitejši način učenja učencev tudi o okoljskih problemih. Šole lahko vplivajo na vedenje, spremembe odnosov in pomagajo učencem razumeti te probleme, da se bodo lahko nadaljnje pravilno odločali. To bi moral biti eden izmed primarnih ciljev v učnih načrtih (Martin, 2003).
Kot največjo razliko med poučevanjem v razredu in na prostem so intervjuvanci v raziskavi Harris (2017) poudarili svobodo. Svoboda na več področjih:
- Fizični prostor, kar je jasno, saj a prostem nismo omejeni s štirimi stenami kot v učilnici. Učenci se imajo možnost izraziti in si narekovati svoj ritem. Intervjuvanci namreč poročajo, da so lahko izbirali, ali bi šli v miren prostor, na samo, ali v skupino več učencev.
- Vedenjski prostor: V gozdu ni tako strukturirano kot v razredu, učenci lahko tečejo, se gibajo, sprostijo energijo, lahko so glasni in izrazijo vsa čustva. Tak način jim omogoči, da si sami določajo, kako se bodo učili (razvoj učnih stilov).
- Prostor, stran od učnega načrta: Učni prostor ni tako stresen in intenziven kot v razredu, občutiti je usmerjenost k procesu in ne toliko k cilju.
2. 3. 2 Pristopi in tipi pouka na prostem
V vzgojno-izobraževalnem sistemu se učitelj lahko odloči za tri najpogostejše tipe pouka na prostem, ki narekujejo lokacijo izvajanja pouka na prostem. To so terensko delo in obiski na prostem, pustolovsko izobraževanje na prostem ter učenje na šolskem terenu oz. projekti lokalnih skupnosti (Festeu in Humberstone, 2006; Rickinson idr., 2004; Skribe Dimec, 2014a). Vsak tip ima svoje prednosti in pomanjkljivosti. Slednje se nanašajo predvsem na zahtevnost organizacije in stroške. Lokalno izvajanje pouka na prostem ima več prednosti. Na primer, učitelju ni treba razmišljati o transportu, posledično je to tudi v skladu s trajnostnim razvojem. Prav tako ni potrebna posebna oprema, varnostne zahteve so manjše in te dejavnosti je lažje vključiti v šolski kurikul.
Učitelj lahko izbira med dvema pristopoma pouka na prostem. Prvi je samostojno učenje, pri katerem učenci doživljajo samostojno in hkrati spodbuja ustvarjalnost. Kljub temu je učiteljem bližji drugi pristop, to je vodeno učenje, pri katerem učitelj že vnaprej pripravi dejavnosti (Skribe Dimec, 2014a).
9 2. 3. 3 Vrste pouka na prostem
2. 3. 3. 1 Učilnice na prostem
Učilnice na prostem so lahko odlična zamisel za izpeljavo pouka na prostem. Poslužuje se je kar nekaj slovenskih šol. Nekatere šole postavijo le nekaj klopi, spet druge dodajo nadstrešek, tretje pa imajo lahko ob šoli samostojno hišo npr. Eko učilnica na prostem na Osnovni šoli Puconci (Skribe Dimec, 2014a). Če ljudje izkušnjam v naravi pripisujejo velik pomen, potem otrok ne bodo imeli ves čas v razredu. Glavni vir razvoja ročnih, gibalnih in drugih spretnosti je šolska okolica. Zato je zelo pomembna, kakšna je (Nutall in Millington, 2016).
Nutall in Millington (2016) predstavita šolo v prihodnosti z bogato učilnico na prostem.
Vsebovala naj bi športno igrišče, tehnološki park, igrala, ribnik, vrt, učilnico, drevesa, grmičevje in mini kmetijo. Učenci bi lahko vzgajali živali, urejali vrt, kompostirali, reciklirali, spuščali zmaja, igrali igre, poslušali zgodbe pod drevesom idr. V takem okolju bi bili učenci v interakciji z naravo na dnevni bazi in se učili v življenjskih situacijah. To je samo ideja, kako bi lahko izgledala šola, ki bi imela dovolj sredstev in dovolj prostora. V realnem svetu tega točno na tak način ne bi bilo mogoče izpeljati, lahko pa je to ideja, kaj bi se dalo narediti.
2. 3. 3. 2 Šolski vrt
V zadnjih dvajsetih letih so šolski vrtovi postali zelo popularni in ponekod kar nacionalno gibanje. Ministrstva za šolstvo v Teksasu in Kaliforniji namreč aktivno spodbujajo povezovanje učnih načrtov različnih predmetov in šolskih vrtov (Dirks idr., 2007, v Blair, 2009). Faddegon (2005, v Blair, 2009) je ugotovil, da v New Yorku vrtove v skladu z učnimi načrti uporablja veliko šol. Šolski vrtovi so popularni, ker so primerni za poučevanje in učenje na prostem. Stroški takega poučevanja so razmeroma majhni, prav tako otroci v vrtu niso v nevarnosti (Passy, 2014).
Z nekaj domišljije se lahko v šolah uredi vrtove z malo zelenice ali brez nje. Rastline se lahko namreč goji v posodah kot so npr. škornji, vedra, traktorske pnevmatike, sodi itd. Druge šole z veliko prostora lahko naredijo cel sadovnjak ali velik vrt za gojenje zelenjave (Passy idr., 2010). Na Danskem imajo program ''Vrtovi za trebuščke'', s katerim učence spodbujajo za pridelovanje in kuhanje zelenjave, ki jo pridelajo sami.
Vsak razred večkrat obišče kmetijo, na kateri ima vsaka skupina učencev svojo gredico, v katero posadijo zelenjavo ali rože. Za gredico morajo skrbeti. Vsak obisk zajema čas, posvečen skrbi za vrtiček in učno uro kuhanja. Vsak naredi svoj recept za zdravo jed in jo skuha. Pridelano zelenjavo lahko odnesejo domov in jo uporabijo za ponovno kuhanje po svojem receptu. S tem spodbujajo, da učenci z zdravim prehranjevanjem nadaljujejo tudi doma (Howard, 2015).
Tudi pri nas se spodbuja uporaba šolskih vrtov in sicer s projektom Šolski ekovrtovi.
Program je do konca leta 2019 vodil Inštitut za trajnostni razvoj, zdaj ga vodi društvo Šolski ekovrtovi. Šole, vrtci, dijaški domovi in podobne ustanove lahko v tem programu dobijo strokovno in informacijsko podporo glede vzpostavitve in negovanja šolskega ekovrta. Sodelujejo lahko na izobraževanjih in delavnicah, uporabljajo gradiva, vsebine
10
ter možnost izmenjave izkušenj z drugimi šolami ali vrtci v Sloveniji (Šolski ekovrt, 2013). Cilj šolskih vrtov je poučevati skozi izkušnje, povezati otroke z naravo in oblikovati njihov moralni pogled. Aktivno učenčevo ukvarjanje z rastlinami lahko vpliva na pozitiven odnos do okolja v poznejšem obdobju njihovega življenja (Blair, 2009).
Otroci s seboj v mladost in odraslost prinesejo močne spomine in podobe najljubših vrtov iz otroštva. Ti spomini neposredno oblikujejo slike odraslih, jim omogočajo razvijati spoštljiv odnos do sveta (Francis, 1995).
Francis (1995) je v svoji raziskavi pridobil kvalitativne intervjuje od stotih kalifornijskih in norveških vrtnarjev, ki so raziskovali pomen krajev, ki so jih opisali v svojih otroških spominih. Vsi anketiranci so se živo spominjali najljubših zasebnih krajev na vrtovih, ki so bili zaščiteni ali skriti. Intervjuji so pokazali, da je pomen vrta zapleten koncept ideje, kraja in akcije. Ugotovili so, da se morajo otroci v vrtnarjenje vključiti kot aktivni vrtnarji in ne kot pasivni opazovalci vrtov, saj le tako dobijo globlji pomen le teh.
Učenje na šolskih vrtovih z neposrednim stikom z naravnimi pojavi, se šteje za izkustveno učenje, ki temelji na konkretnih izkušnjah. Narava hitro pritegne otrokovo pozornost, saj se hitro spreminja. Otrok zaradi tega dlje časa obdrži informacije in ideje v svojem spominu (Kellert, 2002). Dve študiji, ki sta preučevali rezultate izkustvenega učenja, sta pokazali, da je tako učenje učinkovito spodbujalo višje kognitivne stopnje.
Ena od teh študij je pokazala, da vrtnarjenje ni bilo nič bolj učinkovito kot pri drugih praktičnih kmetijskih projektih. Waliczek idr. (2003, v Blair, 2009) so ocenili vpliv štiri- urnega programa v naravi, ki je zajemal pojme, kot so vreme, žuželke, voda in tla.
Ocenili so kritično razmišljanje in stopnje mišljenja po Bloomu. Sodelovalo je 175 učencev od drugega do četrtega razreda v Novi Mehiki. Raziskovalci so z odprtimi vprašanji intervjuvali učence, učitelje in prostovoljce, nato pa so ključne besede in besedne zveze uvrstili v eno od šestih kategorij Bloomove taksonomije. Skupaj je bilo 87% vprašanih na prvi kognitivni stopnji, 19% na stopnji analize 26% pa na stopnji sinteze. Mabie in Baker (1996, v Blair, 2009) sta v svoji raziskavi ocenila vpliv 10- tedenskih izkustvenih izobraževanj na 147 latinskoameriških in afroameriških šolah.
Otroci so dramatično izboljšali rezultate po testov, kot so povečanje sposobnosti opazovanja, urejanja, primerjave in znanstvenih sposobnosti. Iz tega lahko raziskovalci utemeljeno sklepajo, da izkustveno učenje, in ne samo samostojno vrtnarjenje, izboljša otrokove možnosti za uporabo kognitivnih sposobnosti višjega reda.
Razlika med raziskavama je v trajanju programa. Dolgoročna vključenost v vrtnarski proces temelji na mnogo različnih učnih priložnosti, ki niso del učne priprave, se zgodijo spontano in udeležence vodijo v večsmerno učenje (Blair, 2009). Vseh sedem raziskav, predstavljenih v članku, je poročalo, da so bili učenci zelo motivirani in navdušeni nad vrtnarjenjem ter priložnostjo, da se ob delu tudi umažejo. Prav tako jim je bilo všeč, da so imeli možnosti lastnega raziskovanja. Poleg učenčevega navdušenja vključevanje šolskih vrtov v proces poučevanja omogoča tudi, da se učenčevi dosežki povečajo, njihovo vedenje pa izboljša. Kljub temu da se študije vrtnarjenja najpogosteje izvajajo pri učencih od tretjega do šestega razreda, raziskovalci menijo, da bi lahko imeli od takšnega dela korist tudi mlajši učenci (Blair, 2009).
11 2. 3. 3. 3 Gozdne šole
Gozdna šola je pristop, večkrat opisan kot alternativno poučevanje. Kljub temu se vedno bolj vključuje v šolske dejavnosti, tudi če ni del učnega načrta. Deluje v povezavi interesov pri ponovnem povezovanju otrok z naravo, povečanju pouka na prostem, razvoju učenja na osnovi iger in na otroka usmerjene pedagogike. Je kot nek odmik od vsakdanjega življenja, pravil in norm (Kraftl, 2013, v Harris, 2017). Raziskava Harris (2017) se osredini na šolo v gozdu v osnovni šoli. Gozdna šola vključuje učenje na prostem, povezovanje otroka z naravo, samostojno učenje, socialen in čustven razvoj otrok. Ima velik vpliv na mentalno zdravje in omogoča fizično aktivnost, saj imajo učenci možnost proste igre.
V Sloveniji je predvsem v nekaterih vrtcih in tudi šolah razvita gozdna pedagogika. To je metoda okoljskega vzgajanja in izobraževanja. Otroci so deležni varnega in sproščenega raziskovanja narave, prepoznavanja lastnih občutij in potreb v najbogatejšem učnem okolju, v gozdu (Györek, 2013). Vrtci in šole, ki v svoj program vključujejo gozdno pedagogiko, se lahko vključijo v Mrežo gozdnih vrtcev in šol Slovenije. Mreža je odprta za vse. Trenutno je v mreži 138 slovenskih izobraževalnih ustanov. Spodbuja se kreativnost, inovativnost, radovednost in sodelovanje. Njihovo poslanstvo je, da otroci v svoje življenje vključujejo gozd in vse, kar ta prinese s seboj.
To je lahko pot v gozd, do potoka ali travnika (Gozdna pedagogika, b. d.).
Praktiki, ki se poslužujejo šole v gozdu, vidijo ta prostor kot ločen prostor brez fizične omejitve učilnice ali pedagoške omejitve učnega načrta. Zagotovi se bolj odzivno in fleksibilno učno okolje (Harris, 2017). Učenci v naravi namreč niso toliko obremenjeni, imajo možnost svobodnega razmišljanja in so tako posledično veliko bolj ustvarjalni.
Ker imajo možnost naravnega gibanja, je razvoj možganov in motoričnih ter učnih sposobnosti boljši. Prav tako je gozd prostor, v katerem se lahko otroci umirijo, sprostijo in lažje gradijo medsebojne odnose. Eden izmed glavnih pozitivnih učinkov pa je tudi zavedanje, da so odgovorni za naravo in da je treba, če jo želimo ohranjati tako kot je, naravo varovati (Györek, 2013). Švedska raziskava je na podlagi mnenja učiteljev pokazala, da so učenci zelo motivirani za delo v gozdu, sploh ko lahko v gozdu oblikujejo svoj poseben prostor, v katerem lahko izrazijo svoja čustva in se sprostijo (Wilhelmsson idr., 2012).
Tak način učenja pa lahko omejujejo zakoni. Zakoni o obisku gozdov in izvajanju pouka v gozdu se od države do države razlikujejo. V nordijskih državah je na primer z lastniki gozda potrebno skleniti dogovor, ali se pedagoški proces lahko odvija na njihovih zemljiščih. V Sloveniji pa imamo zakon o gozdovih, po katerem je prosto gibanje dovoljeno tudi nelastnikom gozdov za namene, kot so nabiranje gob, plodov gozdnega drevja in drugih rastlin, nabiranje rastlin, gibanje po gozdovih, rekreacija v gozdu ipd.
(Zakon o gozdovih, 1993). Vseeno, Gyorek (2013) navaja, da je prav, da se lastnike gozdnatih in drugih površin vpraša za dovoljenje, če skupina obiskuje isto površino redno.
2. 3. 4 Vplivi na učinkovitost pouka na prostem
Preden učitelj načrtuje pouk na prostem, se mora vprašati, kaj vse vpliva na učinkovitost tovrstnega pouka. Rickinson (2014) te vplive strne v tri točke. To so
12
program pouka, učenci, ki so udeleženci pri pouku, in sama lokacija pouka. Na učinkovitost vpliva tudi čas pouka. Izkazalo se je, da so daljši programi boljši kot krajši.
Skribe Dimec in Kavčič (2014) sta mnenja, da imajo na učenje največji učinek jasni cilji, učiteljeve kompetence, ustrezne metode, pristopi in dobri odnosi med otroki.
Dobro je, da učitelj že prej premišljeno oblikuje aktivnosti za učence, saj s tem zagotovi, da bodo učenci dosegli cilje, ki si jih učitelj zastavi, večjo varnost učencev in vzbudi večjo samozavest učencev v neznanem okolju (Rickinson, 2004; Štemberger, 2012).
Vpliv ima tudi starost učencev. Avstralska raziskava je pokazala razliko v starosti med učenci OŠ in SŠ. Učenci osnovnih šol so veliko bolj navdušeni nad poukom na prostem, kar je še en razlog več, da bi se mogli učitelji, ki poučujejo v osnovnih šolah, pouka na prostem posluževati pogosteje. Jasno je tudi, da je pouk boljši, če imajo učenci čim več izkušenj s tovrstnim načinom dela v šoli (Purdie in Neill, 1999).
Učni stili in različna naklonjenost do snovi sta za pouk na prostem zelo pomembna dejavnika, zato je dobro, da učitelj pri učencih ve, kaj imajo radi in kako se najlažje učijo. Med načrtovanjem pouka na prostem morajo biti pozorni tudi na učence s posebnimi potrebami. Avstralska raziskava je pokazala, da je med drugimi pomemben faktor poučevanja na prostem tudi kultura. Težave, kot so plavanje in preoblačenje pred drugimi, so se pojavljale pri učencih iz Japonske. Učitelji morajo biti pozorni, da aktivnosti in cilje zastavijo tako, da z njimi ne spodbujajo stereotipov. Priporočajo, da učitelji za pouk na prostem oblikujejo strategije za boj proti izključevanju učencev in ukrepajo pri morebitnem pojavljanju stereotipov pri učencih (Purdie in Neill, 1999).
Pregled raznih raziskav kaže na to, da je za kakovosten pouk na prostem potrebno kar nekaj časa in truda. Učitelji morajo biti še posebej pozorni na to, da zagotovijo daljše in trajne izkušnje s tovrstnim poukom, kot je zagotovljeno do zdaj, da vključijo dobro zasnovane in strukturirane dejavnosti, ki so povezane z učnim načrtom, prepoznajo in spodbujajo nadarjenost in razvijejo tesne povezave med teorijo in prakso (Rickinson, 2004).
2. 3. 5 Načrtovanje pouka na prostem
Dobro poučevanje na prostem ima enake značilnosti kot v učilnici, le da so nekatere tu še toliko pomembnejše. Učitelji morajo imeti realna, jasna in dovolj zahtevna pričakovanja od učencev, pouk mora učencem zagotavljati razvoj odgovornosti za delo in zagotoviti boljše razumevanje predmeta. Učitelj mora biti pripravljen na podajanje spodbud in usmerjenih povratnih informacij, s pomočjo katerih bodo učenci lahko nadaljevali svoje delo. Na koncu pouka se je treba o delu pogovoriti, in sicer kako jim je šlo ter zakaj je temu tako (OFSTED, 2014). Kot je že omenjeno zgoraj, pouk na prostem zahteva kar nekaj priprave preden ga izpeljemo. Pri načrtovanju pa je pomembno predvsem to, da se učitelji že pred začetkom šolskega leta odločijo za glavne cilje in vsebine, ki bi jih uporabili za pouk na prostem. Dobro je, da hkrati razmislijo tudi o medpredmetni povezavi, saj se veliko ciljev da združiti in tako učencem omogočiti kakovosten pouk. Pomembno je tudi, da si prostor, ki ga bodo potrebovali že prej rezervirajo in si priskrbijo morebitne spremljevalce. Prav tako si je dobro že prej pripraviti dodatne materiale, dovoljenja staršev in pripraviti rezervni načrt, če zastavljenega ne bi mogli izpeljati na prostem (Štemberger, 2012).
13
Poleg naštetega se mora učitelj zavedati, da včasih pri poučevanju ne gre vedno vse po načrtu. Pomembno je, da je fleksibilen, torej zmožen prilagajati pouk glede na okoliščine in priložnosti, ki se ponujajo sproti. Na primer, da si med gorskim sprehodom vzame čas za razpravo o vprašanjih ohranjanja okolja ali čas za pogovor o preživetju v naravi, kako pomembno bi bilo na tem mestu skupinsko delo in podobno (OFSTED, 2014).
2. 3. 5. 1 Dolžina in pogostost uporabe pouka na prostem
Ko učitelj načrtuje pouk zunaj učilnice, se mora odločiti za dolžino pouka. Pouk na prostem ne sme biti uporabljen samo v oblikah kot so športni in naravoslovni dnevi ali kot šola v naravi, ampak se mora aktivno izvajati vsak teden skozi vso leto. Taka oblika učenja šele takrat dobi največji učinek. Seveda ga morajo biti deležni vsi učenci (Council for Learning Outside the Classroom, 2020). Pouk zunaj lahko poteka različno dolgo. To je lahko nekaj minut, na primer če imajo učenci nalogo, poiskati določeno drevo. Lahko traja eno ali dve šolski uri, celo dopoldne, cel dan (celodnevna ekskurzija) ali pa več dni. To so večdnevne dejavnosti, kot so naravoslovni tabori, šola v naravi, CŠOD in druge (Skribe Dimec, 2014a).
V primerjavi s srednjimi šolami in fakultetami je uporaba pouka na prostem v osnovnih šolah po Sloveniji relativno velika (Ekodežela, 2021). Kljub temu bi bilo treba v času osnovnošolskega izobraževanja pouku na prostem nameniti še več pozornosti.
Rezultati raziskave Cankar (2015) namreč kažejo, da učitelji pouk na prostem pri predmetu spoznavanje okolja na leto izvedejo le v 33 %. Nizko uporabo pouka na prostem pri predmetu, pri katerem bi bila lahko uporaba veliko večja, so pokazali rezultati raziskave Novljan (2018). Avtorica je ugotovila, da učitelji pri predmetu naravoslovje in tehnika izvedejo le 13 % pouka na prostem. Torej učenci so pouka na prostem deležni enkrat do dvakrat na mesec.
2. 3. 5. 2. Vključevanje čutil
Potrebno je vključevanje vseh petih čutil (Kaj slišiš, kaj občutiš, poskusi objeti drevo
…). To učencem pomaga pri gradnji naravoslovnih konceptov (Brewer in Rios, 2014).
S tem, ko učenec uporablja vsa čutila in sprejemne kanale, ni le tisti, ki sprejema informacije, ampak tudi aktivni udeleženec. Posledično so rezultati pedagoškega procesa, ki je organiziran na prostem, veliko boljši kot če bi pouk potekal v učilnici.
Ingver (2011 v Štemberger, 2012, str. 85) pravi: »Za naše možgane je ključnega pomena, da preživljamo čas zunaj, v naravi, v simfoniji zvokov, svetlobe in oblik, ki jih ponuja narava. Slišati moramo petje ptic, pihanje vetra, videti moramo sončno svetlobo in sence, meglice in barve, rože in žuželke. Razvoj možganov je odvisen od stimulusov, ki jih ponuja narava. Če učenje postane dolgočasno, se možgani enostavno izklopijo«. In ravno zato danes veliko strokovnjakov izvaja pouk izven učilnice, saj ta otrokom nudi možnost drugačnega poučevanja in učenja. Hkrati učenci učni proces doživljajo drugače, kot bi ga doživljali v učilnici (Štemberger, 2012).
14 2. 3. 5. 3 Predlogi aktivnosti
Potrebno je, da učitelj prilagodi učni načrt tako, da se učenci učijo na prostem. Nekaj predlogov aktivnosti na prostem (Rios in Brewer, 2014):
- OPAZOVANJE: Ptičje hranilnice in rastline privabljajo živali, učenci lahko opazujejo njihovo vedenje, življenjske cikluse, rast in druge procese skozi letne čase.
- KLASIFICIRANJE: Klasificirajo živo in neživo naravo glede na neke značilnosti, ki jih opazijo.
- MERJENJE: Po opazovanju podobnosti in razlik med rastlinami ali živalmi, lahko učenci to znanje uporabijo za izpeljavo raznih manjših raziskav.
- KOMUNIKACIJA: Učenci lahko izdelajo svojo revijo, kamor zapisujejo njihove ugotovitve, in se o tem pogovarjajo.
- SKLEPANJE: Učenci uporabijo svoja čutila za raziskovanje žive narave in na koncu naredijo zaključek o tem, kako lahko neko živo bitje preživi v šolskem okolišu …
Učenci lahko s pomočjo pouka na prostem urijo tudi svoje veščine na področju IKT, kar predstavlja velik del sveta, v katerem živijo. Na primer s snemanjem dejavnosti z uporabo digitalnega fotoaparata ter uporabo slik in drugih informacij za pripravo šolskega glasila ali šolsko spletno stran. Učenci lahko razvijajo veščine na področju uporabe interneta za iskanje informacij o terenu, na katerem bi hodili (OFSTED, 2014).
Da bi vse to lahko vključili v načrtovanje tovrstnega izobraževanja, bi se morali učitelji izobraziti na področju pouka na prostem, kar večinoma manjka pri izobraževanju bodočih učiteljev (Carrier, 2009; Fägerstam in Grothérus, 2018).
2. 3. 6 Lokacije pouka na prostem
Ko se šolske ure premaknejo izven šolske stavbe, okolje učencem in učiteljem ponuja druge možnosti delovanja kot okolje v učilnici. To je lahko že drugačna trdnost tal, ki omogoča drugačno stopnjo podpore za človekovo gibanje. Na primer mehkejša ali močvirnata tla ne omogočata hitrega teka, je pa lahko boljša podlaga za padec ali igro (Fiskum in Jacobsen, 2013). Najbolj praktično je, da se izkoristi šolsko okolico. Šole lahko posadijo avtohtone rastline, zagotovijo opremo za igro zunaj, uredijo šolski vrt … Šole v mestu lahko postavijo ptičje hiške, prenosljive plantažnike, klopi ipd. Če je možnost, je priporočljiva uporaba okolice v bližini šole. To so travniki, gozdovi in druge površine (Rios in Brewer, 2014). Več raziskav kaže na to, da je lokacija učenja zelo pomembna. Raziskava Oriona in Hofsteina (1994, v Harris, 2017) je pokazala dva pomembna faktorja pri učenju na prostem: kvaliteta okolja za izlet in obseg priprave učencev na učni izlet. Dobro je, da se učenci srečajo z novim okoljem in novimi spretnostmi ter aktivnostmi, vendar morajo biti učitelji pozorni, da učence novo okolje ne zmoti med učenjem in jim ne odvrača pozornosti od zastavljenih nalog.
Šolska okolica je lahko zelo pomemben prostor za učenje. Sem spadajo vse šolske površine z naravnimi posebnostmi, kot so gozd, travnata območja, grmičevje in ribniki.
15
Te površine otroke spodbujajo k igri in ustvarjalnemu učenju in jim omogočijo priložnost za izkustveno učenje, ki je dodatek tradicionalnem učenju v učilnici (Tranter in Malone, 2004). Šolska okolica se lahko uporabi neposredno ali posredno. V prvem primeru je za izpeljavo dejavnosti nujno potrebno izvajanje v zunanjem okolju. Na primer, da dobi učenec nalogo poiskati mah, nekaj s čimer lahko naredi zvok, mora nekajkrat preskočiti hlod na tleh ipd. (Skribe Dimec, 2014a). Ena oblika neposredne uporabe okolice šole je kuhanje (pečenje) na prostem. Pouk z nekaj iznajdljivosti pripravimo na način peke hrenovk ali palačink (Skribe Dimec, 2012 in Skribe Dimec, 2014a). Pri drugi, posredni uporabi okolice šole, pouk poteka na prostem tako, kot bi potekal v učilnici. Dejavnosti, ki bi lahko potekale tudi v učilnici, učitelj izpelje zunaj. Prvi način je vsekakor boljši in ima večji učinek na učnem področju, vendar ni nič narobe, če se uporablja tudi neposredni način, saj ta omogoča povečanje motivacije pri učenju (Skribe Dimec, 2014a).
Pouk na prostem lahko poleg pouka v bližnji okolici šole zajema tudi ekskurzije oz.
druge oblike pouka, stran od šole. Slednje so zelo učinkovite, saj predstavljajo vidik novosti in avanture, kar pouk v bližnji okolici šole učencem ne ponuja. Kljub tej prednosti se učitelji večkrat izogibajo takemu pouku. Predvsem zaradi finančne omejenosti, skrbi glede varnosti otrok in časovne omejenosti (Dyment, 2005). Tako je pouk na prostem v bližini šole lažje vključiti v šolske aktivnosti, saj še vedno predstavlja drugačen in raznovrsten pristop pouka brez zgoraj omenjenih ovir (Fägerstam in Grothérus, 2018). Priporočljivo pa je, da se učence večkrat pelje tudi izven njihovega domačega okolja in se tako spodbudi njihovo radovednost in domišljijo (Department of Education and Skills, 2006).
Department of Education and Skills (2006) izpostavi nekaj lokacij, na katerih lahko izpeljemo pouk na prostem. To je npr. šolsko dvorišče, ki predstavlja večplasten vir učenja za tako formalno kot neformalno učenje in igro. Lokalno okolje predstavlja priložnost, da učenci prehodijo neko razdaljo in raziskujejo njihovo okolje. Okolico lahko uporabimo za več področij učnega načrta. Na primer za raziskovanje površja, ulic, dediščine, sodelovanje v prostovoljnih projektih itd. Dlje oddaljeni kraji so priporočljivi za nižje razrede, saj so otroci med odraščanjem sposobni pridobiti zaupanje v bolj oddaljena in zahtevnejša okolja ter jih obenem bolj cenijo. Sem lahko spadajo mestni in podeželski kraji, ki so nasprotni kraju, v katerem učenci živijo. Otroci se učijo na prostem, v centrih mesta, obiščejo gledališke delavnice, kmetije, vrtove, muzeje, galerije in večje kraje. Ena izmed lokacij za pouk na prostem je lahko tudi bivalni kraj. Da učenci s šolo preživijo nekaj dni v drugem kraju, je zelo učinkovit način za razvoj življenjskih spretnosti, samozavesti, komunikacije in skupinskega dela (Department of Education and Skills, 2006). Primeri takega pouka so lahko poletni kampi (v Sloveniji CŠOD), gozdne šole in druge podobne dejavnosti (Department of Education and Skills, 2006; Skribe Dimec, 2014a). Volčič (2020) je s svojo raziskavo v magistrski nalogi ugotovila, da učitelji razrednega pouka v javnih in zasebnih šolah pouk na prostem največkrat izvajajo v gozdu (92,6 %) in na travniku (92,6 %). Veliko uporabljajo tudi šolsko igrišče (77,9 %) in park (61,1 %).
16
2. 3. 7 Prednosti vključevanja in razlogi za vključevanje pouka na prostem v izobraževalni proces
Razlogov za vključevanje tovrstnega pouka v izobraževalni proces je veliko, saj ima tak pouk veliko prednosti. Pouk na prostem je pogosto najbolj nepozabno učenje.
Učencem pomaga razumeti svet okoli njih s povezovanjem občutkov in učenja. Te občutki vplivajo na učenčevo vedenje, življenjski slog in delo. Hkrati vplivajo tudi na njihove vrednote in odločitve, ki jih sprejemajo v življenju (Department of Education and Skills, 2006). Danes učenci večino svojega časa preživijo v notranjih prostorih, nimajo toliko spodbud, ki bi jih morali biti deležni. Ugotavlja se, da je vedno več razvojnih motenj na področju pomnjenja, koncentracije, ustvarjalnosti, samoiniciativnosti in na področju govora, na katerem se pojavljajo različne motnje.
Ravno zato je pomembno, da se v pedagoškem procesu vračamo k naravi (Pori, 2016).
Učenci se učijo veliko bolje, ko so prisotne njihove emocije. Dejavnosti, ki navdušijo otroke, ki jim omogočajo, da lahko učenci nekaj primejo v roke, neko stvar povohajo, v to ugriznejo, potežkajo, se nečesa dotaknejo ali s stvarmi upravljajo na kakršen koli drugi način, so tiste, ki bodo motivirale učence. Smo v času, ko je stika z realnim življenjem manj kot včasih, v smislu, da vse več informacij dobimo že preko elektronskih medijev (Štemberger, 2012). Učenci si lahko na primer liste dreves ogledajo preko slik na internetu, namesto da bi šli v gozd in tak list dejansko poiskali ter ga potipali. Prav tako bi se lahko našel otrok, ki bi na vprašanje, od kod dobimo mleko, odgovorili: ''V trgovini.'' Tudi Louv (2008, v Gilchrist idr., 2016) je podobnega mnenja. Izjavil je, da smo danes v času ''naravnega primanjkljaja''. Zdaj je vse več dokazov, ki kažejo na to, kako otroci in mladi večino svojega časa preživijo v notranjem prostoru ob tem pa večinoma prevladuje sedeči način. Razlogov za to je več. Nekateri preživljajo prosti čas ob računalnikih, drugi ob televiziji, za zvezki, na telefonu ipd.
Starši se iz službe vračajo pozno popoldne in mogoče nimajo časa za odhod v naravo.
V šolah otroci svoj čas zunaj preživijo večinoma na naravoslovnih, tehniških in športnih dnevih, šoli v naravi ali v podaljšanem bivanju (Skribe Dimec, 2014a). Eden od razlogov je lahko ta, da dajo starši svojega otroka v varstvo starim starše, ki nimajo toliko moči, da bi šli z otroki ven v park ali pa je razlog v vprašanju varnosti otroka, sploh v današnjem času, ko je na cesti vedno več prometa. Na splošno pa je razlog večinoma povezan z otrokovim iskanjem drugih načinov preživljanja prostega časa, ki ne vključuje naravnega okolja. Sem spadajo spletne igre, uporaba družbenih omrežij in podobno (Natural England, 2019).
Ob pregledu raziskav iz ZDA, Velike Britanije, Kanade, Avstralije, Nemčije, Skandinavskih držav in Japonske sta Charles in Louv (2009, v Gilchrist idr., 2016) ugotovila, da približno 50 odstotkov svetovnega prebivalstva zdaj živi v urbanih območjih. Do leta 2030 se lahko ta delež dvigne na 65 %. Mnogi otroci znotraj urbanega območja nimajo neposrednih izkušenj z naravnim svetom v vsakdanjem življenju (Natural England, 2019). Sedeči način življenja v zaprtih prostorih s seboj prinaša tudi težave, ki se nanašajo na telesno zdravje otrok. Verjetno je najpomembnejša sodobna težava debelost, opredeljena kot prekomerno kopičenje maščobe, ki lahko poslabša zdravje. Debelost po vsem svetu se je več kot podvojila od leta 1980. Opazna je zlasti v državah s srednjimi dohodki na mestnih območjih.
Povečanje telesne aktivnosti je posledica vse bolj sedečega stanja otrok, narave drugih oblik dela, spreminjanja načinov prevoza in naraščanja urbanizacije (World Health Organisation, 2015). Tudi v Sloveniji se delež otrok s prekomerno težo
17
povečuje. Giblje se med 1,8 % in 6,3 %. Delež čezmerno prehranjenih se giblje med 12,5 % in 18,9 % (Štern, 2008, v Štemberger, 2012). Pouk na prostem seveda ne bo rešil problema debelosti in sedečega načina življenja, vendar lahko učitelji z uporabo te vrste pouka učencem omogočijo, da se vsaj med poukom več gibajo in so na svežem zraku. Pouk na prostem namreč večino časa učence na nek način sili v aktivno delo in ne vključuje toliko sedenja, kot če bi pouk potekal v učilnici, saj za doseg zastavljenega cilja, učenci uporabljajo različne načine gibanja (Štemberger, 2012).
Učenje zunaj se osredotoča na praktične, čutne in celostne načine spoznavanja in bivanja. Ravno to pa pomaga zagotoviti ravnovesje z racionalno in sedečo naravo tradicionalnega pouka v učilnici (Straker, 2014).
Pouk na prostem je zelo primeren za osnovno šolo, saj so glavni cilji takega izobraževanja osredinjeni na več področij (Harun in Salamuddin, 2013; Kellert, 2005;
Štemberger, 2012). Strokovnjaki predlagajo, da obstajajo štiri taka široka področja koristi za otroke in mladostnike, ki sodelujejo v različnih vrstah dejavnosti na prostem (Rickinson idr., 2004):
1. Kognitivno področje (znanje, razumevanje in drugi akademski rezultati) 2. Afektivno področje (vrednote stališč, prepričanja in samopodoba)
3. Medosebno/družbeno področje (komunikacijske sposobnosti, vodenje in timsko delo)
4. Psihomotorično/vedenjsko področje (kondicija, telesne spretnosti, osebno vedenjem in družbene akcije)
Enega izmed razlogov, zakaj uporabljati pouk na prostem, je podal Gibson (1986, v Fiskum in Jacobsen, 2013). Gibson je to, kar okolje ponuja posamezniku, poimenoval
‘affordance’, kar pomeni spodbuda za delovanje človeka. Na primer velika žival pri človeku izzove strah in ta začne teči. Stol je za človeka spodbuda za sedenje in jabolko za prehranjevanje. Učenec mora v zaprtih prostorih pogosto nadzorovati in zatirati nagnjenost k dejanjem, ki mu jih omogoča okolje. Pri pouku na prostem pa jim ni treba mirno sedeti za mizami in je zato pri tovrstnem pouku veliko manj potrebe po uravnavanju in zatiranju ravni energije, gibanja ali hrupa na enak način, kot je to potrebno v učilnici.
Naslednji razlog je, da tak pouk zmanjša potrebo otrok po nadzoru in zatiranju njihove domišljije. Uravnavanje in zatiranje delovanja je lahko za nekatere učence zelo stresno, še posebej za učence z ADHD. Zunanje okolje z veliko možnostmi za fizično aktivnost lahko zmanjša stres in omogoči boljšo koncentracijo pri učenju (Fiskum in Jacobsen, 2013).To podpira interventna študija z ugotovitvami, da povečanje časa telesne aktivnosti ne zmanjšuje učnih rezultatov otrok (Ahamed, 2007). Raziskava Trudeau in Shephard (2008) kaže, da povečanje časa za telesno aktivnost na račun akademskih predmetov ne ogroža učnih dosežkov, medtem ko zmanjšanje časa za telesno aktivnost s ciljem povečanja časa za učne predmete ne poveča akademske uspešnosti. Poleg tega pa povečana osredotočenost na predmete zahteva, da učenci mirno sedijo in skoncentrirano rešujejo naloge. To postavlja večino otrok v stresno situacijo.
Učenci seveda morajo biti izpostavljeni stresu, da se naučijo uporabljati tehnike za premagovanje tega pojava v njihovem življenju. Vendar se učenci s stresom srečujejo vsak dan, ko je pred njimi nova situacija. Učitelj lahko pripomore k temu, da učencem
