UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Kerin Škantelj Čretnik
ORGANIZACIJA ŠOLE V NARAVI IN ANALIZA MNENJ UČENCEV, STARŠEV IN
UČITELJEV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Kerin Škantelj Čretnik
ORGANIZACIJA ŠOLE V NARAVI IN ANALIZA MNENJ UČENCEV, STARŠEV IN
UČITELJEV
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Vesna Štemberger
Ljubljana, 2020
Zahvala
Zahvaljujem se mentorici, dr. Vesni Štemberger, za strokovne usmeritve in spodbudo pri nastajanju magistrskega dela.
Najlepša hvala vsem šolam, ki so mi omogočile izvedbo raziskave, in seveda vsem učiteljem, staršem in učencem, ki so se z veseljem pridružili raziskavi in mi s svojim iskrenim mnenjem pomagali pridobiti podatke, ki nam bodo v pomoč pri organiziranju in izvedbi kakovostne šole v naravi.
Dragi moji – mami Milena, ati Jani, brat Jakob in mož Matic – iskrena hvala, da ste vedno verjeli vame, me podpirali in spodbujali!
Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi s svojimi besedami in podporo vedno znova pokazali, da sem izbrala pravo poslanstvo.
IZVLEČEK
V magistrskem delu smo želeli poudariti vpliv šole v naravi na osebnostni in socialni razvoj otrok. Ker pa se šole v naravi med seboj zelo razlikujejo, smo želeli pridobiti podatke o organizaciji, izvedbi in analizi šole v naravi od vseh treh skupin (učitelji, starši, učenci), ki so v to vzgojno-izobraževalno obliko tako ali drugače vključeni iz različnih regij Slovenije.
V teoretičnem delu je na začetku kratek uvod s predstavitvijo problema, zakaj je šola v naravi tako pomembna in je ne smemo izpustiti ali nadomestiti s tečajem. V nadaljevanju je
predstavljen razvoj šole v naravi, zakonske podlage in učni načrt. Temu sledijo načela in splošni vzgojno-izobraževalni cilji šole v naravi. V nadaljevanju so podrobno predstavljene vzgojno-izobraževalne vsebine, ki so razdeljene na posamezna področja. Zbrana so tudi zapisana priporočila, ki vključujejo kadrovsko zasedbo, kraj, čas, trajanje in starost učencev.
V nadaljevanju je predstavljena organizacijska in vsebinska priprava šole v naravi, ki ji
sledijo smernice in pomoč pri izvedbi. Posebno poglavje je namenjeno plavanju. Poleg tega so zbrani predlogi za igre v/ob/na vodi in na igrišču. Na koncu naloge so predstavljene aktivnosti po šoli v naravi in pomanjkljivosti, ki se pojavljajo pri organizaciji in izvedbi šole v naravi.
V empiričnem delu je sodelovalo 172 staršev, 102 učitelja in 196 učencev 4. in 5. razreda iz desetih osnovnih šol iz različnih regij Slovenije, tako da smo zajeli skoraj vso državo.
Zanimalo nas je, ali se med mnenji učiteljev, staršev in učencev pojavljajo statistično pomembne razlike glede različnih področij, povezanih s šolo v naravi. Podatke smo zbrali s tremi različnimi anketnimi vprašalniki, ki so imeli nekaj vprašanj enakih, da smo lahko
naredili primerjalno analizo. Pri nekaterih vprašanjih pa smo odgovore primerjali znotraj dveh ali ene skupine anketirancev. Z anketnim vprašalnikom smo dobili podatke o šoli v naravi, ki so povezane z organizacijo, izvedbo in analizo šole v naravi.
Rezultati so pokazali, da se med učitelji, učenci in starši pojavljajo statistično pomembne razlike glede mnenja o vrsti nastanitve, trajanju šole v naravi, napredku na področju
samostojnosti, možnosti povratne informacije učencev in staršev, zamenjave šole v naravi s tečajem plavanja v domačem kraju in ukinitvi šole v naravi. Med njimi se pojavljajo tudi razlike glede predlogov za izboljšave oziroma spremembe, ki si jih želijo, da bi se učenci v šoli v naravi naučili še več. Med učitelji in starši se pojavljajo statistično pomembne razlike glede mnenja o primerni starosti učencev ob odhodu v šolo v naravi. Pri vzgojnih prvinah, ki jih starši in učitelji najbolj cenijo v šoli v naravi, so se med njimi pri nekaterih vzgojnih prvinah pojavile statistično pomembne razlike, pri drugih pa ne. Med učitelji in starši se glede pomembnosti informiranja staršev niso pojavile statistično pomembne razlike. Med učitelji so se pojavile razlike glede načina pridobivanja informacij o posebnostih učencev, izvajanju diferenciacije in individualizacije, težav, s katerimi se srečujejo pri izvedbi šole v naravi, seznanitvijo z vzroki učencev, ki se šole v naravi ne udeležijo, načina organizacije pouka za učence, ki se šole v naravi ne udeležijo, izvajanju analize in način slednje in mnenju o usposobljenosti za sodelovanje in organizacijo.
KLJUČNE BESEDE:
vzgojno-izobraževalni proces, šola v naravi, plavanje, kakovost, mnenje vseh udeležencev
ABSTRACT
OUTDOOR EDUCATION AND ANALYSIS OF OPINIONS OF THE STUDENTS, PARENTS, AND TEACHERS
In the master’s thesis, we wished to emphasize the influence of the outdoor school on the personal and social growth of children. Because outdoor schools differ very much, however, we wished to gain information on organization, performance, and the analysis of the outdoor school from all three groups (teachers, parents, and students) from different parts of Slovenian regions who are engaged in this educational form in any way.
At the beginning of the theoretical part, there is a short introduction with the presentation of the problem of why outdoor school is so important and why we must not let it go or
supplement it with a course. In continuation, the development of the outdoor school, legal bases, and curriculum are presented. Furthermore, we list principles and general educational goals of the outdoor school. Then, educational contents that are divided into individual fields are presented in detail. Written recommendations which include personnel, place, time,
duration and the age of students are collected. Furthermore, the organizational and preparation of outdoor schools in the content are presented followed by directives and assistance in
performance. A special chapter is dedicated to swimming. Besides, proposals for plays in/along/on water and in the playground are collected. In the end, activities after the outdoor school and deficiencies which occur within the organization and performance of the outdoor school are presented.
In the empirical part, 172 parents, 102 teachers, and 196 students of the 4th and the 5th grade of ten elementary schools from different regions of Slovenia participated so that we embraced almost the entire country. We were interested in whether there are statistically significant differences between the opinions of the teachers, parents, and students with regards to different fields connected with the outdoor school. We collected the data through three different survey questionnaires in which some questions were the same so that we could perform a comparative analysis. We compared some answers to the questions within two or one group of the participants of the survey. By the survey questionnaire, we gained the data on the outdoor school which is connected with organization, performance, and the analysis of the outdoor school.
The results showed that among teachers, students, and parents, there are statistically
significant differences with regards to opinions on the type of accommodation, duration of the outdoor school, progress in the field of independence, opportunities of feedback of the
students and parents, the change of outdoor school with the swimming course in the hometown, and cancellation of the outdoor school. Among them, there are also differences with regards to the proposals for improvements and changes they want for the students to learn more in nature. In educational elements valued mostly by the parents and teachers in outdoor school, statistically significant differences emerged at some but not at others. Among the teachers and parents, no statistically significant differences emerged with regards to the importance of informing the parents. Among the teachers, the differences emerged with regards to the way of gaining information about the peculiarities of the students, performing differentiation and individualization, problems with which they encounter in performing the outdoor school, becoming acquainted with the reasons of the students who do not participate
in the outdoor school, performing the analysis, its method, and the opinion on being qualified to participate and organize.
KEYWORDS: educational process, outdoor school, swimming, quality, opinion of all participants.
KAZALO VSEBINE
1.0 UVOD ... 1
2.0 PREDMET IN PROBLEM ... 2
2.1 OPREDELITEV ŠOLE V NARAVI ... 2
2.2 RAZVOJ ŠOLE V NARAVI ... 3
2.2.1 PRVO OBDOBJE (DO 1970) ... 3
2.2.2 DRUGO OBDOBJE (1971–1985) ... 3
2.2.3 TRETJE OBDOBJE (1986–1990) ... 4
2.2.4 ČETRTO OBDOBJE (1991–2010)... 4
2.3 ZAKONSKE PODLAGE IN UČNI NAČRT ... 6
2.3.1 Financiranje šole v naravi ... 7
2.3.2 Strokovna usposobljenost in normativi ... 7
2.4 NAČELA ŠOLE V NARAVI ... 8
2.5 SPLOŠNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI ŠOLE V NARAVI ... 9
2.6 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE VSEBINE V ŠOLI V NARAVI ... 11
2.6.1 Športni vzgojno-izobraževalni program... 11
2.6.2 Redni pouk po izbranem programu s prvinami raziskovalnega dela ... 12
2.6.3 Dejavnosti kulturno-umetniške izraznosti ... 13
2.6.4 Družabni in zabavni program ... 13
2.6.5 Socialne igre ... 13
2.7 KADROVSKA ZASEDBA ... 14
2.7.1 Učiteljeve osebnostne lastnosti ... 15
2.8 KAM, KDAJ, V KATEREM RAZREDU IN ZA KOLIKO ČASA V ŠOLO V NARAVI?... 16
2.8.1 KAM IN KDAJ? ... 16
2.8.2 V KATEREM RAZREDU? ... 17
2.8.3 KOLIKO DNI NAJ TRAJA? ... 17
2.9 PONUDBA CENTRA ŠOLSKIH IN OBŠOLSKIH DEJAVNOSTI (CŠOD) ... 17
2.10 PRIPRAVA NA ŠOLO V NARAVI ... 19
2.10.1 ORGANIZACIJSKA PRIPRAVA ... 20
2.10.1.1 Postavljanje termina in rezervacija nastanitve ... 20
2.10.1.2 Finančni načrt ... 21
2.10.1.3 Prvo obvestilo staršem in roditeljski sestanek ... 22
2.10.1.4 Priprava učencev ... 23
2.10.1.5 Seznam osebne opreme ... 24
2.10.1.6 Seznam skupne opreme ... 25
2.10.1.7 Zadnje obvestilo in primer dnevnega reda... 26
2.10.2 VSEBINSKA PRIPRAVA ... 28
2.11 IZVEDBA ŠOLE V NARAVI ... 28
2.11.1 Vzgojno-izobraževalni proces ... 28
2.11.2 Oglasna deska in dežurna skupina ... 28
2.11.3 Stenski časopis in odbor za posebne naloge ... 30
2.11.4 Zaključni večer ... 30
2.11.5 Uradni zvočni signal ... 31
2.11.6 Jutranja telovadba ... 31
2.11.7 Izjava zunanjih sodelavcev ... 32
2.11.8 Obvezen počitek po kosilu... 32
2.11.9 Vzgojne naloge ... 33
2.11.10 Večerni nemir in prezgodnje vstajanje ... 34
2.11.11 Neprimerno vedenje učencev ... 34
2.11.12 Učenci s primanjkljaji na posameznem področju in nadarjeni učenci ... 34
2.11.13 Pravila lepega vedenja v naravnem okolju ... 35
2.11.14 Poškodbe in prva pomoč ... 35
2.11. 15 Učiteljeva odgovornost... 38
2.12 PLAVANJE... 41
2.12.1 UČENJE PLAVANJA ... 41
2.12.2 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ... 42
2.12.3 OCENJEVANJE ZNANJA PLAVANJA IN PLAVALNIH SPOSOBNOSTI ... 43
2.13 IGRE V VODI, OB VODI IN NA IGRIŠČU... 47
2.14 PO ŠOLI V NARAVI ... 48
2.15 POMANJKLJIVOSTI ... 49
3.0 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 51
3.1 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 52
4.0 METODE DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 53
4.1 Vzorec ... 53
4.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 53
4.3 Opis postopka obdelave podatkov ... 53
5.0 REZULTATI IN RAZPRAVA ... 54
5.1 RV 1: Ali se med učitelji, starši in učenci pojavljajo statistično pomembne razlike glede vrste nastanitve v šoli v naravi in števila dni, ki bi jih učenci preživeli v šoli v naravi? Ali se med učitelji in starši pojavljajo statistično pomembne razlike glede mnenja o primerni starosti otroka za odhod v šolo v naravi?... 54 5.2 RV 2: Ali se med učitelji in starši pojavljajo statistično pomembne razlike glede
pomembnosti informiranja staršev o programu šole v naravi in glede vzgojnih prvin, ki jih
najbolj cenijo v šoli v naravi? Ali se med učitelji, starši in učenci pojavljajo statistično pomembne razlike glede mnenja o napredku na področju samostojnosti pri vsakodnevnih
opravilih? ... 59
5.3 RV 3: Ali učitelji pridobivajo informacije o posebnostih učencev na enak način; izvajajo diferenciacijo/individualizacijo v šoli v naravi in ali se pri izvedbi srečujejo z enakimi težavami? ... 64
5.4 RV 4: Ali so učitelji seznanjeni z vzroki učencev, ki se šole v naravi niso udeležili, in na kakšen način organizirajo pedagoški proces za tiste učence, ki se šole v naravi ne udeležijo? 67 5.5 RV 5: Ali se med učitelji, starši in učenci pojavljajo statistično pomembne razlike glede možnosti dajanja povratne informacije po končani šoli v naravi? Kakšne spremembe/izboljšave predlagajo učitelji, starši in učenci, da bi bilo v šoli v naravi še bolj prijetno in bi se učenci naučili še več? Ali učitelji izvajajo analizo po končani šoli v naravi in na kakšen način? Ali se učitelji počutijo dovolj usposobljene za sodelovanje in/ali organizacijo šole v naravi? ... 70
5.6 RV 6: Ali se med učitelji, starši in učenci pojavljajo statistično pomembne razlike glede želje po zamenjavi šole v naravi s tečajem v domačem kraju in glede želje po ukinitvi šole v naravi? ... 75
6.0 SKLEP ... 77
7.0 LITERATURA IN VIRI ... 83
8.0 PRILOGE ... 86
KAZALO GRAFIKONOV
Grafikon 1: Bivanje v času šole v naravi ... 55
Grafikon 2: Informiranje staršev ... 59
Grafikon 3: Vzgojne prvine ... 60
Grafikon 4: Napredek učencev na področju samostojnosti pri vsakodnevnih opravilih ... 63
Grafikon 5: Informacije o posebnostih učencev ... 64
Grafikon 6: Izvajanje diferenciacije/individualizacije v šoli v naravi ... 65
Grafikon 7: Težave, s katerimi se učitelji po Sloveniji srečujejo pri izvedbi šole v naravi. ... 66
Grafikon 8: Seznanjanje učiteljev z vzroki učencev, ki se šole v naravi niso udeležili. ... 67
Grafikon 9: Organizacija pedagoškega procesa za učence, ki se šole v naravi ne udeležijo. ... 69
Grafikon 10: Možnost povratne informacije po končani šoli v naravi ... 70
Grafikon 11: Izvajanje analize po končani šoli v naravi ... 73
Grafikon 12: Usposobljenost učiteljev za sodelovanje in/ali organizacijo šole v naravi ... 74
Grafikon 13: Zamenjava šole v naravi s tečajem plavanja v domačem kraju ... 75
Grafikon 14: Ukinitev šole v naravi ... 76
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Organizacijska priprava ... 20Preglednica 2: Finančni načrt ... 21
Preglednica 3: Stopnje, naloge in merila za ocenjevanje znanja plavanja ... 44
Preglednica 4: Število dni v šoli v naravi ... 57
Preglednica 5: Izpis skupne statistike in T-testa za neodvisne vzorce glede primerne starosti učencev ob odhodu v šolo v naravi ... 58
Preglednica 6: Pogostost vzrokov za učenčevo odsotnost v šoli v naravi ... 68
Preglednica 7: Spremembe oz. izboljšave ... 71
1
1.0 UVOD
Šola v naravi je pomemben dejavnik, ki vpliva na osebnostni in socialni razvoj otrok. M. Kovač in Jurak (2012) sta zapisala, da lahko v večdnevnem programu povežemo različne vsebine več predmetov na praktičen, drugačen, zanimiv način, hkrati pa učencem ponudimo fiziološko učinkovite športne dejavnosti. Z njo uresničujemo tudi cilje iz učnega načrta športne vzgoje, ki so povezani s plavalnim opismenjevanjem, spoznavanjem načinov preživetja v naravi, usvajanjem znanj in spretnosti različnih športov, ki potekajo v naravnem okolju in so tudi del naših prostočasnih dejavnosti v vseh življenjskih obdobjih.
Izvedba šole v naravi se od šole do šole zelo razlikuje. Razlike se pojavijo na različnih področjih: v trajanju, kraju, vrsti nastanitve, organizaciji, pripravi učencev, aktivnostih itd.
Nekateri učenci se v času šolanja udeležijo ene, drugi dveh, tretji pa celo več šol v naravi. Poleg razlik med šolami pa so prisotne tudi individualne razlike med učenci, kot je npr. njihova gibalna sposobnost, čustvena stabilnost, sposobnost ločljivosti od staršev, finančna stabilnost staršev ipd. Pomemben dejavnik pri odločitvi, ali se bo učenec udeležil šole v naravi, je mnenje o njej. Na učenčevo mnenje vplivajo starši, vrstniki, starejši učenci in učitelji, zato je pomembno, da učence na šolo v naravi pripravimo in jim jo predstavimo kot prijetno izkušnjo, ki jo moramo potem tudi uresničiti.
V dosedanje raziskave o šoli v naravi so bili večinoma vključeni le učitelji in starši, vendar so bile te raziskave manj podrobne in so imele le nekaj splošnih vprašanj, pri katerih se niso pojavile večje razlike med učitelji in starši – večina meni, da je šola v naravi koristna za učence in si ne želijo ukiniti šole v naravi ali jo zamenjati s tečajem v domačem kraju (Kristan, 2010).
Pogačnik (2011) je izvedel raziskavo med mnenji učencev OŠ Toneta Čufarja Jesenice in njihovih staršev o nekaterih splošnih temah šole v naravi. Mnenja anketirancev se praktično niso razlikovala, edina razlika se je pojavila v primernosti dolžine oziroma trajanja šole v naravi.
V magistrskem delu smo želeli raziskati področje šole v naravi v celoti, in sicer od organizacije, izvedbe do analize z vidika vseh vključenih (učiteljev, staršev in učencev). Rezultati bodo pomagali razumeti pomembnost kakovostnega organiziranja in izpeljave šole v naravi ter pozitivnega doživljanja le-te, hkrati pa želimo izpostaviti vse prednosti šole v naravi, ki vplivajo na različna področja učenčevega razvoja.
S poznavanjem pričakovanj, idej in želja vseh treh (učencev, staršev in učiteljev) lahko organiziramo in izvedemo bolj kakovostno in zanimivo šolo v naravi, kot če se oprijemamo le preizkušenih dejavnosti naših predhodnikov.
2
2.0 PREDMET IN PROBLEM
2.1 OPREDELITEV ŠOLE V NARAVI
»Šola v naravi je posebna vzgojno-izobraževalna oblika, katere bistvo je, da cel razred ali oddelek odide za nekaj časa v naravno, čim manj urbano okolje, zunaj kraja stalnega bivanja, kjer se v posebnih okoliščinah in po posebnem vzgojno-izobraževalnem programu nadaljuje smotrno pedagoško delo.« (Kristan, 2010, str. 202)
Sodobni učni programi spodbujajo izvajanje pouka v naravi. V učnih načrtih večine zahodnih držav najdemo veliko usmeritev za izvedbo športnega programa zunaj šole. Izvedba nekaterih predlaganih športnih programov zunaj šole se od njih tudi pričakuje. V tujini za organizacijo pouka zunaj šole najpogosteje uporabljajo izraz »outdoor education«, ki pomeni izobraževanje zunaj šole. Namen takšne izobraževalne oblike je učencu zagotoviti različne izkušnje tako v naravnem kot tudi v umetnem okolju. Evropski inštitut za doživljajsko šolo v naravi in izkustveno učenje (The European Institute for Outdoor Advanture Education and Experimental Learning) šolo v naravi predstavi kot skupni presek treh različnih področij: spoznavanje okolja, dejavnosti na prostem in osebnostni ter socialni razvoj posameznika (Kovač in Jurak, 2012).
Tak način poučevanja dopolnjuje in razširja klasičen pouk. V šoli v naravi se namreč pedagoški proces nadaljuje, le da ima drugačne značilnosti in predvsem drugačne razsežnosti, kot jih lahko učencu ponudimo znotraj učilnice in ob spremembi okolja. Poleg obogatenega učnega okolja ima v šoli v naravi pomembno vlogo tudi socializacija. Oboje skupaj učitelju omogoča poglobljeno medsebojno spoznavanje, skupno doseganje ciljev, hkrati pa učence lažje spodbudimo k sodelovanju in s tem dosežemo tudi višje ravni znanja (Kristan, 1998; Gros, 2004; Štemberger, 2010; Kovač in Jurak, 2012), zato vsakodnevnih prevozov na bazen ali morje ni mogoče šteti za šolo v naravi, ampak lahko takšno izobraževalno obliko poimenujemo le tečaj. Med tečaji v domačem kraju in prevoznimi tečaji ter šolo v naravi pa je velika vsebinska in kakovostna razlika (Kristan, 1998).
Pri tečajih v domačem kraju ali prevoznih tečajih gre predvsem za učenje nove veščine (najpogosteje smučanje, plavanje), pri šoli v naravi pa strnjen večdnevni celostni (večvsebinski) vzgojno-izobraževalni proces. V šoli v naravi govorimo o integriranem pouku, pri katerem povezujemo učne vsebine z različnih področij. V šoli v naravi so splošni pedagoški in izobraževalni učinki veliko večji kot na tečajih. Nekaj razlogov za to lahko najdemo v okoliščinah, v katerih se šola v naravi odvija: sproščeno vzdušje, spodbudni učinki skupine, večja motiviranost, bolj zgoščeno delo, več vadbe, možnost izbire različnih prostorov, slana morska voda ... Poleg tega je gibalna in fiziološka učinkovitost veliko večja zaradi strnjenih dražljajev (Kristan, 2010). Tudi socializacijski učinki večdnevnega skupnega bivanja otrok izven domačega kraja so popolnoma drugačni in s tem učenci razvijejo drugačne medosebne odnose. Šola v naravi pozitivno vpliva tudi na proces osamosvajanja in socializacije (Kovač in Jurak, 2012). Učenci se v šoli v naravi navajajo na samostojnost, osebno odgovornost pri opravljanju dolžnosti (pospravljanje, dežurstvo ipd.), solidarnost, skupno premagovanje težav in spodbujanje vrstnikov, na učenje v skupini, spoznavanje življenja v skupnosti in v novih okoliščinah. Pogosto učenci v šoli v naravi napišejo prvo pismo ali razglednico, prvič samostojno oblečejo posteljnino in pospravijo posteljo ter skrbijo za pravočasen prihod na zbor ipd. Skupno bivanje z vrstniki ima tudi veliko spodbudno vlogo in pomen za učenje in osvajanje delovnih navad (Sluga, 1990).
3
Šola v naravi je veliko več kot samo tečaj plavanja in ga tečaj ne more enakovredno nadomestiti.
Lahko pa tečaj uporabimo kot uvodno pripravo na šolo v naravi, kar je zelo koristno in celo zaželeno (Kristan, 1998; Kristan 2010).
Šola v naravi je vsebinsko večrazsežnostna. Ta pojem lahko razumemo tako glede razmerja med vzgajanjem in izobraževanjem kot tudi na prisotnost različnih učnih področij oziroma predmetov, ki se v različnem razmerju prepletajo med seboj.
Šola v naravi je dolgoročna naložba, ker z vsebinami, ki jih pri pouku na šoli ne moremo posredovati, širi učenčevo obzorje. Približa jim naravo in jih seznani z različnimi vsebinami zdravega preživljanja prostega časa. V tem času pri učencih razvijamo čustven odnos do narave, poglabljamo stik z naravo, spoštljiv odnos do nje, oblikujemo zavest, da je narava nenadomestljiva in nezamenljiva vrednota (Kristan, 1998).
2.2 RAZVOJ ŠOLE V NARAVI
2.2.1 PRVO OBDOBJE (DO 1970)
Leta 1962 je Jože Beslič, svetovalec za športno vzgojo pri Zavodu za prosvetno pedagoško službo Ljubljana I, predlagal, da bi 4. razredi osnovne šole (v nadaljevanju OŠ) odšli na sedemdnevni »tečaj« plavanja na morje, 5. razredi OŠ pa na »tečaj« smučanja v zimski počitniški center. Primaren vzgojno-izobraževalni cilj te ideje je bil naučiti učence plavati in smučati (Kristan, 2010).
Z uresničevanjem so začeli v šolskem letu 1963/64, ko je Zavod za prosvetno pedagoško službo Ljubljana I s sodelovanjem Zavoda za počitniška letovanja občine Ljubljana Center v Gorjah pri Bledu prvič organiziral smučarske »tečaje« za učence 5. razredov OŠ in plavalne
»tečaje« za 4. razrede v občini Ljubljana Center med šolskim letom. Plavalne »tečaje« so organizirali v Savudriji.
Leta 1964 se je prvič pojavil izraz šola v naravi. Kmalu za tem pa so šolo v naravi s plavalno vsebino poimenovali poletna šola v naravi, tisto s smučarsko vsebino pa zimska šola v naravi.
Oba izraza je sprejela teorija in didaktika šolske športne vzgoje, hkrati pa se izraza začneta pojavljati tudi v uradnih listinah prosvetne pedagoške službe. Prva poletna šola v naravi je trajala kar deset dni, zimska pa sedem (Kristan, 1998).
V naslednjem šolskem letu (1964/65) sta J. Beslič in J. Mesesnel napisala prvi priročnik za šolo v naravi, ki ga je izdal Zavod za prosvetno pedagoško službo Ljubljana I. Vseboval je tako športne vsebine kot tudi vsebine drugih učnih predmetov (Kristan, 2010).
2.2.2 DRUGO OBDOBJE (1971–1985)
Osem let po prvi šoli v naravi (šolsko leto 1971/72) je na območju ljubljanske organizacijske enote Zavoda za prosvetno pedagoško službo, ki je ogromno pozornosti posvečal šoli v naravi kot »obvezni« obliki šolskega dela, šolo v naravi organiziralo že 85 šol (93 %), šest šol pa ne, kljub temu da v zakonskih listinah še ni bila obvezna. Kmalu se je ta vzgojno-izobraževalna oblika začela širiti po vsej Sloveniji in se s tem vsebinsko izpopolnjevala s športnimi in tudi z vsebinami drugih učnih in vzgojnih predmetov. Zavod za prosvetno pedagoško službo
Ljubljana I je v navodilih že takrat zapisal, da pedagoški proces v šoli v naravi poteka po predpisanem učnem načrtu s poudarkom na poglabljanju in utrjevanju predelane učne snovi v šoli ter ob neposrednem opazovanju in doživljanju narave (Kristan, 1998).
Največ težav so imeli z neurejenim financiranjem šole v naravi, ker to področje ni bilo sistemsko urejeno. Kljub temu je več kot polovica osnovnih šol v šolskem letu 1980/81
4
organizirala vsaj eno (poletno ali zimsko) šolo v naravi in ena tretjina šol tečaj v domačem kraju.
Šolski zakon (1981) naj bi to vzgojno-izobraževalno obliko dodal in jo uzakonil, vendar do tega ni prišlo. Posledično tudi učni načrt (v nadaljevanju UN), ki je bil izdelan dve leti kasneje na podlagi sprejetega šolskega zakona, šole v naravi kot obvezni del ne omenja. Poleg
rednega pouka UN kot obvezni del navaja le športne dneve, aktivni odmor, minuto za zdravje in različne tečaje (plavanje, smučanje, športna značka in kolesarjenje). Za pouk plavanja priporočajo obliko šole v naravi, vendar dajo na voljo tudi tečaj v kraju bivanja, zahtevajo le, da se opravi strnjeno.
Posamezna šola je torej šolo v naravi lahko organizirala, vendar je morala sama poskrbeti za finance, kljub temu je leta 1985 poletno šolo v naravi organiziralo 75 % slovenskih osnovnih šol, v Ljubljani pa bilo takšnih šol kar 90 % (Kristan, 2010).
2.2.3 TRETJE OBDOBJE (1986–1990)
Po letu 1985 se je naglo zmanjšalo število šol, ki so šolo v naravi še organizirale, ker je nastopila gospodarska kriza in so šole vedno težje zbrale denar za organizacijo te vzgojno- izobraževalne oblike, zato so morali vedno več prispevati učenci oziroma njihovi starši ali skrbniki. Poleg tega pa so bile težave povezane tudi z osamosvojitveno vojno, saj je Slovenija za nekaj časa ostala brez ustreznih krajev za poletne šole v naravi. V šolskem letu 1991/92 je samo še 15 % šol organiziralo šolo v naravi, vendar so bile le nekajdnevne (skrajšan
program).
Začetki šole v naravi v tem obdobju so bili težki, ker ji nobena pedagoška institucija ni posvetila ustrezne pozornosti, in sicer niti Visoka šola za telesno kulturo niti Pedagoška akademija, in ker ni bila uvrščena v obvezni del vzgojno-izobraževalnega programa, ji tudi strokovni pedagoški delavci, učitelji in ravnatelji se za to niso zanimali (Kristan, 2010).
Leta 1986 je Zveza prijateljev mladine Slovenije organizirala javni posvet, ki se ga je udeležilo več kot 110 predstavnikov šol, družbenih in strokovnih organizacij ter občinskih društev prijateljev mladine, predstavnikov samoupravnih interesnih skupnosti in
predstavnikov oblasti. Vsi so se zavzemali za šolo v naravi in od družbe zahtevali, da to vzgojno-izobraževalno obliko sistemsko uredi, ker so verjeli, da pomembno dopolnjuje vzgojno-izobraževalni program osnovne šole, poleg tega pa pozitivno vpliva tudi na
zdravstveni, športno-vzgojni in psihosocialni razvoj učencev. Vztrajali so, da mora ena oblika šole v naravi postati del obveznega programa osnovne šole, saj bi s tem vsem učencem zagotovili enake možnosti, neodvisno od organizacijskih sposobnosti, zagnanosti
organizatorja, razumevanja družbenega okolja in socialnega stanja učencev, prav tako pa se jim je zdelo pomembno poenotiti cilje šole v naravi in izboljšati njeno kakovost (Kristan, 1998).
2.2.4 ČETRTO OBDOBJE (1991–2010)
V tem obdobju se je začela prenova slovenske šole. Če so želeli sistem izboljšati, so morali začeti pri preteklih izkušnjah in slabostih.
Kristan (2010, str. 214) je navedel dejavnike, ki so, po njegovem mnenju, »v preteklosti najbolj zavirali uresničitev ideje o kakovostni šoli v naravi:
- uvrstitev šole v naravi v razširjen, neobvezni in nezagotovljeni program;
- neurejeno financiranje;
- napačno razumevanje šole v naravi tako pri šolski oblasti kot med ravnatelji in učitelji drugih učnih predmetov;
5
- neizdelana doktrina (logos, pomen, smotri in cilji) te vzgojno-izobraževalne oblike;
- pomanjkljiva in celo zanemarjena študijska in raziskovalna obravnava te vzgojno- izobraževalne oblike;
- neizdelane osnovne programske smernice;
- ležernost nekaterih vodstev šol in športnih pedagogov;
- nezainteresiranost in celo odkrito nasprotovanje nekaterih učiteljev;
- nenehno zmanjševanje osebne življenjske ravni staršev, ki so morali financirati večji del šole v naravi, ponekod celo delo učiteljev, hkrati pa nesistemsko, neodgovorno in neusklajeno sodelovanje pristojne socialne službe.«
Kristan (2010) meni, da je večina drugih vzrokov nastala zato, ker šola v naravi ni bila uvrščena v obvezni del vzgojno-izobraževalnega programa. Po osamosvojitvi Slovenije so se na tem področju pojavile spremembe in šola v naravi je počasi spet pridobivala svoje mesto v šolah.
Leta 1991 je Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport izdal gradivo z naslovom Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje – Koncepcija in strategija šolske športne vzgoje v Sloveniji. Pri oblikovanju tega dokumenta je sodelovalo trinajst strokovnjakov s področja športne vzgoje. Zavzemali so se za enakovrednost poletne in zimske šole v naravi, hkrati pa poudarili, da tečaji plavanja in smučanja ne morejo v celoti nadomestiti dolgoročne
naravnanosti, ki jo lahko učencem ponudi šola v naravi. V tem gradivu lahko zasledimo tudi zahtevo po tretji obliki šole v naravi za višje razrede (šesti, sedmi ali osmi razred). Kot primer pa je navedeno taborjenje, ki bi ga lahko povezali z ostalimi vsebinami in zanimanjem
mladih.
V Smernicah šolske športne vzgoje – koncepcija in strategija športne vzgoje v Sloveniji – 2.
faza projekta, ki je bila izdana leta 1992, je poudarjeno, da je obvezno ohraniti in oživiti obe dosedanji obliki (poletno in zimsko) šole v naravi, v višjih razredih OŠ pa dodati še tretjo obliko (taborjenje, planinski tabor, športni teden), kar so že omenili v 1. fazi projekta eno leto prej. Zapisali so tudi, da je treba vsaj eno od oblik daljšega bivanja v naravi uveljaviti z zakonom.
V Smernicah (1992) se pojavi protislovje. Zavzemajo se za tri šole v naravi, ki jih strokovno utemeljijo in predlagajo, nato pa zahtevajo, da se vsaj ena uveljavi z zakonom. Smiselno bi bilo, da bi zahtevali zakonsko podporo za vse tri utemeljene in predlagane.
Strokovni svet Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje je 17. decembra 1992 sprejel Smernice šolske športne vzgoje. Odobrili so:
- tri oblike šole v naravi v osnovni šoli,
- uvrstitev ene oblike, ki jo lahko izberejo šole same, v obvezen program, kar pomeni tudi njeno financiranje (Kristan, 1998).
Na podlagi sklepa naj bi bila izdana nova šolska zakonodaja, ki pa je vzbudila veliko slabe volje. Kristan (1998, str. 24) je zapisal: »Predlog zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja šole v naravi ne omenja niti pri deležu državnega proračuna niti pri deležu lokalne skupnosti. Tudi Predlog zakona o osnovni šoli ne omenja šole v naravi niti pri obveznem niti pri razširjenem programu.«
Na to so se odzvali svetovalci za športno vzgojo Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in šport, Fakulteta za šport v Ljubljani in Združenje športnih pedagogov Slovenije ter ponovno zahtevali, da zakon šolo v naravi uvrsti v obvezni program osnovne šole, kljub temu v popravljeni izdaji Predloga zakona o osnovni šoli šole v naravi niso omenili. Šele pri tretjem
6
Predlogu zakona o osnovni šoli so šolo v naravi dodali v razširjen program osnovnošolskega izobraževanja. Prav tako so v predlogu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja določili, da se osnovnim šolam za izvedbo programa šole v naravi zagotovi sredstva iz državnega proračuna.
Leta 1996 je bilo v sprejetem Zakonu o osnovni šoli (Uradni list RS št. 12 – 567/96 in popr.
23/96 v Kristan, 1998) zapisano, da šola v naravi spada v razširjeni program osnovne šole, v katerega se učenci vključujejo prostovoljno.
Organizacija šole v naravi je postala za šolo obvezna, udeležba otrok pa prostovoljna, tako kot je bila za vse ostale oblike razširjenega programa. Materialna sredstva so prispevali starši in lokalne skupnosti.
Učencem, ki živijo v slabših socialnih razmerah, je vse stroške šole v naravi krila država iz sredstev državnega proračuna, vendar le za eno šolo v naravi. Pogosto pa je pri financiranju dodatnih dejavnosti šole pomaga tudi občina. Učiteljem, ki so sodelovali pri organizaciji in izvedbi šole v naravi, je pripadal terenski dodatek, ki je znašal petindvajsetodstotne dnevnice.
Če pa hrana in prenočišče nista bila organizirana, je delavcu pripadala celotna dnevnica.
Terenski dodatek in dnevnica sta se izključevala. Če je učitelj presegel z zakonom in kolektivno podobno določeno delovno in učno obveznost, je bil upravičen do plačila za povečan obseg dela (Kristan, 1998).
Kristan (2010) povzame novosti, ki jih je prinesla nova šolska zakonodaja:
- šola v naravi kot del razširjenega programa se prvič pojavi v zakonu;
- organizacija (ene) šole v naravi je za šolo obvezna, udeležba otrok pa je prostovoljna;
- iz državnega proračuna je zagotovljeno plačilo pedagoškega dela za eno šolo v naravi;
- obljubljena pomoč učencem, ki zaradi socialnega položaja ne bi zmogli v celoti plačati prispevkov;
- nakazana je možnost, da drugo in tretjo šolo v naravi financirajo lokalne skupnosti;
- šola v naravi sodi pod delovno obveznost učitelja, če je načrtovana v letnem programu;
- jasno so določeni terenski dodatki, dnevnice in dodatki za povečan obseg dela;
- šolo v naravi lahko izvedemo v domovih Centra za šolske in obšolske dejavnosti, ki so cenovno ugodnejši.
Vse zahteve se sicer niso uresničile, vendar so dosegli, da je vsaj ena šola v naravi
uzakonjena, hkrati pa so rešili tudi finančni vidik. Kot poudarja Kristan (1998), je ključnega pomena, da ravnatelji in učitelji izrabijo vse možnosti, ki jih ponujajo zakoni, da šolo v naravi organiziramo in izvedemo kakovostno, na najvišjem nivoju. Leta 2012 je bila šola v naravi vključena v obvezni del vzgojno-izobraževalnega programa (Kovač in Jurak, 2012).
2.3 ZAKONSKE PODLAGE IN UČNI NAČRT
Osnovnošolsko izobraževanje sestavljata obvezni in razširjeni program. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (2011) opredeljuje šolo v naravi kot posebno
organizacijsko obliko večdnevnega (tri ali več) bivanja zunaj šole, v kateri učitelji izpeljejo del obveznega programa in drugih dejavnosti. Za učence, ki pa se šole v naravi ne udeležijo, mora šola pripraviti primerljive dejavnosti.
Zakon o osnovni šoli (2016) navaja, da je šola v naravi del obveznega programa, a je kljub temu udeležba učencev prostovoljna. Šola mora organizirati vsaj eno šolo v naravi v času učenčevega obveznega šolanja, izbiro vsebin pa prepušča šolam, medtem ko je v konceptu
7
(2011) navedeno, da je šola dolžna organizirati vsaj dve šoli v naravi v času učenčevega šolanja.
V Učnem načrtu za športno vzgojo v osnovni šoli (2011) pa je zapisano, da šola učencem v prvem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju lahko ponudi šolo v naravi in je
vključevanje učencev prostovoljno. V drugem triletju navaja dve šoli v naravi, ki jih šola mora ponuditi – eno s plavalnimi vsebinami in drugo z dejavnostmi na snegu.
Kovač in Jurak (2012, str. 44) sta zapisala nekaj pogojev, ki jih mora šola izpolniti, da lahko organizira in učencem ponudi več kot dve šoli v naravi:
- Šolo v naravi financirajo starši. Tistim, ki prispevka ne morejo plačati, znesek poravnamo iz šolskega sklada ali pridobimo finance od lokalnih skupnosti.
- »Šola v naravi je organizirana znotraj števila ur osnovnošolskega izobraževanja in uresničuje izbrane cilje učnega načrta, zato mora šola za učence, ki se šole v naravi ne udeležijo, v tem času organizirati primerljiv program (s podobnimi cilji, kot jih želijo uresničiti s šolo v naravi).
- Šola mora za izvedbo šole v naravi pridobiti soglasje večine staršev.«
2.3.1 Financiranje šole v naravi
Financiranje šole v naravi določata Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in
izobraževanja (Uradni list RS, št. 49/16) in Pravilnik o financiranju šole v naravi (Uradni list RS, št. 61/04, 70/08 in 61/09).
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 49/16) v 81.
členu navaja, da se iz sredstev državnega proračuna skladno z zakonom, normativi in
standardi ter kolektivno pogodbo zagotavljajo osebni prejemki tudi za program šole v naravi.
V 83. členu je zapisano, da šola v soglasju s šolsko upravo določi višino prispevkov za materialne stroške šole v naravi in za prehrano učencev. Za učence, ki zaradi socialnega položaja ne zmorejo v celoti plačati prispevkov, sredstva zagotovi država.
Za eno šolo v naravi v času učenčevega obveznega šolanja del sredstev zagotavlja pristojno ministrstvo skladno s Pravilnikom o financiranju šole v naravi (Uradni list RS, št. 61/04, 70/08 in 61/09), del sredstev pa zagotovijo starši ali lokalna skupnost. Stroški učenca lahko vključujejo le dejanske stroške – prenočišče, prehrana, vstopnine in prevoz – ti pa ne smejo preseči cene bivanja na dan na učenca, ki velja za šolo v naravi v CŠOD, pomnožene z 1,7 za šolo v naravi s plavalno vsebino in pomnožene z 2,6 za zimsko oziroma smučarsko šolo v naravi. Pristojno ministrstvo vsako leto opredeli višino sredstev, posebej pa ceno za CŠOD.
V 1. členu je zapisano, »pravilnik določa elemente za določitev cene šole v naravi in
prispevka učenca za šolo v naravi, plačilo strokovnim delavcem, ki izvajajo šolo v naravi ter ureja zagotavljanje sredstev za sofinanciranje in subvencioniranje šole v naravi iz državnega proračuna«. Šole pa od države dobijo tudi sredstva za sofinanciranje bivanja učencev iz socialno ogroženih družin.
Za učence, ki pa so vključeni v prilagojene izobraževalne programe ali v posebne programe vzgoje in izobraževanja, se letno iz državnega proračuna sofinancira šolo v naravi več kot eni generaciji učencev.
2.3.2 Strokovna usposobljenost in normativi
Pri šoli v naravi s športnimi vsebinami mora šola spoštovati zakonodajo in normativna izhodišča s področja vzgoje in izobraževanja, ki so zapisana v Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (Uradni list RS, št. 57/07, 65/08, 99/10, 51/14, 64/15 in 47/17). Pomembna za šolo v naravi s plavalno vsebino sta naslednja:
8
- pri učenju plavanja: osem neplavalcev oziroma dvanajst plavalcev na strokovnega delavca;
- en učitelj na petnajst učencev za ostale dejavnosti.
Pri tem ne smemo pozabiti na ustrezno strokovno usposobljenost na izbranem področju (npr.
plavanje). Usposobljenost izkazujemo z diplomo, ki jo prejmemo po uspešno zaključenem programu usposabljanja. Poleg tega pa je pomembna tudi veljavna licenca, ki jo je pri plavanju treba obnoviti vsaki dve leti na licenčnem seminarju (Kovač in Jurak, 2012). Več o tem je zapisano v poglavju o kadrovski zasedbi.
Pri organizaciji šole v naravi moramo upoštevati vse že zgoraj naštete zakonske in podzakonske akte in še nekaj drugih:
- Pravilnik o pravicah in dolžnostih učiteljev v osnovni šoli;
- Pravilnik o pogojih, ki jih morajo izpolnjevati vozila in vozniki, s katerimi se vozijo skupine otrok;
- Pravilnik o zdravstveno-higienskih zahtevah, ki mu morajo ustrezati zgradbe, v katerih izvajamo šolo v naravi, in prav tako prostori osnovne šole.
2.4 NAČELA ŠOLE V NARAVI
»Načela programa šole v naravi temeljijo na Izhodiščih kurikularne prenove (Koncept, 2011, str. 5).« Šola mora pri organizaciji šole v naravi upoštevati načelo enakih možnosti in
prostovoljnosti, pri tem pa ne sme pozabiti na tiste, ki se šole v naravi ne udeležijo in zanje pripraviti primerljiv program. V nadaljevanju sem povzela tista načela, ki so značilna za delo v šoli v naravi.
Načela programa poletne šole v naravi (Koncept, 2001; Golubar in Gumilar, 2003):
1. Program mora omogočati in spodbujati medpredmetno povezovanje.
2. Spodbuja različne oblike in metode dela, predvsem tiste, ki jih ne moremo izvesti v učilnici.
3. V program morajo biti vključeni cilji z različnih področij. Ne smemo vključiti samo ciljev z osrednjega področja (npr. plavanje).
4. Program poudarja socialnointegracijsko vlogo vzgojno-izobraževalnega procesa in s tem spodbuja razvoj novih oblik sodelovanja ter skupinskega dela.
5. Program mora podpirati in zagotavljati učiteljevo avtonomnost, strokovnost in odgovornost pri izbiranju vsebin.
6. Spodbujati mora sodelovanje vseh, ki so vključeni v to vzgojno-izobraževalno obliko dela (učitelj, učenec, starši).
7. Učencu omogočimo sodelovanje pri sooblikovanju vsebin, predvsem za prostočasne dejavnosti.
8. Pri načrtovanju in organizaciji moramo upoštevati učni načrt.
9. Šola v naravi je posebna vzgojno-izobraževalna oblika, ki mora biti izpeljana izven domačega kraja v naravnem, čim manj urbanem okolju.
9
2.5 SPLOŠNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI ŠOLE V NARAVI
Primaren cilj šole v naravi je bil, da bi se učenci v osnovni šoli naučili plavati in smučati.
Sčasoma se je vsebina dopolnjevala in cilji so se širili in preoblikovali. Danes šoli v naravi pravimo integriran vzgojno-izobraževalni proces v naravnem okolju zunaj šole in domačega kraja (Kristan, 1998).
Osnovni vzgojno-izobraževalni cilj šole v naravi je učence vzgojiti in izobraziti, da bodo doživljali naravo kot nekaj vrednega in ohranjali kulturno dediščino v naravnem okolju (Kristan, 2010). To pa lahko dosežemo z medpredmetnimi povezavami, pri čimer vplivamo na razvoj pozitivnega odnosa do športnih dejavnosti, ki večinoma potekajo v naravi. Strnjena večdnevna dejavnost pa povečuje trajnost in kakovost znanja (Kovač in Jurak, 2012).
Poleg tega lahko v šoli v naravi uresničujemo cilje povezane z naravo veliko lažje in na bolj zanimiv način, kot bi to lahko storili znotraj šole. Šola v naravi je vzgojno-izobraževalna oblika, pri kateri se enakovredno prepletajo spoznavne, gibalne, čustvene, socialne, moralne in estetske razsežnosti vzgoje (Kristan, 1998).
Cilji šole v naravi so torej sestavljeni iz več različnih področij, zato ne moremo reči, da je to le del športne vzgoje, ampak je del celostnega oblikovanja učenčeve osebnosti.
Splošni vzgojno-izobraževalni cilj delimo na več delnih smotrov (Koncept, 2001; Golub in Gumilar, 2003; Kristan, 2010; Kovač in Jurak, 2012):
1. Pridobivanje različnih znanj in spretnosti, s katerimi vplivamo na trajnost in kakovost znanja. Učence naučimo tistih športnih dejavnosti, ki jih ne moremo izpeljati med rednim poukom športa (npr. plavanje, smučanje), poglabljamo že usvojeno znanje in ga medpredmetno povezujemo. Več o tem je zapisano v poglavju Vzgojno-izobraževalne vsebine.
2. Samozaščitno izobraževanje in zagotovitev plavalne pismenosti osnovnošolca.
Z obvladanjem znanj in spretnosti lahko, v primeru nevarnosti, pravilno ravnanje zmanjša posledice, prepreči nesrečo ali celo reši življenje. Sem spada učenje plavanja in ostale dejavnosti v in ob vodi, ki vplivajo na prilagoditev,
samozaupanje in gotovost v vodi. Poleg tega lahko v samozaščitno izobraževanje štejemo tudi različne spretnosti v naravi, ravnanje ob slabih vremenskih razmerah (strela ipd.), orientiranje v naravi, prometna vzgoja ipd.
3. Odgovoren odnos do naravnega in družbenega okolja. Z nekaj dnevnim bivanjem v naravnem okolju in usmerjenimi naravoslovnimi vsebinami, ki se navezujejo na življenjske okoliščine, poglabljamo stik z naravo in z doživljanjem le-te oblikujemo čustven, kulturen in spoštljiv odnos do nje ter hkrati oblikujemo zavest o njeni estetski, kulturni in bivanjski vrednosti. Trudimo se oblikovati zavest o tem, da je narava nenadomestljiva in nezamenljiva. S tem širimo otrokovo obzorje in spodbujamo njegovo osebnostno rast.
4. Poglobljeno spoznavanje naravoslovnih vsebin. Ob življenju v naravi v učencih spodbujamo spoznavanje poklicev, povezanih z naravo. S skrbno načrtovanimi vsebinami jih lahko navdušimo za naravoslovje.
5. Spodbuja pozitiven odnos do zdravega načina življenja in aktivno
preživljanje prostega časa. S skrbno izbranimi vsebinami učencem predstavimo različne prostočasne dejavnosti v naravi in jih usmerjamo k pravilni izvedbi posamezne športne aktivnosti. Predstavimo jim zdravo, koristno, kulturno in kakovostno preživljanje prostega časa v različnih življenjskih obdobjih, s tem pripomoremo k odvračanju mladih od nezdravega načina življena. To moramo začeti čim prej in z veliko spodbudami, pozneje so namreč prizadevanja manj učinkovita ali celo neučinkovita.
10
6. Pomemben del šole v naravi je tudi socializiranje učencev. Vzpostavijo se pozitivni družbeni stiki in odnosi ter hkrati spoznajo kulturno ravnanje znotraj družbene skupine. V šoli v naravi imajo učenci več priložnosti za navezovanje zgoraj naštetih vrednot. Učenci skupaj bivajo, se spopadajo z različnimi izzivi, se podrejajo skupnim pravilom, se učijo, igrajo in zabavajo. V nekaj dneh pridobijo veliko različnih socialnih izkušenj, ki vplivajo na razvoj socialnih in
komunikacijskih spretnosti in veščin.
7. V šoli v naravi je veliko vzgojnih spodbud in hkrati poteka proces
osamosvajanja – navajanje na red in higienska opravila, pospravljanje svojih stvari, učenci se navajajo na pravilno uporabo jedilnega pribora, kako se kulturno vesti med jedjo, spoštovanje tuje lastnine, red in čistočo v bivalnih prostorih ipd.
Dežurna opravila krepijo učenčevo osebno odgovornost.
8. V šoli v naravi so med učenci in učitelji pristnejši odnosi. Med seboj se veliko bolje spoznajo kot pa v šoli. Pogosto se zgodi, da nas učenci, o katerih imamo slabo mnenje, v šoli v naravi presenetijo in jih spoznamo v popolnoma drugi luči.
Med učenci in učitelji se poveča medsebojno zaupanje in spoštovanje, kar lahko koristno uporabimo kasneje pri pedagoškem procesu v šoli, hkrati pa spodbuja sposobnost za spoštovanje sebe in drugih ter vzpostavljanje medosebnih odnosov.
9. Kulturno in družabno življenje. S temi dejavnostmi prispevamo k dobremu razpoloženju, hkrati pa se učenci veliko novega naučijo, ker nekatere naloge in igre zahtevajo močno miselno osredotočenost, iznajdljivost, ustvarjalnost, gibljivost, sposobnost hitre odzivnosti, govorne spretnosti ... Ta del programa po navadi izpeljemo zvečer, lahko pa ga, če dežuje, vključimo tudi v delo čez dan.
10. Učenec razvija sposobnost kritičnega in ustvarjalnega mišljenja in presojanja ter ga usposabljamo za soočanje in pozitivno reševanje življenjskih problemov.
11. Spodbuja vseživljenjsko učenje in prikazuje različne možnosti pridobivanja znanja.
12. Učenci so v šoli v naravi srečni, sproščeni in zadovoljni. Ta smoter je še posebej pomemben pri otrocih iz nižjih družbenih slojev in tistih, ki živijo v neurejenih družinskih razmerah. Šola v naravi je majhen prispevek k prijetnemu otroštvu.
Velik del ljudi pravi, da je šola v naravi koristna le kratkoročno. Menijo, da je za otroke zdravo, da za kratek čas zamenjajo okolje, se tam gibajo in kaj naučijo, vendar zdravniki pravijo, da temu ni tako. V kolikor bi želeli, da se zdravstveni učinki poznajo, bi šola v naravi morala trajati vsaj tri tedne, zato počitniške zdravstvene kolonije po navadi trajajo toliko časa.
Tudi s športnega vidika ne moremo v enem tednu nadomestiti sedenja skozi vse leto.
Kratkoročnost se kaže predvsem v vsebinah, ki jih med rednim poukom na šoli ni mogoče uresničiti (npr. različne športne veščine). Kot sem že zapisala, je šola v naravi dolgoročna naložba, ker z vsebinami, ki jih pri pouku na šoli ne moremo posredovati, širi učenčevo obzorje. Približa jim naravo in jih seznanja z zdravim načinom življenja.
Strokovnjaki, ki šolo v naravi načrtujejo in izvajajo, uresničijo zastavljene smotre s skrbno izbranim programom, brez katerega šola v naravi ne bi imela toliko pozitivnih učinkov, kot jih ima. Delo v šoli v naravi je zahtevno, odgovorno in daleč od počitnikovanja, kot pogosto mislijo tisti, ki se šole v naravi nikoli niso udeležili. (Kristan, 1998)
11
2.6 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE VSEBINE V ŠOLI V NARAVI
Postavljene vzgojno-izobraževalne cilje lahko uresničimo z vsebinsko bogato šolo v naravi.
To pa je »takrat, kadar je:
- poučna in vzgojna,
- gibalno in fiziološko učinkovita, - doživljajsko bogata,
- ustvarjalna,
- prijetna in zabavna (Kristan, 2010, str. 228)«.
Vzgojno-izobraževalni program šole v naravi sestavljajo različni vsebinski sklopi (Kristan, 1998; Mlakar, 2006):
1. športni vzgojno-izobraževalni program,
2. redni pouk po izbranem naravoslovnem in naravovarstvenem programu s poudarkom na posebnostih in značilnosti kraja, kjer bivamo; seznanjanje s prvinami raziskovalnega dela, 3. kulturno-umetniško izražanje,
4. zabavno in družabno življenje,
5. dopolnilni pouk (ali samopomoč učencev) za manj uspešne učence, več o tem v poglavju Učenci s primanjkljaji na posameznem področju in nadarjeni učenci,
6. socialne igre.
Dopolnilni pouk lahko izjemoma tudi izpustimo, ostale vsebinske sklope pa moramo
razporediti v ustrezno razmerje. Tretji in četrti sklop lahko izpeljemo hkrati. Pomembno je, da v vsaki šoli v naravi načrtujemo dejavnosti za različne vsebinske sklope. Razmerje med posameznimi vsebinskimi sklopi je odvisno od starosti učencev, vrste šole v naravi in osrednjega vsebinskega sklopa (Kristan, 1998). Pri izbiri vsebin ne smemo pozabiti na diferenciacijo glede na sposobnosti in predznanje učencev (Kovač in Jurak, 2012). Glede na osrednji vsebinski sklop je smiselno, da šolo v naravi posebej poimenujemo. Tako ločimo poletno, zimsko, planinsko, naravoslovno, družboslovno, taborniško, gorniško in druge šole v naravi (Kristan, 1998).
2.6.1 Športni vzgojno-izobraževalni program
Vsakodnevno gibanje je za otrokov zdrav in skladen razvoj zelo pomembno. Učence lahko spoznamo z različnimi športnimi vsebinami, ki jih na šoli ne moremo izvajati. V šoli v naravi lahko otroku počasi vpeljujemo navado, potrebo, željo po vsakodnevnem gibanju in
zavedanje, da šport bogati človeka v vseh starostnih obdobjih, zato šola v naravi ne more in ne sme biti brez športa ne glede na to, o kateri šoli v naravi govorimo.
Šolo v naravi uporabimo za tiste vzgojno-izobraževalne vsebine in dejavnosti, ki jih doma pri rednem pouku ni mogoče izvajati. V šoli v naravi so primarne tiste dejavnosti, ki jih lahko izvajamo v izbranem okolju, npr. plavanje, kajakaštvo, orientiranje v naravi, veslanje,
kolesarjenje, pohodništvo, gorništvo, streljanje z lokom in zračno puško, jahanje ipd.(Kristan, 1998). Pogosto pa vključimo tudi druge prostočasne dejavnosti, med katerimi so
najpogostejše elementarne, socialne in različne športne igre – badminton, plezanje, odbojka na mivki idr., lahko pa učence spoznamo tudi z različnimi taborniškimi veščinami (Kristan, 1998; Kovač in Jurak, 2012). Pomembno je, da so športne vsebine zanimive in raznolike ter čim manj tekmovalno naravnane, saj si želimo, da učenci predstavljene športne dejavnosti sprejmejo kot možnost preživljanja prostega časa in način življenja (Burnik in Dolenc, 2004).
V poletni šoli v naravi je smiselno nadgraditi aktivnosti, ki so povezane z vodo. Plavanju lahko dodamo potapljanje, reševanje iz vode, vaterpolo, vodno košarko, sinhrono plavanje,
12
veslanje, supanje ipd. Vse te različne dejavnosti prispevajo k pestrosti programa navajanja na vodo, hkrati pa utrjujejo gotovost in samozaupanje v vodi in na vodi (Kristan, 1998). Kljub vsem naštetim možnostim pa ne smemo pozabiti na diferenciacijo in prilagoditve različnim sposobnostim otrok (Kovač in Jurak, 2012).
Predloge za športni program poleg plavanja sem zapisala v poglavju Igre v vodi, ob vodi in na igrišču.
2.6.2 Redni pouk po izbranem programu s prvinami raziskovalnega dela
Na začetku šole v naravi so učitelji izdelali učni načrt za pouk slovenskega jezika, matematike, spoznavanja narave in družbe, glasbenega, likovnega in tehničnega pouka.
Takrat so šole v naravi trajale štirinajst dni in v tem času so lahko velik del načrtovanega tudi izpeljali. Zdaj pa šole v naravi potekajo krajši čas, zato je pomembno, da izberemo primerne naravoslovne, zgodovinske, geografske, kulturne, etnološke in druge značilnosti, ki jih ponuja okolje, kjer bivamo. Ključno je, da izberemo tiste vsebine, ki jih ne moremo izpeljati v šoli in s tem učencem omogočimo posebno izkušnjo doživljajske razsežnosti.
Športne vsebine v šoli v naravi lahko precej natančno opredelimo, medtem ko tega ne moremo storiti za ostala učna področja. Šola v naravi je integralen pedagoški proces, ki ga vsaka šola načrtuje po svoje – vsaka šola ima svoje želje in načrte, prav tako pa tudi različni kraji ne ponujajo enakih možnosti za načrtovanje vsebin. Nenazadnje pa je odvisna tudi od pedagoških delavcev, ki načrtujejo in sodelujejo pri izvedbi šole v naravi (Kristan, 1998;
Kovač in Jurak, 2012).
Vsebine moramo prilagoditi glede na to, kateri razred se bo udeležil šole v naravi, sposobnosti učencev in kraj, ki ga bomo obiskali. V nadaljevanju sem po Kristanu (1998) in Slugi (1990) zapisala nekaj predlogov za posamezne predmete:
- spoznavanje okolja, naravoslovje, naravoslovje in tehnika: usmerjeno opazovanje okolice, imena krajev in rek, razčlenjenost obale, gibanje morske vode, oblika obale in njeno raziskovanje (rastline in živali v različnih morskih pasovih, rastlinstvo), čistoča okolja in varstvo narave, sončna ura, kompas, orientiranje v naravi (s pomočjo sonca, kompasa, z uro), zvezde in večerno nebo, snovi v naravi (voda, prst, zrak), toplota in temperatura, vetrovi, vplivi sonca na vreme;
- družba: promet, prometni znaki, prometna varnost na avtobusu, opis kraja, ribištvo, pomorstvo, turizem, obisk muzeja, ogled večje ribiške ladje, pogovor z domačini, uporaba zemljevida ipd.;
- slovenščina: spis Naša pot, pisanje dnevnika šole v naravi, branje pesmi ali berila, ki se nanaša na novo okolje (primer: Bratovščina sinjega galeba), pisanje razglednic, sestavljanje in reševanje križank, vezano na okolje in informacije, ki so se jih že naučili;
- matematika: uporaba različnih merskih enot, meritve in računanja pri eksperimentalnem delu;
- glasbena umetnost: različne pesmi, ki so povezane z morjem;
- likovna umetnost: ilustracija obmorskega mesta, izdelovanje različnih izdelkov iz naravnih materialov, ki smo jih pred tem spoznali pri predmetu spoznavanje okolja.
13
V šoli v naravi moramo predelati teme, ki jih pri rednem pouku ne moremo ali pa praktično uporabiti teoretično znanje, ki smo ga pridobili v šoli. Pomembno je, da kraj dobro poznamo, saj lahko le tako smiselno izberemo posamezne teme, ki nam jih okolje ponuja (Kristan, 1998).
2.6.3 Dejavnosti kulturno-umetniške izraznosti
Pri teh dejavnostih se lahko izkažejo tudi tisti učenci, ki morda pri športnih aktivnostih niso najboljši. Nekaj predlogov sem že zapisala pri prejšnjem podpoglavju pri posameznih
predmetih, sedaj pa jih dodajam še tukaj: izdelava spominčkov iz priročnega materiala, risanje in slikanje (v različnih tehnikah), priprava resne in šaljive kronike šole v naravi, priprava sklepnega večera, učenje novih pesmi (himna šole v naravi), nabiranje in poslikavanje
kamnov, likovni izdelki ipd. Učenci naj bodo pri izdelavi čim bolj samostojni in ustvarjalni. Z ustrezno kadrovsko zasedbo pa lahko organiziramo interesne krožke in se tako vsak učenec vključi v dejavnost, ki jo ima najraje (Kristan, 1998).
2.6.4 Družabni in zabavni program
Organiziran družabni in zabavni program je nepogrešljiv del šole v naravi. Po navadi družabni in zabavni program učitelji načrtujejo po večerji, vendar ga lahko izvajamo tudi čez dan, če nam vreme onemogoči dejavnosti na prostem. S temi dejavnostmi prispevamo k dobremu razpoloženju učencev, poleg tega pa se pri njih marsikaj novega naučijo. Nekatere igre in naloge od učenca zahtevajo zbranost, osredotočenost, iznajdljivost, ustvarjalnost, gibljivost, hitro odzivnost ... Pri teh dejavnostih učence dobro spoznamo in jim damo možnost za medsebojno sodelovanje. Učencem tako pokažemo prijetno in zabavno druženje v prostem času in jih s tem usmerjamo k ohranjanju medsebojnih odnosov.
Nekaj primerov:
- večer šal, anekdot (vsak mora povedati eno šalo ali resnično šaljivo dogodivščino), - večer prepevanja in plesanja,
- večer družabnih in zabavnih iger,
- preizkusi znanja (Pokaži, kaj znaš, Male sive celice, kako dobro poznamo značilnosti morja ipd.),
- razred/skupina se predstavi,
- sestavljanje, učenje in prepevanje himne šole v naravi (Kristan, 1998, str. 54).
2.6.5 Socialne igre
Socialne igre za razliko od zgoraj naštetih vsebinskih sklopov, programov in dejavnosti niso nujne, pač pa jih načrtujemo in uporabimo po potrebi.
Socialne igre spadajo med metodične postopke, s katerimi vplivamo na potek socialnega učenja pri otrocih. Z njimi (Mlakar, 2006):
- vplivamo na doseganje višje ravni psiho-socialne kompetentnosti;
- vplivamo na razvoj socialnih spretnosti;
- vplivamo na otrokovo samopodobo, samovrednotenje in zaupanje vase;
- poskušamo izboljšati medvrstniške odnose;
- vplivamo na komunikacijo in status otroka med vrstniki;
14
- vplivamo na razvoj otrokovega pozitivnega odnosa do drugih in tudi drugačnih;
- spodbujamo pozitivno vrednotenje različnosti in raznovrstnosti;
- ustvarjamo vzgojno-izobraževalne programe (medkulturna vzgoja, vzgoja za strpnost).
Skozi igro učenci bolje spoznajo sebe, sošolce in druge, sprejmejo sebe in ostale takšne, kot so, osebnostno zrastejo in zato nove vsebine sprejemajo na drugačen način. Poznamo dve različni vrsti socialnih iger, ki se ločijo glede na naš cilj, in ti dve vrsti sta:
1. igre za utrjevanje in poglabljanje medsebojnih odnosov,
2. igre predstavljanja in spoznavanja otrok ter igre za vzpostavljanje začetne komunikacije (Mlakar, 2006).
Socialne igre niso navadne družabne igre. Lahko pa jih kot take uporabimo, vendar se v tem primeru po končani igri o dogajanju med igro ne pogovarjamo. S socialnimi igrami dosežemo cilj tako, da se po igri udeleženci pogovarjajo o dogajanju med igro, in sicer kako so jo doživljali, kako so sprejeli ostale člane skupine in kako so se počutili. Načelo, ki velja in ga moramo spoštovati pri teh igrah pa je, da se otrok v igro vključi prostovoljno. Ob teh igrah se sprosti veliko energije in čustev, zato jih moramo načrtovati in izvajati smiselno, obzirno in premišljeno (Mlakar, 2006).
2.7 KADROVSKA ZASEDBA
Šola v naravi ne udejanja vzgojno-izobraževalnih ciljev kar sama po sebi, ampak jih udejanjajo učitelji. M. Morano (po Kristan, 1998, str. 60), ki je proučeval uspešnost šole v naravi, je zapisal: »Šola v naravi se začne in konča pri učitelju. Naj bo vreme še tako lepo, smuka še tako ugodna, hrana še tako dobra, brez obsežnih priprav učiteljev, brez njihovega dobrega vodstva, brez medsebojnega razumevanja učiteljev in vaditeljev, njihovih usklajenih vzgojnih delovanj ... od šole do šole v naravi ne moremo pričakovati takšnih učinkov, kot si jih želimo.«
Za vsako šolo v naravi moramo izbrati ustrezne učitelje glede na vsebino šole v naravi. Izbira ustreznih sodelavcev je ena najpomembnejših in najodgovornejših nalog organizatorja in izvajalca šole v naravi. Dobro je, da se delo razdeli med učitelje tako, da vsak poskrbi za en vsebinski sklop (Kristan, 1998).
Kristan (2010, str. 259) predlaga naslednji »sestav ekipe za šolo v naravi:
- glavni organizator ali vodja pripravljalnega odbora, ki vodi organizacijsko pripravo in poskrbi za naslednje sodelavce;
- pedagoški vodja in usklajevalec programov;
- učitelj, ki vodi pouk po izbranem programu; na razredni stopnji je to po navadi razrednik;
- voditelj kulturnega programa (likovni, glasbeni pedagog, mentor za pisano besedo ipd.);
- organizator družabnega in zabavnega življenja;
- vaditelji in učitelji plavanja oziroma smučanja ter dobri poznavalci ostalih športnih zvrsti, ki jih za šolo v naravi načrtujemo;
- zdravnik ali medicinska sestra (če v kraju ni zdravstvenega doma);
- če je le mogoče, naj bo/do v šoli v naravi tudi razrednik/-i«.
15
Posamezne naloge lahko tudi združujemo. Smiselno je, da je glavni organizator tudi
pedagoški vodja, saj mora okolje dobro poznati, da lahko smotrno načrtuje pedagoški proces.
Priporočljivo je, da se šole v naravi udeležijo tudi razredniki, saj s tem dobijo priložnost, da svoje učence spoznajo v bolj sproščenem okolju (Kristan, 2010).
Ustrezna strokovna zasedba je ključnega pomena. Kot pravi Kristan, se večkrat zgodi, da plavanje ali smučanje učijo pedagoški delavci, ki nimajo ustreznega plavalnega ali
smučarskega znanja, ker jim na šoli manjkajo ure do polne učne obveznosti. Takšne stvari se ne bi smele dogajati. Vsak učitelj mora za uspešno učenje dobro poznati zakonitosti tehnike, biomehaniko, didaktiko, reševanje itd., npr. učitelj plavanja mora biti usposobljen za uspešno posredovanje v primeru utapljanja. Na kakšen način bo ukrepal tisti, ki nima strokovnega znanja in ali sploh bo? Šola je pravno in moralno odgovorna za varnost vseh učencev v šoli v naravi. V primeru nezgode pod vodstvom nekvalificirane osebe je odgovoren tisti, ki je to osebo poslal v šolo v naravi. Moramo pa misliti tudi na to, kaj in koliko so oziroma bodo učenci pridobili v šoli v naravi. Strokovno znanje in dobra telesna pripravljenost učitelja sta pogoja za napredek učencev (Kristan, 1998; Kovač in Jurak, 2012).
Poleg tega pa smo glede na to, da šolo v naravi plačujejo starši, dolžni njihovim otrokom dati čim več izkušenj, izzivov in znanja. Pomembno je, da vsak učenec napreduje po svojih zmožnostih. Tisti učitelj, ki nima dovolj strokovnega in didaktičnega znanja za učenje plavanja, tega učencem ne more dati, kljub temu da bi si to želel ali je to njegova dolžnost.
Poleg strokovnega in didaktičnega znanja je zelo pomembno, da gredo v šolo v naravi tisti učitelji, ki to delo radi opravljajo. Tisti, ki so radi med učenci, so razumevajoči, imajo topel značaj in vedo, kje je meja, hkrati pa znajo o tem prepričati tudi učence. Tiste, ki jih šola v naravi obremenjuje ali pa gredo le zato, ker jim manjkajo ure za polno delovno obveznost, naj raje ostanejo doma (Kristan, 1998).
2.7.1 Učiteljeve osebnostne lastnosti
Poleg ustrezne izobrazbe in izkušenj tudi osebnostne značilnosti močno vplivajo na kakovost učenja. Kapus idr. (2011) so zapisali značilnosti dobrega učitelja:
- živi v skladu s temeljnimi človeškimi vrednotami;
- človeško naraven, pristen in empatičen;
- prijazen, vljuden, ljubezniv, razumevajoč, a hkrati zahteva upoštevanje pravil in dogovorov;
- učencem ne daje občutka superiornosti;
- je spoštljiv in nepristranski ne glede na status učencev;
- ni vzkipljiv, ampak težave rešuje umirjeno;
- je razgledan, dinamičen in prilagodljiv;
- vedno pripravljen pomagati učencem;
- pozitivno usmerjen in spodbujevalen;
- uživa v svojem delu, rad preživlja čas z učenci in si prizadeva, da jih nauči nekaj koristnega za življenje;
- zaupa vase;
- uživa v plavanju in ima veliko strokovnega znanja in izkušenj;
- stalno si prizadeva za lasten napredek;
- je avtonomen;
- je demokratičen in s tem priznava učencu pravico do lastnega mišljenja;
16
- je hkrati idealist, realist in predvsem velik pragmatik;
- učencu je dober zgled.
Kristan (1998) še poudarja pomen medsebojnega sodelovanja, inovativnosti in pedagoškega erosa vseh učiteljev, ki sodelujejo pri izvedbi šole v naravi. Poleg učiteljevih osebnostnih lastnosti je ključnega pomena tudi učiteljeva odgovornost, ki sem jo podrobno opisala v poglavju Izvedba šole v naravi, podpoglavje Učiteljeva odgovornost.
2.8 KAM, KDAJ, V KATEREM RAZREDU IN ZA KOLIKO ČASA V ŠOLO V NARAVI?
2.8.1 KAM IN KDAJ?
Plavanje z ostalimi vodnimi dejavnostmi je osrednji vsebinski sklop poletne šole v naravi, zato je treba temu podrediti izbiro kraja in časa. Ta dva dejavnika bistveno vplivata na učinkovito izvedbo zastavljenih ciljev (Kristan, 1998).
Kristan (2010) predlaga, da naj poletna šola v naravi poteka na morju. Eden od razlogov je ta, da je specifična teža slane morske vode didaktičen pripomoček pri učenju plavanja in ostalih vodnih aktivnostih. V slani vodi se zato učenci načeloma hitreje naučijo plavati kot v sladki.
Drugi razlog, ki ga navaja Kristan, so podnebne razmere, ki so po navadi ob morju ugodnejše za delo v vodi. Tretji razlog pa je pestra izbira dejavnosti ob morju na področju naravoslovja.
Nekateri šolo v naravi organizirajo v toplicah. Slabost je, da tam večinoma ni slane vode v bazenu, prednost pa je zagotovo konstantna ustrezna temperatura vode, zato lahko za
utrjevanje porabimo več časa in posledično je napredek učencev večji, vendar pa ni možnosti za druge dejavnosti v ali ob vodi (veslanje, raziskovanje morskega dna ipd.). Po mnenju Kristana to ni prava šola v naravi.
Po navadi učenci v šoli v naravi bivajo v zidanem objektu, saj je tam udobnejše in učitelji so lahko bolj brez skrbi, kot pravi Kristan. Za otroke pa je povsem drugačno doživetje, če bivajo v avtomobilskih prikolicah ali letoviških hišicah oz. bungalovih. Posebna izkušnja je tudi bivanje v šotorih, medtem ko nekateri učitelji nad tem niso navdušeni. »Bivanje v šotorih je prava šola za življenje v naravi, za seznanjanje z naravo, za poglabljanje stika z naravo, za samozaščitno ravnanje in za preživetje v naravi.« (Kristan, 1998, str. 72, 73)
Kraj za poletno šolo v naravi moramo izbirati tako, da bodo zagotovljene varnostne in didaktične zahteve. Poleg tega ne smemo pozabiti na raznovrstnost prostora, da bomo lahko izvedli delo z različnimi skupinami. Vsi učenci morajo napredovati, tako začetniki kot tudi boljši plavalci.
Šole zaradi turistične sezone, šolskih počitnic in dopustov staršev ne želijo organizirati šole v naravi julija ali avgusta, čeprav je ta čas, po Kristanovem mnenju, najboljši. Tako ostaneta na izbiro le junij in september, če želimo šolo v naravi organizirati na morju in imeti ugodne temperature. Tako junij kot tudi september ima vsak mesec nekaj prednosti in slabosti.
Septembra ni več tako visokih temperatur in soparne vročine, morska voda pa je še precej topla. Lahko pa se zgodi, da se ozračje že precej ohladi in je zato prihajanje iz vode precej neprijetno zaradi tveganja prehlada ipd. Krajši dan in jutranji hlad skrajšata čas dela v vodi.
Junija so dnevi daljši, vendar je morska voda hladnejša kot septembra. Ta dejavnik po navadi skrajša čas dela v vodi, kar vpliva na napredek učencev. Velika prednost je tudi v tem, da lahko učenci med poletnimi počitnicami utrdijo svoje plavalno znanje, ki je takrat še zelo sveže. Kristan (1998) pravi, da se večina razrednih učiteljev raje odloča za junij kot pa september, ker naj bi prekinitev pouka v začetku šolskega leta vplivala na začetni zagon,
