IZKUŠNJE Z NARAVO DO DOPOLNJENEGA 12. LETA STAROSTI TREH GENERACIJ

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Pou č evanje, pou č evanje na razredni stopnji z angleš č ino

Špela Dimi č

IZKUŠNJE Z NARAVO DO DOPOLNJENEGA 12. LETA STAROSTI TREH GENERACIJ

Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Pou č evanje, pou č evanje na razredni stopnji z angleš č ino

Špela Dimi č

IZKUŠNJE Z NARAVO DO DOPOLNJENEGA 12. LETA STAROSTI TREH GENERACIJ

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec

Ljubljana, 2019

ZAHVALA

Hvala mentorici doc. dr. Darji Skribe Dimec za vse strokovne nasvete, usmeritve in odzivnost.

Hvala, ker so bila vrata Vašega kabineta vedno »na stežaj« odprta.

Hvala ravnatelju, ravnateljicam in učiteljicam, ker ste mi omogočili raziskavo. Hvala, Monika, ker si mi del raziskave pomagala izvesti.

Hvala bližnjim prijateljem, hvala vam »cimrice« moje za 15-letno prijateljstvo, ker ste mi vedno stale ob strani in mi tudi stokrat povedale, če je to bilo potrebno, da je nekaj »dovolj dobro«, da

zmorem, in da bo vse v redu.

Hvala tebi, Aljaž. Zadnje študentsko leto si mi resnično polepšal.

Hvala, mami, hvala, Mojca, da me sprejemata točno takšno, kakršna sem, da me vedno podpirata in verjameta vame.

Ati, delo je Tebi v spomin.

»RECEPT ZA ZDRAVO IN SRE Č NO OTROŠTVO

Vzamemo:

ducat otrok;

12 pesti kamenčkov;

20 cvetnih listov;

100 drevesnih listov;

iglic pa toliko, da napolnimo levi žep;

nekaj kapljic vode.

Otroke primerno oblečemo in jih postavimo v gozd. Pri tem se morajo neprestano gibati, da se njihovi žepi počasi polnijo s kamenčki in iglicami. Ko so napolnjeni, jih posujemo z drevesnimi in cvetnimi listi ter narahlo poškropimo z vodnimi kapljicami, ki jih najdemo v bližnjem potoku.

Ko so tako oblikovani, jih razporedimo po travniku in posušimo pod vročim soncem. Najbolj rjave in pisane še dodatno ohladimo v banji.«

(Gyorek, 2016, str. 6)

POVZETEK

Stik z naravo je nujno potreben za razvoj, zdravje in dobro počutje otrok. Mnoge raziskave kažejo na to, da igra v naravi izboljšuje pozornost, koncentracijo, motivacijo, razvija domišljijo in kreativnost, obenem vpliva na boljše počutje in zmanjšuje stres. V naravi se otroci več gibajo, kar vpliva na zdravje in boljše motorične veščine. Včasih je bila igra v naravi glavna zaposlitev otrok, danes pa jo nadomeščajo sedentarne aktivnosti za štirimi stenami, kot so gledanje televizije, igranje računalniških in video iger itd. Otroci in mladostniki velik del časa preživijo v vzgojno- izobraževalnih ustanovah, ki so mogoče zadnja možnost, da otroke ponovno povežemo z naravo.

To lahko storimo z več pouka na prostem, ki poleg tega, da učencem omogoča realne in pozitivne izkušnje z naravo, zagotavlja tudi kakovostno učenje. Namen magistrskega dela je bil ugotoviti, koliko izkušenj z naravo imajo današnji 12-letniki v primerjavi z izkušnjami njihovih staršev in starih staršev v času njihovega otroštva. Raziskavo smo izvedli s pomočjo vprašalnika, ki je vseboval seznam 50 dejavnosti, ki jih lahko izvedemo v naravi. Rezultati so pokazali, da imajo najmanj izkušenj z dejavnostmi v naravi prav učenci. Sledijo stari starši, največ izkušenj pa imajo starši. Največje spremembe z dejavnostmi v naravi med generacijami so pri »narediti nekaj iz praproti, listov ali vejic«, »izdelati in preizkusiti mlinček«, »izdelati piščal«, »posaditi seme in tisto, kar zraste, pojesti«, »nabrati in pojesti borovnice, robide ali jagode«, »utrgati in pojesti jabolko« ter »loviti kresničke« in »piskati na travo«. Učenci so imeli z dejavnostmi manj izkušenj kakor drugi dve generaciji. Imeli pa so več izkušenj z dejavnostmi v naravi, kot so »plavati v reki, jezeru ali morju«, »plavati pod vodo«, »splezati na visok hrib«, »približati se slapu in začutiti kapljice« ter »iskati pot s kompasom in zemljevidom«. Ugotovili smo tudi, da so učenci kar 81,7 % vseh dejavnosti izkusili doma in le 18,3 % v šoli ter da zgodnje izkušnje z dejavnostmi v naravi staršev vplivajo na izkušnje z dejavnostmi v naravi njihovih otrok.

Ključne besede: izkušnje z naravo, dejavnosti, igra v naravnem okolju, pouk na prostem, različne generacije

ABSTRACT

Being in touch with nature is essential for the development, health and well-being of children.

Many studies indicate that playing in nature improves attention, concentration, motivation, it develops imagination and creativity while affecting well-being and reducing stress. In nature, children are more physically active, which affects health and improve motor skills. In the past, outdoor play was the primary activity of children, but today it is replaced by sedentary indoor activities, such as watching television, playing computer and video games, etc. Children and adolescents spend much of their time in educational institutions, which may be the last chance to reconnect children with nature. This can be achieved with more outdoor lessons that, in addition to providing students with real and positive experiences with nature, also provide quality learning.

The purpose of the Master's thesis was to find out how much experience with nature 12-year-olds have in comparison to the experience of their parents and grandparents during their childhood. The survey was conducted using a questionnaire that contained a list of 50 activities that can be done in nature. It was based on a list »50 things to do before you’re 11 ^¾«, which was created by a charity organization »National Trust«. Their main aim was to enable children first-hand experience with nature. The results showed that students have the least experience with activities in nature, while their parents have the most. The biggest changes with activities in nature between generations are “creating something from ferns, leaves or twigs, “make and test a grinder”, “make a flute”, “plant a seed and what it grows, eat”, “harvest and eat blueberries, blackberries or strawberries”, “pick and eat an apple”, “hunt for fireflies” and “scribble on grass”. The children had less experience with the activities in nature than the other two generations. However, they had more experience with activities in nature such as “swimming in a river, lake or sea”, “swimming underwater”, “climbing a high hill”, “approaching a waterfall and feel the drops”, and “find a way with a compass and a map”. We also found that children experienced as many as 81.7% of all activities out of school and only 18.3% at school, and that early experience with activities in nature of parents influences the experience of activities in the nature of their children.

Key words: Experience with nature, nature play, outdoor lessons, different generations

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 3

2.1 STIK Z NARAVO ... 3

2.2 IGRA V NARAVNEM OKOLJU ... 4

2.3 KAJ NARAVA UČI... 7

2.4 POMEN IGRE V NARAVNEM OKOLJU ... 8

2.4.1 Fizični razvoj ... 8

2.4.2 Varovanje okolja ... 8

2.4.3 Počutje in razpoloženje ... 9

2.4.4 Motivacija, pozornost, koncentracija ... 9

2.4.5 Socialne interakcije in medsebojno sodelovanje ... 9

2.4.6 Obvladovanje stresa in sprostitev ... 9

2.4.7 Potreba po vznemirjenju ... 9

2.4.8 Čudenje in razvoj domišljije ... 10

2.5 ORGANIZIRAN PROSTI ČAS V NARAVI ... 11

2.5.1 Pohodništvo ... 11

2.5.2 Taborniki ... 11

2.6 STIK OTROK Z NARAVO DANES ... 12

2.6.1 Vzroki za upad proste igre v naravnih okoljih ... 13

2.6.1.1 Strah staršev in omejujoča svoboda ... 13

2.6.1.2 Preorganizirana življenja otrok ... 13

2.6.1.3 Virtualni svet ... 14

2.6.2 Posledice upada proste igre v naravi ... 14

2.7 VLOGA ŠOLE ... 15

2.7.1 Pouk na prostem ... 15

2.7.1.1 Kaj je pouk na prostem ... 15

2.7.1.2 Prednosti pouka na prostem ... 16

2.7.1.3 Lokacije pouka na prostem ... 17

2.7.1.4 Pogostost izvajanja pouka na prostem v slovenskih osnovnih šolah ... 21

2.7.1.5 Ovire pri izvajanju pouka na prostem ... 22

2.7.2 Učilnica na prostem ... 23

2.7.2.1 Učilnica na prostem: šolski vrt ... 23

2.7.2.1.1 Šolska vrtilnica ... 25

2.7.2.1.2 Šolski ekovrt ... 25

2.7.2.1.3 Otroci v permakulturi ... 26

2.7.2.2 Učilnica na prostem: gozd ... 27

2.7.2.2.1 Mreža gozdnih vrtcev in šol ... 27

2.7.2.2.2 Gozd eksperimentov ... 28

2.7.3 Šola v naravi ... 29

2.7.4 Dnevi dejavnosti ... 30

2.7.5 Izleti, pohodi in planinski krožek ... 31

3 EMPIRIČNI DEL ... 32

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 32

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 33

3.3.1 Opis vzorca ... 33

3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov in opis inštrumenta ... 35

3.3.2.1 Vzorec spremenljivk ... 36

3.3.2.2 Merske karakteristike vprašalnika ... 37

3.3.2.3 Postopki obdelave podatkov ... 37

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 38

4 ZAKLJUČEK... 66

5 LITERATURA ... 70

6 PRILOGE ... 77

6.1 SOGLASJESTARŠEV ... 77

6.2 VPRAŠALNIKZAUČENCE... 78

6.3 VPRAŠALNIKZASTARŠE ... 81

6.4 VPRAŠALNIKZASTARESTARŠE ... 83

KAZALO SLIK

SLIKA 2:ŠTIRI »CONE« POUKA NA PROSTEM (BEAMES,HIGGING,NICOL,2012) ... 18

SLIKA 3:PRIMER ŠOLSKEGA VRTA (»OŠČRNA NA KOROŠKEM«,2014) ... 25

KAZALO PREGLEDNIC

PREGLEDNICA 2:POVPREČNO ŠTEVILO UR IZVAJANJA POUKA NA PROSTEM PRI PREDMETIH GLEDE NA LETNO ŠTEVILO UR PREDMETA (CANKAR,2015, STR.38) ... 22

PREGLEDNICA 3:ANKETIRANE SKUPINE ... 33

PREGLEDNICA 4:ANKETIRANE SKUPINE GLEDE NA SPOL ... 33

PREGLEDNICA 5:STARŠI GLEDE NA STAROSTNE SKUPINE ... 34

PREGLEDNICA 6:STARI STARŠI GLEDE NA STAROSTNE SKUPINE ... 34

PREGLEDNICA 7:UČENCI GLEDE NA KRAJ BIVANJA TER STARŠI IN STARI STARŠI GLEDE NA KRAJ ODRAŠČANJA ... 35

PREGLEDNICA 8:POVPREČNO ŠTEVILO IZKUŠENJ Z DEJAVNOSTMI V NARAVI UČENCEV, NJIHOVIH STARŠEV IN NJIHOVIH STARIH STARŠEV .... 38

PREGLEDNICA 9:ŠTEVILO IZKUŠENJ Z DEJAVNOSTMI PO RANGIH VSEH ANKETIRANIH SKUPIN ... 39

PREGLEDNICA 10:IZKUŠNJE UČENCEV, NJIHOVIH STARŠEV IN NJIHOVIH STARIH STARŠEV Z DEJAVNOSTMI V NARAVI, UREJENE GLEDE NA POGOSTOST ... 42

PREGLEDNICA 11:POGOSTOST IZKUŠENJ UČENCEV Z DEJAVNOSTMI V NARAVI, UREJENE OD NAJPOGOSTEJE DO NAJREDKEJE IZBRANIH,TER PRIMERJAVA IZKUŠENJ V NARAVI NJIHOVIH STARŠEV IN NJIHOVIH STARIH STARŠEV GLEDE NA POGOSTOST ... 45

PREGLEDNICA 12:POVPREČJE IZVEDENIH DEJAVNOSTI PO SKLOPIH VSEH ANKETIRANIH SKUPIN ... 53

PREGLEDNICA 13:IZKUŠNJE UČENCEV Z DEJAVNOSTMI V NARAVI V POSAMEZNIH SKLOPIH GLEDE NA ... 55

PREGLEDNICA 14:IZKUŠNJE UČENCEV Z DEJAVNOSTMI V NARAVI V POSAMEZNIH SKLOPIH GLEDE NA KRAJ BIVANJA ... 56

PREGLEDNICA 15:IZKUŠNJE STARŠEV Z DEJAVNOSTMI V NARAVI V POSAMEZNIH SKLOPIH GLEDE NA KRAJ ODRAŠČANJA ... 57

PREGLEDNICA 16:IZKUŠNJE STARIH STARŠEV Z DEJAVNOSTMI V NARAVI V POSAMEZNIH SKLOPIH GLEDE NA KRAJ ODRAŠČANJA ... 58

PREGLEDNICA 17:PRIMERJAVA IZKUŠENJ Z DEJAVNOSTMI UČENCEV, NJIHOVIH STARŠEV IN NJIHOVIH STARIH STARŠEV GLEDE NA KRAJ ODRAŠČANJA (BOLJ MESTNO OKOLJE) ... 59

PREGLEDNICA 18:PRIMERJAVA ZASTOPANOSTI SKLOPA »GIBANJE« MED UČENCI, NJIHOVIMI STARŠI IN NJIHOVIMI STARIMI STARŠI ... 60

PREGLEDNICA 19:PRIMERJAVA IZKUŠENJ Z DEJAVNOSTMI UČENCEV, NJIHOVIH STARŠEV IN NJIHOVIH STARIH STARŠEV GLEDE NA KRAJ ODRAŠČANJA (BOLJ PODEŽELSKO OKOLJE) ... 61

PREGLEDNICA 20:PRIMERJAVA ZASTOPANOSTI SKLOPA »GIBANJE« MED UČENCI, NJIHOVIMI STARŠI IN NJIHOVIMI STARIMI STARŠI ... 62

PREGLEDNICA 21:DRUŽINE (STARŠ IN UČENEC) GLEDE NA POVPREČJE VSEH DEJAVNOSTI ... 64

PREGLEDNICA 22:HI-KVADRAT TEST ENAKIH VERJETNOSTI ... 64

1

1 UVOD

Igra v naravnih okoljih je ključnega pomena za otrokov celostni razvoj, zdravje in dobro počutje.

Narava s svojimi značilnostmi, kot so velik prostor za gibanje, raznoliki materiali, s katerimi otroci pridobivajo izkušnje preko vseh čutil, in dinamičnost, otrokom ponuja pridobivanje izkušenj, ki jih ne morejo pridobiti v zaprtih prostorih. Poleg tega se v naravi otroci učijo potrpežljivosti, soočanja z izzivi, komuniciranja, kako sklepati prijateljstva in sodelovanja. S tem, ko otroci preživljajo čas v naravi in pridobivajo pozitivne izkušnje, začenjajo do narave gojiti pozitivna čustva. Naravna okolja so bila včasih glavni prostor za igro in fizično aktivnost otrok, danes pa stik otrok z naravo upada. Nekateri vzroki za to so preživljanje prostega časa v virtualnem svetu, strah staršev in s tem omejevanje otrokove svobode ter težnja staršev po organiziranju in strukturiranju prostega časa svojih otrok. Mnogi strokovnjaki opozarjajo, da je vzroke za motnje in bolezni, kot so težave s pozornostjo, psihična in fizična obolevanja, težave s prekomerno težo in kroničnimi boleznimi ter druge, mogoče iskati ravno v pomanjkanju stika z naravo. Raziskavi, ki sta ju izvedli L. Cankar (2015) in Š. Jenko (2017), prikazujeta, da tudi v šoli učenci z naravo nimajo veliko stika. Ugotovitve raziskav so, da anketirani učitelji na prostem ne izvajajo veliko pouka, kljub temu da kar 87,7 % anketiranih učiteljev meni, da imajo učenci pouk na prostem raje kakor pouk v učilnici v notranjih prostorih šole. Največ učiteljev izvaja pouk na prostem pri predmetu šport, najmanj pa pri predmetu slovenščina. V drugi raziskavi so z opazovanjem ugotovili, da zunanje šolske površine niso veliko izkoriščene. V času prvega opazovanja je bilo čez cel dan zunaj 16,3 % opazovanih oddelkov, v času drugega opazovanja pa le 13 %. Kljub temu da je bilo vreme sončno. S poukom na prostem lahko dosegamo mnoge učne cilje, obenem pa so učenci v stiku z naravo. Pouk na prostem lahko vsakodnevno izvajamo na šolskem dvorišču ali v bližnji okolici šole. V zadnjih letih so strokovnjaki začeli prepoznavati pomen naravnih okolij, zato se tudi v slovenskih osnovnih šolah število učilnic na prostem veča. Nekatere učilnice imajo samo lesene klopi, druge so pokrite, tretje pa imajo posebno območje z ribnikom, vrtički itd.

Učinkoviti učilnici na prostem sta tudi šolski vrt in gozd. V Sloveniji v izobraževalnih programih poučevanje na prostem ni obvezno, se pa razni programi in inštituti zavzemajo za pouk na prostem, zato šolam in učiteljem nudijo podporo pri organizaciji in izvajanju. V Sloveniji so med drugimi tudi Ekošola, projekt Šolski ekovrt Inštituta za trajnostni razvoj, Inštitut za gozdno pedagogiko, Gozd eksperimentov Gozdarskega inštituta Slovenije ter Društvo za permakulturo Slovenije (projekt: Otroci v permakulturi).

Glede na pomembno vrednost preživljanja časa v naravi in glede na raziskave, ki kažejo na splošen upad stika z naravo tako doma kot v šoli v času pouka, smo izvedli raziskavo, v kateri smo preverjali neposredne izkušnje z dejavnostmi na prostem treh različnih generacij do dopolnjenega 12. leta starosti. V empiričnem delu smo predstavili rezultate raziskave, v kateri smo primerjali izkušnje z dejavnostmi na prostem treh različnih generacij (starih staršev, staršev in učencev 7.

razredov slovenskih osnovnih šol). Rezultate smo zbrali z vprašalnikom. Anketirani so iz nabora 50 dejavnosti izbrali tiste, ki so jih v svojem otroštvu izkusili. Učenci so ob vsaki dejavnosti obkrožili, ali so izbrano dejavnost izkusili v šoli ali doma.

2 Z rezultati raziskave želimo seznaniti starše/skrbnike otrok ter jih spodbuditi, da bi se začeli zavedati pomena naravnih okolij za otrokov razvoj in da bi jim vsakodnevno omogočali takšne izkušnje. V okviru šole (med poukom, podaljšanim bivanjem, jutranjim varstvom, šolo v naravi, dnevi dejavnosti …) lahko izvedemo vseh 50 dejavnosti, ki so na našem seznamu, zato želimo spodbuditi tudi učitelje razrednega pouka, da bi čim več pouka organizirali na prostem.

3

2 TEORETI Č NI DEL

V teoretičnem delu bomo predstavili teoretična izhodišča, pomembna za magistrsko delo. Opisali bomo, zakaj je stik z naravo pomemben za človeka, kako narava sama in igra v njej vplivata na otroka in kako pogost je stik otrok z naravo danes. Na kratko bomo predstavili, kje, poleg proste igre, se otroci še lahko srečujejo z dejavnostmi v naravi. V nadaljevanju bomo opisali pomen šole za izkušnje učencev z naravo, kje in kako lahko šola otrokom omogoči izkušnje in katere organizacije in inštituti si prizadevajo za pomoč učiteljem pri izvajanju učnih vsebin v naravi.

2.1 Stik z naravo

Stik z naravo je nujno potreben za zdravje in dobro počutje ljudi (Fjortoft, 2001; Kellert, 2005;

Lindholm, 1995; Malone, 2008; Titman, 1994). V zadnjih letih, ko prepoznavamo, da smo se od narave oddaljili, je bilo narejenih veliko raziskav o učinkih narave na človeka (Berman, Jonides in Kaplan, 2008; Ulrich, 1984; Bodin in Hartig, 2003; Alcock, Depledge, Wheeler in White, 2013;

Przybylski, Ryan in Weinstein, 2009), ki kažejo, da preživljanje časa v naravi, če živimo blizu nje ali če celo samo gledamo slike in videe s tematiko narave, pozitivno vpliva na naše možgane, telo, čustva, mišljenje in socialne interakcije.

Raziskave kažejo, da samo 1 ura na dan, ki jo preživimo v naravi, pripomore k izboljšanju spomina in pozornosti za 20 % (Berman, Jonides in Kaplan, 2008), da pacienti, ki imajo v sobi okno s pogledom na naravo, potrebujejo manj zdravil proti bolečinam in da je tudi njihova hospitalizacija krajša (Ulrich, 1984), da ljudje, ki rekreativno tečejo v naravnem okolju, čutijo manj anksioznosti, jeze in depresije kot ljudje, ki se rekreirajo v urbanem okolju (Bodin in Hartig, 2003), da je pri ljudeh, ki živijo v urbanih okoljih nivo stresa nižji, če imajo v bližini doma zelene površine (Alcock, Depledge, Wheeler in White, 2013), da preživljanje časa v naravi vodi v boljše odnose med ljudmi in celo v večjo radodarnost, so ugotovili Przybylski, Ryan in Weinstein (2009).

Narava pozitivno vpliva na naše zdravje in dobro počutje, ker je človek skozi evolucijo večino svojega časa preživel v naravi, ki je predstavljala njegovo primarno okolje, v katerem se je na izkustven način učil in se razvijal (Vilhar, 2018). Številne raziskave in nevroznanstvena odkritja kažejo na to, da je izkustven način učenja ostal zapisan v naših genih, zato so naša čutila še danes bolj prilagojena na dražljaje iz naravnega okolja, na katere se čustveno pozitivno odzivamo (Hartig idr., 2003; Park idr., 2007; Ulrich idr., 1991; Van den Berg idr., 2010, v Gyorek, 2018).

Biolog Edward O. Wilson (1984) je željo po divjini in povezanosti z naravo opisal s teorijo biofilije. Utemeljil jo je kot podedovano nagnjenje, zaradi česar ljudje podzavestno iščemo povezave z naravo in drugimi živimi bitji. Narave ne potrebujemo samo zaradi materialnih dobrin, ampak narava na nas vpliva tudi na čustvenem, duhovnem in kognitivnem področju (Kellert in Derr, 1998; Wilson, 1984).

Kljub vsem prepoznanim pozitivnim učinkom pa kaže, da sodobna družba še vedno ni dovolj ozaveščena o pomembnosti naravnega okolja v povezavi s fizičnim in mentalnim zdravjem, saj se stik z naravo zelo zmanjšuje (Kellert, 2005). V Veliki Britaniji je raziskava, izvedena leta 2017,

4 pokazala, da eden od sedmih Britancev ni obiskal podeželja več kot dve leti, ena tretjina anketiranih na sliki ni prepoznala sove, dve tretjini jih ni vedelo, kako izgleda grlica, eden od petih ni nikoli videl žabe, eden od sedmih ježa in eden od treh na sliki ni prepoznal hrasta (»Birdguides«, 2017). Upad stika z naravo se kaže tudi v knjigah, pesmih in filmih, v katerih se tematika narave pojavlja manj v današnjem času, kot se je v prvi polovici 20. stoletja. Velik upad je opaziti po letu 1950 (Kesebir in Kesebir, 2017).

Veliko avtorjev utemeljuje vzroke oddaljevanja od narave v urbanizaciji, ki je povzročila krčenje naravnih površin in zazidavo teh istih površin s cestami, pločniki, blokovskimi naselji, trgovskimi centri itd. Leta 2008 je 3,3 milijarde ljudi živelo v urbanih naseljih (Dye, 2008). Tudi Kellert (2005) pravi, da se prav zdaj dogajajo največje migracije, to so migracije s podeželja v mesta.

P. Kesebir in S. Kesebir (2017) poudarjata, da imata pomembno vlogo pri odtujitvi od narave tehnološki napredek in naraščanje virtualnih možnosti preživljanja prostega časa. Po letu 1950 je bila televizija najpogostejši medij zabave in preživljanja prostega časa, leta 1970 so se prvič pojavile video igre, v poznih devetdesetih letih pa je razmah spleta povzročil glavno atrakcijo za preživljanje prostega časa (prav tam).

2.2 Igra v naravnem okolju

D. Skribe Dimec (2015) pravi: »Skrb, da moramo majhne otroke naučiti, da bodo imeli naravo radi, je povsem odveč, otroci imajo naravo radi in tudi zelo radi gredo v naravo« (str. 21). Kot dokaze navaja odgovore učencev izbrane ljubljanske šole na vprašanja o smiselnosti učenja v osnovni šoli. Učenci so sami omenjali pouk na prostem – da si želijo več dejavnosti na prostem, da so jim taki dnevi najbolj všeč, da bi s šolo radi šli taborit v gozd, da bi zakurili ogenj in se tam učili o rastlinah (Cah, 2014, str. 18–19, v Skribe Dimec, 2015). Otroci so navdušeni nad naravo, najbolj jih pritegnejo žive stvari, še posebno živali (Wilson, 2012). Ko je otrokom ponujena možnost izbire, bodo za igro izbrali naravna okolja (Moore, 1986; Titman, 1994).

Stik oziroma pomanjkanje stika z naravo ima zelo pomemben vpliv na otrokov razvoj. Kellert (2005) opozarja, da je otroštvo čas, ko so izkušnje z naravo najpomembnejše za fizično in mentalno zorenje otrok. V naravi, ob prosti igri, izkustvenem učenju in gibanju poteka razvoj otroka celostno (Gyorek, 2018). Ko se otrok igra, se giba, in ko se giba, se igra ter na ta način pridobiva nove izkušnje. Večji ko je prostor, večje so možnosti za gibanje ter za pridobivanje novih in raznolikih izkušenj, s katerimi se otroci učijo in razvijajo (Cemič, Dolenc in Mohorič, 2002).

Gray (2013) pravi, da lahko določeno vedenje prepoznamo kot igro, če upoštevamo naslednje kriterije.

• Svobodno izbrana in usmerjena: otroci sami izberejo, kaj se bodo igrali in kako. Ko se igra več otrok skupaj, sami določijo, kdo bo vodja in koliko časa, skupaj se dogovorijo o pravilih igre in s skupnim dogovorom pravila med igro spreminjajo. Ključna značilnost igre je ta, da se otrok neha igrati kadar koli želi, kar zagotavlja, da otroci res počnejo tisto, kar tisti trenutek želijo.

5

• Notranje motivirana: igralna aktivnost se dogaja zaradi aktivnosti same in ne zaradi kakršnih koli zunanjih nagrad ali ciljev. Vsa pozornost je usmerjena na dogajanje v tistem trenutku. Igra ima cilj, vendar je ta cilj del aktivnosti in ne primarni razlog za igro.

• Vsebuje pravila, ki dopuščajo kreativnost: igra ima vedno strukturo, ki jo ustvarijo tisti, ki se igrajo. Pravila niso vedno enaka in nespremenljiva. Vsebuje koncepte, katere morajo imeti tisti, ki se igrajo, ves čas v mislih. Pravila postavljajo meje, znotraj katerih se igra odvija, vendar ne določajo dejanj.

• Domišljijska: igra vedno prestavlja odklon od resničnega sveta. Huizinga (1995, v Gray, 2013) najbolj poudarja prav to značilnost igre in pravi, da predstavlja osnovo za izume in s tem napredek celotne družbe. Otroci z igro razvijajo domišljijo, ko se igrajo igro vlog, ko ustvarjajo vloge in scenarije, ko gradijo grad iz peska in se pri tem zavedajo, da ni resničen itd.

Gray (2013) pravi, da kjer koli na svetu imajo otroci možnost za igro, se bodo igrali. Otroci intuitivno izrabijo okolje za fizično aktivnost in so še posebno notranje motivirani za igro in gibanje, kadar so obkroženi z živalstvom in rastlinstvom, se pravi, kadar so izpostavljeni naravnemu okolju (Jacobi Vessels, 2013). Otroke privabijo radovednost, barve, drevesa in gozd, neravna površina, travniki, dostopnost vode, možnosti za plezanje in konstrukcija zavetij (Fjortoft, 2001; Titman, 1994). V naravnem okolju vidijo gibalne izzive in številne možnosti za igro, kar kaže na to, da so otroci nagnjeni h kompleksnim in izzivom polnim okoljem (prav tam). Že zgodnje raziskave, ki so jih izvedli Hart (1979), Moore (1986), Moore in Wong (1997) ter Titman (1994), opisujejo pomembnost kompleksnih naravnih okolij. V naravnih okoljih je igra bolj živahna (Henninger, 1980), bolj kreativna, avanturistična, zabavna, brezskrbna in aktivna (Frost, 1992;

Lindholm, 1995).

Igra v naravi otrokom omogoča, da raziskujejo okolico in pridobivajo senzorne izkušnje z blatom, vodo, peskom, da najdejo ali izdelajo svoj prostor za igro, zbirajo predmete in najdejo konjičke, omogoča jim priložnosti, da vzljubijo telesno dejavnost (Clements, 2004). Kellert (2005); Rivkin (1995); R. Wilson (1993) in R. Wilson, (2007) opozarjajo, da igra ne pomeni zgolj kratkočasenja, ampak vpliva na celostni razvoj otroka. R. Wilson (2007) poudarja, da ko otroci prepoznajo možnost za igro, bodo začeli preizkušati svoje meje – kako visoko lahko splezajo, kako težko breme lahko dvignejo, kako daleč lahko vržejo predmet, kako hitro lahko tečejo. Preizkušali bodo svoj pogum in gradili samozavest. Med igro z drugimi otroki se učijo, kako komunicirati, učijo se sodelovanja, vodenja in pogajanja. Učijo se, kako sklepati prijateljstva in kako se postaviti zase.

Igra vpliva na razvoj otrokove kreativnosti, logike in reševanja problemov. Je sredstvo za raziskovanje, eksperimentiranje in odkrivanje (prav tam). Obenem pa preko igre začnejo čutiti povezanost z naravo in začenjajo gojiti pozitivna čustva do naravnega okolja (Wilson, 1993).

R. Wilson (2007) pravi, da otroci vedno iščejo zaposlitve. Najbolj uživajo, ko najdejo takšne zaposlitve, pri katerih se lahko dotikajo predmetov, jih okušajo, ko lahko kopljejo, in ko predmete lahko trgajo in tresejo. Obožujejo plezanje, potiskanje in vlečenje. So radovedni in komaj čakajo, da lahko raziskujejo, vedno opazujejo in so polni domišljije – pogosto v naravi najdejo vzorce, oblike in možnosti (prav tam). Zato otroci, ko vidijo drevo, vidijo priložnost za plezanje, če je kamen primerne velikosti za otrokovo dlan, je namenjen temu, da ga primejo in vržejo, če je hrib dovolj strm, je namenjen spuščanju (Heft, 1988). H. Tovey (2007) izpostavlja, da je naravno okolje unikatno okolje, ki ponuja prostor in svobodo, raznolike materiale ter priložnosti za senzorne izkušnje. Možnosti izbire, ki jo imajo v naravnem okolju, priložnosti za igro, možnosti, da si

6 najdejo ali izdelajo igralni prostor, so nenadomestljive vrednote v otrokovem igralnem prostoru (Lindholm, 1955). Tudi Moore in Cosco (1986) poudarja, da bi naravna okolja morali obravnavati kot pomemben prostor otrokove igre.

Med 3. in 12. letom starosti otrokovo telo doživlja največjo fizično rast, kar se kaže v njegovi potrebi po teku, plezanju, skakanju (Janz idr., 2000; Kalish, 1995; Noland idr., 1990, v Clements, 2004). H. Tovey (2007) poudarja, da naravna okolja ponujajo prostor in veliko svobodo brez omejitev zaprtih prostorov, kjer je polno fizičnih izzivov, ki otrokom predstavljajo možnosti za zadovoljitev njihovih potreb. Odprto okolje otrokom daje občutek svobode, tudi če imajo prostor, kjer se lahko gibljejo, omejen (Gyorek, 2018). Naravna okolja ponujajo svobodo tudi pred nadzorom odraslih (Stephenson 2002 v Tovey, 2007).

Tako kot je unikatna narava, tako so unikatni tudi naravni materiali (»Janwhitenaturalplay«, b. d.).

N. Gyorek (2013) razlaga, da imajo naravni materiali, ki jih najdemo v naravnem okolju, za otroke posebno vrednost. Drevesa so za plezanje ali za to, da se za njih skrijejo, skale so njihova trdnjava, rože so za nabiranje, grmovje za skrivanje, živali za to, da jih poiščejo, hlodi za lovljenje ravnotežja, palice za gradnjo bivakov ali za indijanske igre, tla so popolna za kopanje lukenj. V naravnih okoljih najdemo veliko različnega materiala, ki ponuja povsem drugačne izkušnje kakor zaprt prostor – otrok lahko pridobi izkušnjo z majhno vodno črpalko ali vodnim mlinčkom v učilnici, medtem ko lahko zunaj pridobi izkušnje z vodno črpalko ali vodnim mlinom v resničnih okoliščinah in pravi velikosti (Tovey, 2007). Prav tako lahko v učilnici pridobiva izkušnje s slikanjem na platno ali risalni list, medtem ko lahko zunaj ustvarja na različnih površinah z različnimi materiali. Spremembe v naravi ustvarijo nove materiale za igro (sneg, led, listje, sence, luže in blato), materiali se spremenijo, ko na primer voda postane led ali pa ko se spremeni v paro, ko jo segrevamo nad ognjem. Raznoliki materiali, ki jim otroci pripisujejo različne pomene, omogočajo bogato simbolno in domišljijsko igro (White, 2008; Wilson, 2007). W. Titman (1994) je v svoji raziskavi naravo razdelila na več območij – trava, drevesa, cvetoče rastline, mlake, blato in pesek. Ugotovila je, da so otroci v vsakem okolju našli drugačne zaposlitve. V travi so igrali nogomet, izvajali akrobacije, predstavljala jim je prostor za raziskovanje. Drevesa so jim predstavljala zatočišča v simbolni igri, po njih so plezali. V območju cvetočih rastlin so prevladovale igre, v katerih so izpostavljali svoja čutila, območje blata in grmovja pa jim je predstavljalo prostor za užitek. Širok spekter izbire naravnih materialov za igro ima pomembno vlogo pri spodbujanju in razvijanju domišljije. Palica ni samo palica, ampak je lahko čarovniška palica, kuhalnica, meč … (Tovey, 2007).

Otrok z zdravim nevrološkim sistemom intuitivno išče senzorne dražljaje, ki jih potrebuje za lasten razvoj (Gyorek, 2016). V naravi pridobiva izkušnje preko vseh čutil – poslušajo in slišijo različne zvoke (ptice, šumenje listov, veter, padanje dežnih kapljic), tipajo različne površine (lubje, mahovi, tla), vohajo (cvetove, zdravilne rastline, razpadajoč les, gozdni odpad, humus), okušajo (jagode, robidnice), čutijo (veter, mraz, vročino, dež) (prav tam). Otroci se učijo preko senzornih izkušenj in izkušnje ter z njimi povezana čustva v zgodnjem otroštvu ostanejo v našem spominu tudi ko odrastemo (Tovey, 2007). L. Chawla (1992) je proučevala spomine odraslih na otroštvo in večina se je spominjala trenutkov, preživetih v naravi, kar kaže na to, kako močan vtis pustijo izkušnje, pridobljene z vsemi čutili.

Zunanjost je dinamično okolje, ki se vedno spreminja (zrak, temperatura, vremenske razmere, letni časi …), luže se pojavljajo in izginjajo, oblaki se premikajo, cvetovi se odpirajo in zapirajo, celotno

7 okolje se spremeni na meglen dan (Tovey, 2007). Predmete lahko premikajo in različne materiale lahko preoblikujejo, kar otrokom daje občutek, da imajo nadzor (prav tam).

2.3 Kaj narava uči

H. Tovey (2007) izpostavlja, da igra v naravnem okolju otroke uči potrpežljivosti, kako se soočati s tveganji, o spremembah ter o vzrokih in posledicah. Zakoni narave so stalni in nespremenljivi, tukaj ni dvomov – snežak se bo stalil na toplejši dan in reka bo vedno tekla po hribu navzdol.

Narava si vedno vzame svoj čas in s tem otroke uči potrpežljivosti, ko npr. čakajo, da se polž prikaže iz svoje hišice, da se blato na soncu strdi, 21 dni, da se račke izvalijo … Počasni tempo narave pripomore k pripravljenosti čakanja in pričakovanja, da se stvari zgodijo (Tovey, 2007).

Otroci imajo prirojeno željo po tveganju in preizkušanju svojih meja (Sandseter, 2009).

Stephenson (2003, v Tovey, 2007) je v svoji raziskavi ugotovil, da otroci prepoznavajo dejanja kot tvegana, kadar počnejo nekaj, česar niso počeli še nikoli prej, kadar nimajo nadzora, in ko premagujejo situacije, ki v njih vzbujajo strah. E. B. H. Sandseterin Kennair (2011) je tvegano igro razdelila v pet kategorij:

• višina (plezanje po drevesih, igralih, kamnih, navpičnih stezah, skakanje, spuščanje po toboganih, guganje na gugalnicah);

• hitrost (hiter tek navzdol po hribu, spuščanje po trebuhu z glavo naprej, vzvratno, guganje in skakanje z gugalnice, drsanje, smučanje, sankanje, vožnja s kolesom);

• nevarna orodja in elementi (rezljanje z žepnim nožem, igre z lokom in puščicami, igranje z ognjem);

• prerivanje (lovljenje in prerivanje, namišljen pretep);

• skrivalnice.

Igra, ki vključuje zgoraj omenjene kategorije, pri otrocih vzbuja vznemirjenje in jih obenem uči, kako se soočiti s tveganjem, razvija »zmorem« pogled na svet in zaupanje vase (prav tam).

Tveganje je del življenja in biti zmožen oceniti in obvladati tvegane situacije življenjska veščina, ki pa jo moramo razviti (Tovey, 2007). V nasprotnem primeru se lahko razvije tesnobnost ali brezglavost (prav tam). Otrok se s priložnostmi, ki mu predstavljajo tveganje, uči tako samovarovanja in s tem o pojmu varnost kakor tudi o svojih zmožnostih, česa je zmožno njegovo telo in kako dobro lahko nadzoruje svoja dejanja (Knight, 2011).

S tvegano igro otroci razvijajo »zmorem« pogled na svet (Tovey, 2007). Če je otrok odraščal v okolju, kjer so ga zavirali pri tveganju, kjer so bili odrasli okoli njega zaskrbljeni, prestrašeni, je manj možno, da bo razvil lastnosti, kot je vztrajanje ter da bo oviro prepoznal kot izziv, nekaj, v čemer lahko uživa in ne nekaj, česar bi se moral bati (prav tam). S tem, ko otroci sprejemajo odločitve (pravilne ali napačne), razvijajo zaupanje v samega sebe, zaupanje v vrstnike in kako upravljati z nepredvidljivimi situacijami (Mental Health Foundation, 1999, v Tovey, 2007).

V naravi se ves čas dogajajo spremembe, ki so lahko trajne (sprememba lesa v oglje, kadar ga segrevamo nad ognjem) ali začasne (voda in led). Spremembe učijo otroka o vzrokih in posledicah ter o tem, da je nekaj lahko trajno ali začasno (Tovey, 2007).

8

2.4 Pomen igre v naravnem okolju

Igra v naravnem okolju ne pomeni zgolj kratkočasenja, kot opozarjajo nekateri avtorji, ampak ima pomen za varovanje okolja, fizični razvoj otrok, počutje in razpoloženje, motivacijo, socialne interakcije in medsebojno sodelovanje, obvladovanje stresa in sprostitev, potrebo po vznemirjenju ter čudenje in razvoj domišljije.

2.4.1 Fizični razvoj

R. Wilson (2008) je prepričana, da ni nobenega drugega okolja, ki ponuja tako raznolike priložnosti za napredek v številnih motoričnih spretnostih in fizičnem razvoju, kot je naravno okolje. Otrokom kot glavno motivacijo za gibanje predstavljajo številni izzivi in možnosti za igro, ki je drugačna kot v notranjih prostorih, ravno igra pa otrokom predstavlja smisel in namen za aktivno gibanje (Tovey, 2007). Avtorica dodaja, da skozi igro v naravi otroci vključujejo v gibanje več gibov mišic, ki zahtevajo različne dele telesa in različne veščine pri koordiniranju in zaporedju gibov. Živahna gibanja, ki jih omogoča igra, krepijo rast mišic in nekaterih organov, kot so srce, pljuča in drugih vitalnih organov, ki so pomembni za normalen fizični razvoj (Clements, 2004).

Igra na prostem prav tako omogoča večjo rast in razvoj temeljnih živčnih centrov v možganih, kar izboljšuje zmožnosti učenja (Clements, 1998; Hannaford, 1995). Fjortoft (2004) je primerjal igro otrok v naravnih okoljih in na standardiziranih igriščih ter ugotovil, da so otroci z igro v naravnih okoljih razvili boljše motorične veščine, največja razlika se je pojavila v ravnotežju in koordinaciji.

2.4.2 Varovanje okolja

L. Alderslowe, G. Amus, D. Deshaies (2018) so v priročniku Skrb za Zemljo, skrb za ljudi in pravična delitev v izobraževanju zapisale: »Prihodnost našega planeta je odvisna od spremembe zavesti, kjer ljudje in naravni viri niso več samoumevni in izkoriščani brez upoštevanja dolgoročnih posledic. Spodbujanje razvoja razumevajočega, sočutnega in sodelovalnega odnosa do soljudi in sveta narave že od zgodnjega otroštva je ključnega pomena za doseganje nove stopnje zavesti. Če želimo spremeniti odnos do planeta, moramo začeti z vzgojo otrok, ki šele oblikujejo svoje vrednote in nazore« (str. 9). Otrokom moramo omogočiti, da razvijejo pozitiven odnos do narave (Wilson, 2007). Ravno preživljanje časa v naravi od zgodnjega otroštva spodbuja pozitiven odnos do narave, ki ga lahko ohranimo vse do zrelih let (Collado idr., 2015). Po navadi se ravno skozi igro povezovanje z naravo začne – ko plezajo na drevo, izdelujejo hišico, opazujejo žuželke, vrtnarijo … (Tovey, 2007). V nasprotnem primeru, če otroci ne dobijo izkušenj z naravo, je velika možnost, da bodo razvili strah, fobije in predsodke (Chawla, 1992; Wilson, 2007). L. Chawla (1992) izpostavlja tudi rezultate raziskave, ki so pokazali, da so tisti, ki so najbolj predani varovanju okolja, v otroštvu preživeli ogromno ur v naravi in ob sebi imeli vsaj enega odraslega, ki jih je učil o spoštovanju narave.

9

2.4.3 Počutje in razpoloženje

V zaprtih prostorih, kjer so zrak, temperatura, zvok in vonj ves čas pod nadzorom in regulirani, so naše čutne izkušnje omejene (Tovey, 2007). Narava nam, nasprotno, ponuja širok spekter čutnih zaznav in ravno oster kontrast pri prehodu iz zaprtega prostora nas napolni z energijo. Tudi N.

Gyorek (2016) pravi, da svež zrak in igranje z vsem, kar narava lahko nudi, otroku zagotavlja večji in stalen dotok kisika v vse vitalne organe, še posebno v možgane, ter s tem manjša utrujenost, zaspanost ter povečuje energijo. Med vsako telesno dejavnostjo (tudi prosta igra otrok v naravi) se v naših možganih sproščajo endorfini – snovi, ki povzročajo doživljanje ugodja in dobrega počutja (Škof, 2010). Vlaganje energije v dejavnosti, ki prinašajo zadoščenje ter druženje z vrstniki, združeno s telesno aktivnostjo, prispeva k pristnemu zadovoljstvu (prav tam).

2.4.4 Motivacija, pozornost, koncentracija

Med gibanjem v naravnem okolju se poveča prekrvavitev in s tem oskrba s kisikom, kar posledično vpliva na koncentracijo (Gyorek, 2016). Tudi ugotovitve tujih raziskav kažejo, da sprehod v naravnem okolju izboljšuje pozornost in s tem koncentracijo (Faber Taylor in Kuo, 2009).

2.4.5 Socialne interakcije in medsebojno sodelovanje

V naravnem okolju otroci medsebojno bolj sodelujejo, med njimi je manj nasilja in prepirov (Wilson, 1993). S tem, ko se otroci pogovarjajo in pogajajo o temi igre, scenariju in pravilih, se učijo in gradijo socialne spretnosti (Jacobi Vessels, 2013).

2.4.6 Obvladovanje stresa in sprostitev

Številne raziskave, med njimi raziskava, ki jo je izvedel Thompson (2012), potrjuje, da narava blaži negativne vplive stresnih situacij ter pomaga pri zmanjševanju stresa. Škof (2010) izpostavlja, da vsak posameznik teži k sprostitvi in da se možnih načinov učimo že v otroštvu.

Nasprotno kot odrasli, ki jim sprostitev lahko predstavljajo knjiga, meditacija, pogovor, je za otroka naravno, da se sprosti z dejavnostjo, ki razgiba tudi telo, je zanj zabavna in prilagojena njegovi naravi, zanimanjem in razvojni stopnji (prav tam).

2.4.7 Potreba po vznemirjenju

Igra v naravi, kjer imajo otroci prostor in svobodo za tekanje, kotaljenje in plezanje, zadovoljuje otrokovo potrebo po vznemirjenju (Škof, 2010). Avtor pravi, da ljudje potrebujemo različno količino vznemirjenja, da se dobro počutimo. Otroci že fiziološko potrebujejo določeno mero vznemirjenja, in če te potrebe ne zadovoljijo, podzavestno iščejo stimulacije, ki so lahko neustrezne, celo nevarne ali škodljive (prav tam).

10

2.4.8 Čudenje in razvoj domišljije

Otroci so fascinirani nad naravo, izredno jih privlači vse, kar je živo, še posebno živali. Naravo vidijo kot zakladnico vznemirljivosti in čudes (Wilson, 2007). Čudenje in radovednost igrata pomembno vlogo pri učenju, zato ju moramo omogočati in spodbujati. Ker narava omogoča toliko priložnosti in možnosti za igro, otroci razvijajo »kaj, če« razmišljanje in domišljijo (prav tam).

Naravni materiali spodbujajo razvoj ustvarjalnega mišljenja, ko predmetom (palice, listi, storži …) pripisujejo različne pomene (Tovey, 2007).

O pomenu igre v naravnem okolju piše tudi N. Gyorek (2016), ki pravi, da naravno okolje kot vedno spreminjajoč prostor, otrokom vedno znova predstavlja drugačne izzive ter jih uči odgovornosti do sebe in drugih. Avtorica pravi, da narava spodbuja razvoj otroka na več področjih – boljše motorične veščine, izboljšanje pozornosti in koncentracije, razvoj domišljije, boljša samozavest, boljši socialni odnosi, manj stresa (slika 1).

Slika 1: Vpliv narave na otrokov razvoj (Gyorek, 2016, str. 15)

11

2.5 Organiziran prosti čas v naravi

Za otrokove izkušnje z naravo so v prvi vrsti odgovorni starši oziroma njihovi skrbniki (Danks in Schofield, 2007). Avtorici opozarjata, da kljub temu, da živimo v družbi, v kateri veliko staršev raje vidi, da so njihovi otroci doma in da se zamotijo s televizijo ali računalniško igro, si otroci želijo izkušenj z naravo in potrebujejo priložnosti za igro na prostem. Prav tako želita starše spodbuditi, da bi svet narave raziskovali skupaj z otroki. V nadaljevanju navajamo dve dejavnosti, ki sta močno razširjeni v Sloveniji in ki predstavljata koristno preživljanje prostega časa v naravi.

2.5.1 Pohodništvo

Pohodništvo je dejavnost, katere primarna naloga je organiziranje in udeleževanje pohodov. Lahko gre za nekajurne, dnevne in večdnevne ločitve od vsakodnevnega življenjskega okolja (Kristan, 1993). Slovenski gorski svet je bogat in raznolik (Stritar, 1998), planinstvo pa je glede na število prebivalcev v Sloveniji sestavni del naše družbe (Burnik, Petrovič, Gratej, Zubin in Jereb, 2012).

Avtorji pravijo, da je planinstvo ena najbolj priljubljenih in množičnih športnih dejavnosti, ki je prisotno tudi v vseh izobraževalnih programih. Tudi Pollak (2004) je zapisal, da je planinstvo del identitete slovenskega naroda, ki se odraža v reku, da kdor ni bil na Triglavu, ni Sloven'c (str. 3).

Starši in njihovi otroci se lahko včlanijo v Planinsko zvezo Slovenije, ki je bila ustanovljena že leta 1983 (»Planinska zveza«, b. d.). Planinska zveza povezuje vsa planinska društva, ki izvajajo planinske aktivnosti (izleti, pohodi, planinski tabori, planinske šole itd.). Aktivnosti vodijo registrirani vodniki Planinske zveze Slovenije, najmlajše planince pa v vrtcih, šolah in planinskih društvih učijo in vzgajajo mentorji planinskih skupin. V Sloveniji imamo trenutno kar 290 planinskih društev (prav tam).

Vsekakor pa se starši z otroki lahko na planinske izlete podajo sami. Planinske ture so vsekakor odlična priložnost za pridobivanje novih izkušenj in učenje (»migimigi.si«, b. d.). Otroci se naučijo brati markacije, oznake in razne smerokaze, spoznajo živali, kot so gamsi, kozorogi in zaščitene rastline, opazijo smeti, pravilno in nepravilno hojo planincev, obleko in obutev, naučijo se pravilnega vedenja in pravil bontona v gorah (npr. pozdravljanje). Na spletni strani »migimigi.si«

kot koristno nabiranje izkušenj omenjajo tudi učinkovito reševanje težav in kot primer navedejo žulj ali odrgnino. Za začetek se otroci naučijo, kako pomagati sebi, pozneje pa bodo lahko pomagali tudi drugim.

2.5.2 Taborniki

Zveza tabornikov Slovenije je nacionalna skavtska organizacija (»taborniki«, b. d.), ki povezuje taborniška društva, ki jih imenujejo »rodovi«, ki pa se združujejo v območja. Geslo organizacije se glasi: »Z naravo k boljšemu človeku«. Namen taborništva je, da pomaga pri razvoju otroka v zdravo in celovito osebnost. »Z raznovrstnimi aktivnostmi se otrok uči živeti in delovati v skupini, z ročnimi deli razvija svoje motorične in intelektualne sposobnosti ter ustvarjalnost, s športnimi igrami se uči timskega dela in krepi svoje telo, s sodelovanjem pri večernem programu pri ognju

12 izgublja tremo pred javnim nastopanjem in z osvajanjem različnih veščin pridobiva znanja, ki mu bodo koristila v vsakdanjem življenju« (»taborniki«, b. d.). Učijo se o bivakih, šotorih, ognju in vozlih, kako prepoznati sledi živali, o orientaciji in branju različnih kart (prav tam). Vso znanje in spretnosti pridobivajo skozi konkretne izkušnje v naravnem okolju. Na spletni strani so tudi zapisali, da otroke učijo o »sobivanju z naravo, ker je narava naš dom – taborniki spoznavamo naravo, stremimo k sobivanju in se učimo spoštljivega odnosa do nje ter načinov za njeno ohranitev«.

Otroci taborniki so razdeljeni v starostne skupine. Predšolski otroci so v skupini »murni«, mlajši šolarji, to je do 11 let, so »medvedki in čebelice«, otroci, stari med 11 in 15 let, pa so člani skupine

»gozdovnice in gozdovniki«. Enkrat tedensko se taborniki srečajo na vodovnih srečanjih, enkrat med šolskim letom pa se udeležijo eno- ali večdnevne aktivnosti. Vseskozi se taborniki učijo taborniških znanj in vrednot, taborniki so torej tisti, ki znajo zakuriti ogenj, postaviti šotor, se znajdejo v naravi in so pripravljeni pomagati drugim v stiski (»taborniki«, b. d.).

2.6 Stik otrok z naravo danes

Interakcija z naravo je nujno potrebna za otrokov celovit razvoj in splošno dobro počutje, kar dokazujejo razne raziskave (Clements, 1998; Fjortoft, 2004; Hannaford, 1995; Tovey, 2007;

Wilson, 2007 idr.). Včasih so bila naravna okolja glavni prostor za igro otrok, danes pa se zdi, da sodobna družba ne prepoznava njihove vrednosti, saj priložnosti za otrokovo igro v stimulativnih in kompleksnih okoljih, kakršna naravna okolja so, upadajo (Fjortoft, 2001). Tudi H. Tovey (2007), Kellert (2005), Clements (2004), Louv (2005) se strinjajo, da v zadnjih letih otrokove priložnosti za neposredne izkušnje z naravo skozi igro upadajo. Gill (2001) pravi, da se prvič v milijonski zgodovini naše vrste dogaja, da otroke zapiramo za štiri stene.

O upadu igre na prostem je bilo izvedenih kar nekaj raziskav, med drugimi:

• V ameriški raziskavi, ki jo je izvedla R. Clements (2004), so sodelovale mame, ki imajo otroke stare med 3 in 12 let. Kar 85 % jih je odgovorilo, da so se v otroštvu igrale v naravi pogosteje kakor njihovi otroci. 70 % mam se je igralo na prostem vsak dan, le 31 % jih je odgovorilo, da se vsakodnevno na prostem igrajo tudi njihovi otroci. Rezultati o preživljanju prostega časa njihovih otrok so pokazali, da kar 96 % otrok pogosto gleda televizijo, 81 % jih igra računalniške igre, 74 % jih bere, 61 % igra video igre, 60 % namizne igre. Torej je igra otrok usmerjena v notranje prostore in v sedentarni način preživljanja časa (prav tam).

• Skar in Krogh (2009) sta na Norveškem intervjuvala prebivalce naselja, ki ima v neposredni bližini naravo. Anketirani so bili stari od 18 do 72 let. Preko intervjujev sta želela pridobiti informacije o njihovih izkušnjah z igro na prostem v času otroštva in kaj opazijo danes. Ugotovila sta, da se je igra spremenila od samoiniciativne v bolj organizirano in nadzorovano s strani staršev. Prav tako sta ugotovila, da je danes na prostem opaziti manjše skupine otrok kakor pred leti.

• Leta 2011 je Planet Ark, neprofitna okoljska organizacija, v raziskavi o igri v naravi danes in igri v naravi prejšnje generacije ugotovila, da je danes opaziti velik upad igre v naravi.

13 Kar 73 % anketiranih je odgovorilo, da so se v svojem otroštvu igrali več zunaj kakor notri, medtem ko jih je le 13 % odgovorilo, da je enako z njihovimi otroki.

• Z raziskavo, izvedeno leta 2009 v Veliki Britaniji, so ugotovili, da se je tudi najljubši prostor za igro spremenil. V preteklosti so bili najljubši prostori za igro zunaj, na ulicah ali v naravi, danes otrokom najljubši prostor za igro predstavlja njihov dom, bolj specifično njihova soba (»Natural England«, 2009).

Številne raziskave, izvedene na različnih koncih sveta, kažejo na to, da otroci danes preživijo veliko časa za štirimi steni, njihov življenjski slog pa je v večini sedentaren in bolj pasiven, kakor je bil življenjski slog prejšnjih generacij (Bodrova in Leong, 2003).

2.6.1 Vzroki za upad proste igre v naravnih okoljih

Otroci zaradi različnih vzrokov vse manj časa preživljajo v naravnih okoljih. Kot pravi R. Wilson (2007) živimo v izredno akademsko usmerjeni družbi, zato otroke usmerjamo v vse več strukturiranih dejavnosti v želji po čim boljših akademskih dosežkih. Prosta igra v naravi upada med drugim tudi zaradi tehnološkega napredka (televizija, računalniki, mobilni telefoni). Louv (2005) pravi, da je televizija največji »tat« prostega časa. Prav tako so starši danes veliko bolj zaskrbljeni o varnosti otrok, kakor so bili starši v preteklosti, zato želijo imeti nad otroki stalni nadzor.

2.6.1.1 Strah staršev in omejujoča svoboda

H. Tovey (2007) upad igre v naravi povezuje z vse večjo zaskrbljenostjo staršev za otrokovo varnost, kar Feuredi (2002, v Tovey, 2007) poimenuje »kultura strahu« (angl. »culture of fear«).

Strahovi staršev so povezani s tujci in možnostjo ugrabitve, nevarnostmi prometa, kriminala in narave same (Louv, 2005). Posledično so otroci večino časa pod nadzorom odraslih. V raziskavi, ki jo je izvedla organizacija Natural England (2009), je kar 70 % otrok odgovorilo, da so vedno, kadar se igrajo, pod nadzorom staršev. Nadzor staršev potrjuje tudi raziskava, ki jo je izvedla R.

Clements (2007). Izmed intervjuvanih mam jih je kar 61 % navedlo, da je razlog, zakaj njihovi otroci ne preživijo več časa v naravi, pomanjkanje lastnega časa, da bi jih lahko odpeljale ven.

Prostor, v katerem se otroci lahko prosto in samostojno gibajo, se je zmanjšal na devetino prostora iz leta 1970 (Tovey, 2007).

2.6.1.2 Preorganizirana življenja otrok

Danes otroci vstopijo v šolo mlajši kakor nekaj let nazaj, zjutraj šola poskrbi za jutranje varstvo, popoldan za podaljšano bivanje. Popoldan se učenci udeležujejo organiziranih aktivnosti, kot so treningi, dodatne ure učenja, inštrukcije, ure glasbene šole … (Tovey, 2007). Življenja otrok tako postajajo vse bolj strukturirana in usmerjena v organizirane dejavnosti (prav tam). Starši otroke vključujejo v dodatne obšolske aktivnosti v dobri veri, saj kot pravi R. Wilson (2007), živimo v družbi, kjer so akademski dosežki pomembni bolj, kot so bili kdaj koli prej. Tako starši vključujejo svoje otroke v razne dodatne obšolske aktivnosti, da bi jim zagotovili možnosti za uspešno karierno pot v prihodnosti (Louv, 2005).

14 R. Wilson (2007) dodaja, da imajo starši, ki se zavedajo pomena igre za otrokov razvoj, težnjo k temu, da za otroke organizirajo »igralne urice«. Pri tem odrasli naredijo načrt in usmerjajo aktivnosti. Po navadi otrokom predstavijo igre s pravili in zagotovijo materiale, ki imajo specifične namene. Čeprav imajo takšne aktivnosti pozitiven vpliv na otrokov razvoj, ne smejo nadomestiti proste igre (prav tam). Tudi organizirane športne dejavnosti in treningi imajo svoje prednosti, vendar bi morali najti boljše ravnotežje med njimi in prosto igro otrok v naravi, izpostavlja Louv (2005) in tako kot R. Wilson (2007) poudarja, da ne smejo postati njeno nadomestilo.

2.6.1.3 Virtualni svet

Tudi raziskave o preživljanju prostega časa otrok kažejo, da otroci vse več časa preživijo pred raznimi elektronskimi zasloni. V raziskavi, ki jo je izvedla R. Clements (2004), je kar 72 % mam odgovorilo, da njihovi otroci preživljajo prosti čas pred televizijskim zaslonom, kar prepoznavajo tudi kot glavni razlog za pomanjkanje igre v naravi. Otroci, stari od 6 mesecev do 6 let, živijo v gospodinjstvih, kjer je televizija prižgana skoraj ves čas. Ti otroci so pred zasloni 1,5 ure na dan, medtem ko so starejši otroci (stari med 8 in 18 let) pred njimi kar 6,5 ure na dan (Roberts in Rideout, 2006). Virtualni svet je v zelo veliki meri zmanjšal raziskovanje zunanjega sveta, zato ima mnogo otrok danes več izkušenj z naravo preko elektronskih medijev kot pa preko neposredne izkušnje (Tovey, 2007). Otroci se danes zabavajo na sedežu pred televizijo, z računalniškimi igrami in ko z daljinskimi upravljalniki usmerjajo elektronske igrače (Clements, 2004), kar pa predstavlja zasvojljivo alternativo prosti igri v naravi. Otroci vstopajo v dinamične in razburljive svetove kar s svojega sedeža v svoji sobi. Takšne vrste preživljanje prostega časa in zabava pa jih oddaljuje od narave in njihovih vrstnikov (Clements, 2004).

2.6.2 Posledice upada proste igre v naravi

Beames, Higgins in Nicol (2012) opozarjajo, da ima upad pogostosti in kvalitete otrokovih in mladostnikovih izkušenj z naravo posledice za njihovo zdravje, dobro počutje, odnose in za planet.

»Migracija« od igre v naravi do preživljanja časa pred elektronskimi zasloni (televizija, tablice, telefoni, igranje video iger …) je privedla do »motnje pomanjkanja narave« (angl. »nature deficit disorder«), kakor je trenutno stanje poimenoval Louv (2005). Motnjo opisuje kot posledico človekovega odmika od narave, ki se kaže v izgubljanju zmožnosti čutnih zaznav, v težavah s pozornostjo, vse pogostejših psihičnih in fizičnih obolevanjih, v prekomerni teži otrok in odraslih ter pomanjkanju vitamina D. Opozarja tudi, da če se bomo še naprej oddaljevali od narave in otrokom preprečevali možnosti stika z naravo, v prihodnosti ne bomo imeli varuhov okolja.

V. Štemberger (2012) ugotavlja, da današnji življenjski slog iz otrok dela pretežno sedeča bitja.

Svojo trditev utemelji z razlago, da otroci v šoli presedijo 5–6 ur dnevno, včasih še več. V šolo jih starši pripeljejo z avtom, prav tako jih po pouku pridejo z avtom iskat. Popoldne preživijo v sedečem položaju, ko igrajo računalniške igre, gledajo televizijo, ko se učijo in pišejo domače naloge. Premalo gibanja pa, opozarja, je med drugim pomemben dejavnik pri porastu telesne teže in s tem pri pojavu kroničnih nenalezljivih bolezni, kot so visok krvni tlak, povišane vrednosti holesterola, sladkorna bolezen.

15

2.7 Vloga šole

Glede na vrsto pozitivnih učinkov naravnega okolja na otrokov razvoj, zdravje in počutje, obenem pa opažanje, da je dostop otrok do odprtih prostorov in s tem naravnega sveta vedno bolj omejen, je šola morda zadnja možnost, da se naši učenci ponovno povežejo z naravnim svetom in da ustvarimo prihodnjo generacijo, ki bo preživljala čas v naravi, jo cenila in ohranjala (Swalens, 2018). Družba se lahko ponovno približa naravi, če bo le dovolila in omogočila svojim posameznikom maksimalno zmožnost učenja in gibanja v naravnem okolju (White, 2008). Mnoge raziskave dokazujejo, da se prav v zgodnjem otroštvu postavijo temelji za človekov značaj ter izhodišča za stališča, ki jih potem ima odrasla oseba (Skribe Dimec, 2017).

Šola ima pomembno vlogo, ker učenci velik del svojega časa preživijo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah (Šuklje Erjavec, 2012). Vpliva na razvoj in življenje otrok ter mladostnikov in ima s tem tudi izjemen potencial za oblikovanje njihovih vrednot in odnosa do narave, okolja in prostora, ki so pomembni temelji razvoja celotne družbe (prav tam).

A. Vovk Korže in J. Lužnik (2017) sta v članku Povežimo otroke z naravo, pojdimo v gozd zapisali: »V naravo usmerjeni izobraževalni programi, kjer narava lokalnega okolja postane učilnica, so dandanes nujni. Tovrsten način izobraževanja namreč nima pozitivnega vpliva le na sam učni uspeh učencev, kar dokazujejo številne raziskave, temveč razvija veščine in vrednote posameznika, pomembne za doseganje trajnostne prihodnosti, s pomočjo katerih bodo mladi sposobni kritično razmišljati, sprejemati odgovorne odločitve v dobro sebe, sedanjih in prihodnjih generacij ter se uspešno prilagajali hitrim in nepredvidljivim družbenim spremembam« (str. 62).

Organizacija pouka na prostem pri nas ni zakonsko zahtevana, zato je v največji meri odvisna od zavzetosti, iznajdljivosti, idej in usposobljenosti posameznega učitelja (Vovk Korže in Lužnik, 2017).

2.7.1 Pouk na prostem

Tako kot so starši doma in vzgojitelji v vrtcu odgovorni za otroke in s tem tudi za njihove izkušnje z igro v naravi, tako ima tudi šola odgovornost, da učencem omogoči čim več preživljanja časa v naravnih okoljih. Učitelji lahko to storijo s poukom na prostem.

2.7.1.1 Kaj je pouk na prostem

Pouk na prostem je organizirano učenje, ki se dogaja zunaj šolskih stavb in se sklicuje na filozofijo, teorijo in prakso izkustvenega učenja ter okoljske vzgoje (Skribe Dimec, 2014). Zagotavlja učenje, ki učencem omogoča, da razvijajo vrednote in mnenja ter pridobivajo neposredne izkušnje o naravnem svetu (English Outdoor Council, 2014). Ford (1986) definira pouk na prostem kot izobraževanje »v« naravi, »o« naravi in »za« naravo. Že sama definicija nam pove lokacijo (na prostem, v naravi), temo (o naravi in temah, povezanih z okoljem) in namen (razvijanje znanja, spretnosti in stališč o naravnem svetu). V. Štemberger (2012) pa pravi, da pouk izven učilnice ni namenjen samo nekaterim šolskim predmetom, ampak prav vsem. Vsi predmeti imajo cilje, ki jih lahko dosežemo na prostem (prav tam).

16

2.7.1.2 Prednosti pouka na prostem

Pouk na prostem zagotavlja kakovostno učenje ter posredno vpliva na celovit razvoj otrok, zdravje, zadovoljstvo ter zmožnosti in odnose otrok do šole in učenja (Moore 1986). V manifestu o učenju zunaj učilnice, ki je bil izdan leta 2006 v Veliki Britaniji, so zapisali: »Menimo, da mora vsaka mlada oseba izkusiti svet zunaj učilnice kot bistven del učenja in osebnega razvoja ne glede na leta, sposobnosti in okoliščine. S tem, da mladi uporabijo svoje znanje v številnih izzivih, učenje zunaj učilnice gradi mostove med teorijo in realnostjo, šolami in lokalnimi skupnostmi, mladimi in njihovo prihodnostjo. Kakovostne učne izkušnje v resničnih situacijah omogočajo izboljšanje dosežkov pri mnogih predmetih in razvijanje boljših osebnih in socialnih spretnosti« (Learning Outside the Classroom Manifesto, v Skribe Dimec, 2014, str. 80). »Za pouk na prostem obstaja veliko različnih razlogov. Med drugimi:

• učencem omogoča realne, pozitivne izkušnje,

• izboljša fizično in mentalno zdravje učencev,

• poveča motivacijo, navdušenje, samozavest; manj je težav z motnjami pozornosti,

• izboljša vedenje učencev v razredu (timsko delo, povezanost skupine itd.),

• poveča ročne spretnosti, koordinacijo, ravnotežje, manj je poškodb,

• izboljša učne dosežke,

• omogoča socialni razvoj (sodelovanje, zaupanje itd.),

• spodbuja individualne učne metode,

• poveča skrb in odgovornost za okolje (vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj),

• omogoča medpredmetno povezovanje (Skribe Dimec, 2014, str. 80).«

Waite (2016, v Alderslowe, Amus in Deshaies (2018)) je v poročilu o štiriletnem projektu učenja na prostem, ki je vključeval 125 šol in 40.000 otrok, prišel do naslednjih ugotovitev:

• 92 % učiteljev je trdilo, da so bili otroci pri učenju na prostem bolj motivirani,

• 85 % učiteljev je opazilo pozitivne spremembe pri vedenju učencev,

• 92 % otrok, vključenih v projekt, je reklo, da so bolj uživali med poukom na prostem,

• 90 % otrok je po pouku na prostem trdilo, da se počutijo bolj veseli in zdravi.

V »Curriculum for excellence through outdoor learning« (»Learning and Teaching Scotland«, 2010) so zapisali, da učenje na prostem posledično prispeva k izboljšanju družbe, ki bo imela drugačne vrednote in bo:

• pametnejša – učenje na prostem spodbuja učence k razumevanju vzajemnega delovanja in medpredmetno povezovanje. Zavedanje o prepletenosti učnih področij spodbuja vseživljenjsko učenje in razvija kritično mišljenje.

• bolj zdrava – veliko stika z zunanjim okoljem in pozitivne izkušnje lahko vplivajo na življenjski slog, ki bo vključeval redno telesno aktivnost. Fizična aktivnost izboljšuje psihično in čustveno stanje.

• varnejša in močnejša – dejavnosti na prostem omogočajo, da ljudje preživljajo čas z ljudmi iz lokalne skupnosti, kar vpliva na boljše odnose. Otroci in mladostniki imajo s tem

17 priložnosti, da razvijejo komunikacijske spretnosti in se naučijo, kako se soočati s tveganjem, ko sprejemajo odločitve.

• bolj »zelena« – pogoste dejavnosti v naravi spodbujajo, da otroci in mladostniki začnejo čutiti vez z naravo in globlje razumevanje vsega, kar jih obdaja. Spodbuja razumevanje globalnega vpliva in delovanje v smeri trajnostnega razvoja, na podlagi česa se bodo v prihodnosti lahko odločali o lastnem delovanju in odločitvah.

• bogatejša in pravičnejša – narava otrokom in mladostnikom omogoča možnosti, s katerimi razvijajo širok spekter spretnosti in zmožnosti, ki jih v učilnici za štirimi stenami ne opazimo. Določene spretnosti in zmožnosti lahko temeljito spremenijo osebno, vrstniško in družbeno dojemanje sveta, kar vodi v korenite spremembe življenjskih pričakovanj in uspeha.

S poukom na prostem tako dosegamo kratko- in dolgoročne cilje. Za dosego nekaterih je potrebno več skrbnega načrtovanja, medtem ko druge dosegamo že samo s tem, da smo zunaj (Skribe Dimec, 2014).

2.7.1.3 Lokacije pouka na prostem

D. Skribe Dimec (2014) navaja, da lahko pouk na prostem poteka na različnih lokacijah »v okolici šole ali v narodnih parkih, v naravi (divjini) ali v urbanih okoljih (mestih), na kmetijah ali v parkih, na ulicah ali v ustanovah, ki se ukvarjajo s poukom na prostem (CŠOD, gozdne šole itn.), na lokacijah naravne in kulturne dediščine, v živalskih in botaničnih vrtovih, v muzejih, gledališčih, galerijah itn.« (str. 79).

Beames, Higgins, Nicol (2012) so lokacije pouka na prostem prikazali s koncentričnimi krogi, pri čemer je zunanji prostor šole (»school grounds«) postavljen v samo središče, sledi mu bližnja okolica šole (»local neighbourhood«), ki se jo lahko obišče peš ali z javnim prevozom, v tretjem krogu so dnevne ekskurzije (»day excursions«) ter v zadnjem krogu večdnevne ekskurzije (»overnight stays, residentials and expeditions«) (slika 2). Avtorji predlagajo, da je smiselno najprej izvajati pouk na prostem v zunanjih prostorih šole in v bližnji okolici, pozneje pa v bolj oddaljenih krajih.

18

Slika 2: Štiri »cone« pouka na prostem (Beames, Higging, Nicol, 2012)

Medtem ko dnevne in večdnevne izlete ter ekskurzije načrtujemo nekajkrat letno, lahko zunanji prostor šole in bližnjo okolico za pouk na prostem izkoristimo vsak dan. Zunanji prostor šole, navaja I. Šuklje Erjavec (2012, str. 159), »so vse zunanje površine, ki neposredno in posredno pripadajo šoli ter obsegajo funkcionalno zemljišče šole z vsemi tlakovanimi in zasajenimi, opremljenimi in neopremljenimi zunanjimi površinami (športna in otroška igrišča, prireditveni prostor, šolsko dvorišče, šolski vrt, učilnice na prostem, zelenice ipd.), vsi dostopi, dovozi in parkirišča.« Zunanji prostor je za šole enako pomemben kot učilnice, knjižnice in športne dvorane ter je neločljivo povezan z notranjim prostorom šole, s katerim skupaj določata »prostor šole«

(Cof, 2015).

Kljub temu da v Sloveniji v izobraževalnih programih in izhodiščih sledimo mednarodnemu razvoju, zunanji prostor šole še vedno ni prepoznan kot enakovreden vzgojno-izobraževalni prostor in posledično ni opredeljen kot vrednota ali nujnost za uspešno in učinkovito izobraževanje (Šuklje Erjavec, 2012). Posledično ni zakonodaje, ki bi urejala zunanje šolske površine, navodila za gradnjo osnovnih šol v Republiki Sloveniji glede načrtovanja zunanjih površin podajajo zgolj splošna priporočila, katere površine naj šolsko zemljišče obsega (Cof, 2015). Med drugim je zapisano, da naj zemljišče vključuje šolski vrt, igrišče z dvoriščem ali brez, dostopne in zelene površine ter športna igrišča, vključuje naj tudi učilnice na prostem (prav tam). Dešman (2009) opozarja, da je v Sloveniji veliko šol, ki so stare 30, 40, 50 ali celo več let in so s pedagoškega vidika zastarele in neprilagojene sodobnim didaktičnim in pedagoškim načelom. Ključnega pomena za uspešno ureditev je dobra povezanost z zgradbo šole, kar pa predstavlja velik problem,