UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Ana Markovčić
POVEZANOST MED SLUŠNIM RAZUMEVANJEM IN UPORABO SLIKANICE PRI POUKU ANGLEŠČINE V TRETJEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Ana Markovčić
POVEZANOST MED SLUŠNIM RAZUMEVANJEM IN UPORABO SLIKANICE PRI POUKU ANGLEŠČINE V TRETJEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Karmen Piţorn
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Zame življenje ni dogorela sveča.
Kot čudovita bakla je, ki se je za hip znašla v moji roki, in rad bi, da bi zgorela s kar se da velikim plamenom, preden jo predam prihodnjim generacijam.
(George Bernard Show)
Iskrena hvala mentorici dr. Karmen Piţorn za strokovne nasvete, usmerjanja, podporo in pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
Prav tako se iskreno zahvaljujem ravnatelju Petru Pircu in učiteljici Evelin Malnar za odprt sprejem.
Največja zahvala gre otrokom, ki so obiskovali kroţek angleščine v šolskem letu 2014/15.
Hvala, da sem lahko učila in se učila z vami. Hvala tudi staršem otrok, ki so bili naklonjeni raziskavi in mi zaupali pri delu z njihovimi otroki.
Študijska leta brez mojih »kokošk« ne bi bila to, kar so bila. Drage prijateljice, hvala za vse nepozabne trenutke.
Posebna zahvala gre mojim najdraţjim, mami, očetu, bratu Josipu, Maji in nečakinji Jerci, vsem, ki so mi stali ob strani, verjeli vame, me spodbujali v času študija in (ne)strpno čakali na zaključek magistrskega dela.
Jernej, hvala, ker si …
POVZETEK
Raziskovalci se ţe dlje časa ukvarjajo z dejavniki, ki so povezani z uporabo slikanic pri pouku maternega jezika, manj pa na področju tujega jezika. Ugotovitve raziskav pri poučevanju angleščine kot tujega jezika kaţejo, da uporaba slikanic ob ustrezni učiteljevi podpori vpliva na hitrost in nabor usvojenega besedišča. Pri tem je pomembno upoštevati več dejavnikov, in sicer ponavljanje besedišča, vizualno in verbalno podporo itn. Raziskovalci ugotavljajo tudi, da pripovedovanje in pogovarjanje ob slikanicah pozitivno vpliva na slušno razumevanje in govorno sporazumevanje. V svojem magistrskem delu sem s testi slušnega razumevanja vsebine slikanic, ki sem jih za potrebe raziskave sestavila sama, preverila slušno razumevanje učencev 3. razreda po prvem glasnem učiteljevem branju. Preverila sem povezanost slušnega razumevanja z različnimi kriteriji oz. dejavniki slikanice, to so ilustracija oz. vizualna podpora, poznavanje vsebine slikanice, deleţ ponavljajočih se besed, fraz in struktur v slikanicah ter teţavnostna stopnja slikanice glede na določene teţavnostne ravni zaloţnika Oxford University Press. Na podlagi rezultatov učencev na testih slušnega razumevanja sem prišla do pomembnih ugotovitev, na katere dejavnike naj bo pozoren učitelj pri izbiri slikanice, da bo slušno razumevanje otroka čim večje. Rezultati kvalitativne raziskave so pokazali, da na slušno razumevanje vpliva teţavnostna stopnja oz. raven slikanice, zato moramo izbrati primerno teţavnostno raven glede na otrokovo znanje in razvojno stopnjo.
Raziskava je tudi pokazala, da je slušno razumevanje večje pri slikanicah, katerih vsebino otroci poznajo v svojem maternem jeziku. Deleţe ponavljajočega besedila na slušno razumevanje glede na rezultate ne vpliva. Izkazalo pa se je, da sta pomembna dejavnika vizualna podpora in verbalno odzivanje učencev med branjem slikanice. Slušno razumevanje otrok, ki so spremljali tako branje kot tudi ilustracije in se pri tem verbalno odzivali, je večje.
Najpomembnejša ugotovitev, ki jo je pokazala raziskava magistrskega dela pa je, da se ne moremo osredotočite le na en dejavnik pri izbiranju. Dejavniki drug na drugega vplivajo in so med seboj močno prepleteni.
KLJUČNE BESEDE: učenje angleškega jezika kot tujega jezika, slikanica, mlajši učenci, slušno razumevanje
ABSTRACT
Correlating Listening Comprehension and the Use of Picture Books in English Language Instruction among Year 3 Primary School Students
Researchers have been dealing with factors of using picture books in first language lessons for a while, but not so much for using them in second language lessons. The findings of the researches in teaching English as a second language show that using picture books with an appropriate support from the teacher effects on speed and volume of the assimilated vocabulary. It is important to consider several factors here, that is, repeating the vocabulary, visual and verbal support, etc. The researchers have also discovered that narrating and talking about the picture books positively influences the listening comprehension and verbal communication. In my master thesis, I used listening comprehension tests for contents of picture books which I have prepared for the needs of my research and I tested the listening comprehension among pupils of the 3rd grade after the teacher‟s first loud reading. I tested the connection of listening comprehension with various criteria or factors of the picture book, that is an illustration or visual support, knowing the contents of the picture book, the share of words, phrases and structures that are repeated in the picture book and the difficulty level of the picture book regarding the difficulty levels the Oxford University Press established. Based on the results from the students‟ listening comprehension I established some important findings, that is, which factors should the teacher bear in mind when selecting a picture book so that the listening comprehension of the child would be as high as possible. The results of the quantitative research have shown that listening comprehension is affected by the difficulty level of the picture book, so we must select an appropriate difficulty level regarding the child‟s knowledge and developmental phase. The research also showed that the listening comprehension is higher in those picture books where the contents are known to the children from their first language. The shares of the text that is repeated do not affect the listening comprehension regarding the results of the research. The research showed, though, that the important factors are visual support and verbal response of the pupils while reading the picture book. The listening comprehension is higher with children who listened to the story and watched the illustrations and made verbal responses. The most important finding of the research of my master thesis is that when selecting a picture book we cannot focus only on one factor. The factors influence each other and are intertwined strongly.
Key words: learning English as a second language, picture book, younger pupils, listening comprehension
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNO OZADJE ... 2
2.1 MLAJŠI UČENCI IN UČENJE TUJEGA JEZIKA ... 2
2.2 KAJ JE SLIKANICA? ... 3
2.2.1 AVTENTIČNE SLIKANICE ... 4
2.2.2 ELEMENTI SLIKANICE ... 4
2.2.3 ODNOS MED SLIKAMI IN BESEDAMI ... 6
2.2.4 BESEDE IN SLIKE ... 6
2.3 PRIPOVEDOVANJE ZGODBE ... 8
2.3.1 PRIPOVEDOVALNE VEščINE ... 8
2.3.2 PRIPOVEDOVANJE KOT METODA DELA V RAZREDU ... 10
2.3.3 ZAKAJ UPORABITI SLIKANICE V RAZREDU? ... 10
2.3.4 UČITELJI KOT POSREDOVALCI ... 11
2.3.5 UPORABA PRVEGA JEZIKA IN UČITELJI ... 11
2.3.6 POMOČ UČITELJA PRI RAZUMEVANJU ZGODBE ... 12
2.4 SLIKANICE V RAZREDU ... 12
2.4.1 ODZIVANJE ... 12
2.4.2 SLIKANICE IN UČENCI TUJEGA JEZIKA ... 18
2.4.3 SLIKE V SLIKANICAH IN UČENCI DRUGEGA OZ. TUJEGA JEZIKA .... 19
2.4.4 »NASTAJAJOČE BRANJE« SLIKANIC ... 20
2.5 OZADJE IN NAMEN MAGISTRSKEGA DELA ... 21
3 EMPIRIČNI DEL ... 22
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 22
3.1.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 22
3.2 METODOLOGIJA ... 23
3.2.1 RAZISKOVALNE METODE ... 23
3.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC ... 23
3.2.3 MERSKI INSTRUMENTI ... 23
3.2.4 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ... 25
3.2.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 26
3.3 OPIS SLIKANIC ... 26
3.4 POTEK RAZISKAVE ... 27
3.4.1 DELO V RAZREDU ... 27
3.5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 29
3.5.1 Povezanost med slušnim razumevanjem in teţavnostno stopnjo slikanice ... 29
3.6 Povezanost med slušnim razumevanjem in poznavanjem vsebine slikanice v
slovenščini ... 32
3.6.1 SLUŠNO RAZUMEVANJE IN PONAVLJAJOČ DELEŢ BESEDILA ... 36
3.6.2 POVEZANOST SLUŠNEGA RAZUMEVANJA IN VIZUALNE PODPORE 41 3.6.3 SLUŠNO RAZUMEVANJE IN VERBALNI ODZIVI ... 46
4 ZAKLJUČEK ... 49
4.1 Teţavnostne ravni slikanic ... 49
4.2 Poznavanje vsebine slikanice v slovenščini ... 50
4.3 Ponavljajoč deleţ besedišča ... 50
4.4 Vizualna podpora ... 50
4.5 Verbalno odzivanje ... 51
5 LITERATURA IN VIRI ... 52
6 PRILOGE ... 58
6.1 Priloga 1 ... 58
6.1.1 Vprašalnik o poznavanju vsebin slikanic v slovenščini 1 ... 58
6.2 Priloga 2 ... 65
6.2.1 Testi slušnega razumevanja ... 65
6.3 Priloga 3 ... 83
6.3.1 Vprašalnik o vizualni podpori ... 83
6.4 Priloga 4 ... 84
6.4.1 Vprašalnik o poznavanju vsebin slikanice v slovenščini 2 ... 84
6.5 Priloga 5 ... 85
6.5.1 Intervju o vizualni podpori ... 85
6.6 Priloga 6 ... 85
6.6.1 Rezultati vprašalnika o poznavanju vsebin slikanic v slovenščini 1 ... 85
6.7 Priloga 7 ... 94
6.7.1 Rezultati analize besedila posamezne slikanice ... 94
KAZALO SLIK Slika 1: Snemalnik zvoka ali lutka Johnny ... 28
KAZALO PREGLEDNIC IN GRAFOV Tabela 1: Osnovni podatki o izbranih slikanicah ... 27
Tabela 2: Rezultati na testih slušnega razumevanja v primerjavi z ravnjo slikanice ... 30
Tabela 3: Rezultati na testih slušnega razumevanja ... 33
Tabela 4: Nepoznavanje vsebin slikanic v slovenščini 1 ... 34
Tabela 5: Nepoznavanje vsebin slikanic v slovenščini 2 ... 35
Tabela 6: Rezultati testov slušnega razumevanja ... 37
Tabela 7: Text Analyzer: Rezultati in podatki slikanic ... 38
Tabela 9: Odgovori za slikanice ravni 1 ... 85
Tabela 10: Odgovori za slikanice ravni 1+2 ... 87
Tabela 11: Odgovori za slikanice ravni 35 ... 89
Tabela 12: Odgovori za slikanice ravni 69 ... 91
Graf 1: Rezultati na testih slušnega razumevanja v primerjavi z ravnmi teţavnosti slikanic 1 ... 31
Graf 2: Rezultati na testih slušnega razumevanja v primerjavi z ravnmi teţavnosti slikanic 2 ... 31
Graf 3: Povprečje rezultatov na testih slušnega razumevanja v primerjavi s poznavanjem vsebine slikanice v slovenščini ... 36
Graf 4: Povprečje pogostosti pojavljanje prvih petih polnopomenskih besed v % glede na št. besed ... 38
Graf 5: Povprečje pogostosti pojavljanja prvih petih polnopomenskih besed v % glede na št. besed v primerjavi z ravnmi teţavnosti ... 39
1 1 UVOD
If you want your children to be intelligent, read them fairy tales.
If you want them to be more intelligent, read them more fairy tales.
Če želite, da bi bil vaš otrok pameten, mu berite pravljice.
Če želite, da bo še pametnejši.
mu berite še več pravljic.
Albert Einstein Slikanice so besedilo, zgodba, ilustracije, oblikovanje, proizveden in komercializiran izdelek, socialni, kulturni in zgodovinski dokument ter najpomembnejša izkušnja za otroka. Kot oblika umetnosti je odvisna od soodvisnosti slik in besed, od sočasnega prikaza dveh strani in od drame obračanja strani (Bader, 1976). Mladinska literatura je uporabna kot ključni pripomoček za učenje različnih tem, kot so multikulturalizem, skupnosti in ţivljenje po svetu, reševanje problemov, človeška narava in različni ţivljenjski nauki oz. lekcije. Za raziskovalce so slikanice pomembne oz. ključne za moralno izobrazbo otrok, pri tem tudi poudarjajo terapevtsko naravo slikanic v povezavi z reševanjem problemov in spoprijemanjem z vsakdanjimi teţavami in razočaranji. Tudi slikanice za najmlajše lahko s svojimi raznovrstnimi sporočili vplivajo na mlade učence (Baker, 2009).
V teoretičnem ozadju svojega magistrskega dela vam predstavim pomembnost učenja tujega jezika pri mlajših učenci. Sledi predstavitev definicij slikanice, kaj je to avtentična slikanica in elemente slikanice, ki so pomembni otroku. Nato natančno opredelim odnos med slikami in besedami ter navedem raziskave, ki so oblikovale različne sistematike slikovno-besednega odnosa.
V nadaljevanju predstavim metodo pripovedovanja ob slikanicah, vrste pripovedovalnih veščin in tehnik ter kako lahko metodo pripovedovanja uporabimo kot metodo dela v razredu.
Navajam tudi razloge, zakaj uporabiti slikanico v razredu in kakšno je delo učitelja pri tem, kateri jezik naj uporablja, prvi ali drugi, in kakšno pomoč naj nudi pri razumevanju zgodbe.
V zaključnem delu teoretičnega ozadja navedem raziskave o dejavnikih, in sicer ponavljanje besedišča, vizualno in verbalno podporo itn. Raziskovalci ugotavljajo tudi, da pripovedovanje in pogovarjanje ob slikanicah pozitivno vpliva na slušno razumevanje in govorno sporazumevanje.
V raziskovalnem delu pa sem preverila povezanost slušnega razumevanja z različnimi kriteriji oz. dejavniki slikanice, to so ilustracija oz. vizualna podpora, poznavanje vsebine slikanice, deleţ ponavljajočih se besed, fraz in struktur v slikanicah ter teţavnostna stopnja slikanice. Na podlagi rezultatov učencev na testih slušnega razumevanja sem prišla do pomembnih ugotovitev, na katere dejavnike naj bo pozoren učitelj pri izbiri slikanice, da bo slušno razumevanje otroka čim večje.
2 2 TEORETIČNO OZADJE
2.1 MLAJŠI UČENCI IN UČENJE TUJEGA JEZIKA
V različnih socialno-izobraţevalnih kontekstih s terminom mlajši učenci označujemo različne starostne razpone učencev. Člani Evropske unije so definirali termin mlajših učencev kot osnovnošolske učence, stare med sedem in dvanajst let in termin najmlajši učenci (ang. very young learners) pa kot predšolske otroke stare tri do šest let (Djigunović, 2012).
Raziskava o afektivnih odnosih mlajših učencev do tujega jezika je odkrila zelo pomembne in zanimive trende (teţnje, usmeritve). Zelo dolgo so namreč študije o afektivnih učencih temeljile le na odraslih, bolj zrelih učencih, saj so verjeli, da so si mlajši učenci med seboj podobni in da bi bile raziskave o individualnih razlikah nesmiselne. Glede na popularna prepričanja naj bi bili vsi učenci visoko motivirani za učenje tujega jezika, do učenja naj bi imeli pozitiven odnos, nobenih zadrţkov in samodejno naj bi bili uspešni (Djigunović 2012).
Djigunović (2012) opozarja, da je pomembno obravnavati tudi skupine mlajših učencev in raziskati njihove individualne razlike.
Čeprav sta odnos in motivacija dva različna učenčeva dejavnika, sta obravnavana kot povezana in pogosto raziskana skupaj. Jezikovni odnos se nanaša na pozitivna ali negativna čustva, ki jih ima učenec do jezika (Gardner 1985). Garner (2010) definira motivacijo kot kombinacijo ţelje po učenju jezika, pozitiven odnos do učenja jezika in trud, ki ga vloţijo učenci v učenje. Odnos in motivacija sta bila do sedaj obravnavana kot termina v razmerju z učenčevimi doseţki in obravnavana kot primer uspešnega učenja (Djigunović 2012). V zadnjih raziskavah (Edelenbos, Johnstone & Kubanek 2007) pa so poudarili, da bi morali odnos in motivacijo vzeti kot cilj in rezultat zgodnjega učenja tujega jezika.
Prečne raziskave so se predvsem osredotočile na trenuten odnos mlajših učencev do učenja tujega jezika, na vrste njihove motivacije in odnos do jezikovnih doseţkov (Djigunović 2012).
Razlike v odnosu in motivaciji evropskih mlajših učencev v povezavi s starostjo so sproţile različne zanimive raziskave. Nikolov (1999) in Chambers (2000) sta prišla do ugotovitev, da naj bi imeli mlajši učenci pozitivnejši odnos kot starejši. Tragant (2006) je prišel do zaključka, da morajo biti zgodnji začetki zdruţeni z intenzivnih učenjem, da bi učenci razvili pozitiven odnos in visoko motiviranost. Drugi so raziskovali odnos in motivacijo mlajših učencev z vidika spoštovanja tujega jezika, ki je bil poučevan. Rezultati so pokazali razliko v odnosu in motivaciji glede na regijo, učenci so razvili pozitiven odnos in bili bolj motivirani za učenje tujih jezikov, če so jim bili geografsko bliţje. Na Hrvaškem so prikazali zanimive rezultate, ko so primerjali učence angleškega in učence nemškega jezika. Učenci, katerih tuj jezik je bil angleščina so bili bolj motivirani in so razvili pozitiven odnos do tujih jezikov in njihovih kultur, ravno tako odnos do samih sebe kot učencev. Do razlik naj bi prišlo zaradi različnih pristopov in metod poučevanja, samega statusa, ki ga ima jezik in dejstva, da imajo učitelji nemškega jezika teţjo nalogo motiviranja učencev (Djigunović, 2012). Na odnos in motivacijo mlajših učencev tujega jezika vplivajo tudi učni pogoji. Djigunovič (2012) je primerjala skupino prvošolcev, ki so se učili pod visoko ugodnimi in pozitivnimi pogoji (majhna skupina otrok, intenzivno učenje in primerno usposobljen učitelj), s skupino, ki je bila izpostavljena normalnim oz. običajnim pogojem (večja skupina otrok, dve uri učenja tujega jezika in učitelj, ki ni bil izobraţen za učenje mlajših učencev). Rezultati so pokazali manj pozitiven odnos do učenja tujega jezika, šibkejšo samozavest in niţjo motivacijo za učenje pri učencih, ki so bili izpostavljeni manj ugodnim pogojem. A vseeno so bili mnenja, da je učenje angleščine pomembno, saj je to jezik internacionalne komunikacije. Tako lahko povzamemo, da lahko vpliv učnih pogojev izniči status jezika.
Longitudinalne študije so se osredotočile na proces učenja jezika skozi čas, njihovi rezultati nam pomagajo razumeti, kako se razvija ta proces in kakšna je dinamika tega procesa. V
3
Evropi so potekale tri longitudinalne študije, katerih še posebej zanimive točke so pogled na dizajn, okvir, rezultate in vpliv. Večina študij se je osredotočila na odnos mlajšega učenca do tujega jezika, saj naj bi le tega posvojili oz. posnemali po svojih starših, sorojencih, prijateljih in učiteljih oz. ljudeh, ki so v otrokovem ţivljenju pomembni. Pokazalo pa se je, da je lahko ta vpliv tudi negativen, saj so se starši pogosto pozitivno odzvali na učenje tujega jezika, ko je otrok pokazal navdušenje in zanimanje. Vloga učitelja je pomembna pri oblikovanju otrokovega odnosa do učenja tujega jezika in pri vzdrţevanju motivacije za to učenje. Na razvoj pozitivnega odnosa do učenja tujega jezika pa je vplival tudi kontakt z govorcem, katerega materni jezik je tuji jezik, ki se ga uči otrok (Djigunović, 2012).
2.2 KAJ JE SLIKANICA?
Kriterij za vsakoletno ameriško nagrado za slikanice poimenovano Caldecott Award, razlikuje slikanice za otroke od ostalih knjig z ilustracijami glede na moţnost oz. odliko, da otrokom omogočijo vizualno izkušnjo. Slikanice vsebujejo skupek fabule, teme ali koncepta, ki je razvit skozi serijo slik, te pa sestavljajo knjigo. Shulevitz, ameriški ilustrator in pisatelj je zapisal, da slikanica ne more biti brana po radijski zvezi in biti ob tem popolnoma razumljiva.
V slikanici slike razširijo, razčistijo razumevanje ali zavzamejo mesto besede. Tako besede in kot slike so »brane« (Shulevitz, 1985). Arizpe in Styles (2003) opisujeta, da je interakcija med slikami in besedami »intimna«, saj skupaj ustvarijo plasti razumevanja in puščajo interpretacijo odprto bralcem. Slikanice naj bi po njunem mnenju odstopale od razumljivega, preprostega koncepta, ki ne vsebuje neposredno strukturirane zgodbe, kronološkega zaporedja dogodkov, jasno pravljično pripoved, ali pa čistih, jasnih mej med resničnim in fantazijo ter med mimetičnim in simboličnim. Bader-jeva definicija, ki velja za eno najbolj popolnih nam pove, da slikanice niso zgolj preproste knjige. So besedilo, zgodba, ilustracije, oblikovanje, proizveden in komercializiran izdelek, socialni, kulturni in zgodovinski dokument ter najpomembnejša izkušnja za otroka. Kot oblika umetnosti je odvisna od soodvisnosti slik in besed, od sočasnega prikaza dveh strani in od drame obračanja strani. Barder je vključil še tretjo dimenzijo tega multimodalnega predmeta, to je dizajn, poudari pa tudi pomembnost izboljšanja odgovornosti za ta zapleten izdelek, in sicer skozi kulturna, socialna in zgodovinska sporočila, ki so ţe naravno vključena. (Bader, 1976)
V procesu izdelave slikanice, je pomembno, kako oz. na kakšen način je oblikovana. Marantz (1985) poudarja pomembnost oblikovanja slikanice, saj ravno oblika opiše slikanico in jo predstavi kot celoto. Ta vključuje naslovnico, papir, tiskovino in slike, ki so bistvene za razumevanje knjige. V slikanicah so značilnosti, ki so v literaturi za odrasle spregledane, pogosto vzete kot samoumevne, čeprav je njihov namen izboljšati bralčevo zavest o materialnem obstoju teksta in knjige kot predmeta (Higonnet 1990). Tak pristop k slikanici poudari veselje in zadovoljstvo v povezavi z otroškimi aktivnostmi, ko prinesemo literaturo v učilnico, ne samo za zadostitev izobraţevalnih namenov, ampak tudi za zabavo.
Genette (1997) je uporabil izraz para-besedilo oz. spremno besedilo, ki se nanaša na elemente, ki stojijo na začetku besedila. Izraz para-besedilo je razdelil na izraza epi-besedilo, ki vključuje zunanje elemente, ki nam pomagajo priti do določenih besedil, in peri-besedilo, ki zaobjame elemente, ki okvirijo besedilo, npr. uvod, naslovnica, stranice itd. V otroški literaturi je bilo bolj raziskano peri-besedilo, ki prispeva k slikanici, da je integrirana v vsako organsko bistvo, subjekt, katerega deli so v harmoniji z ostalimi elementi in celoto (Shulevitz, 1985). Elementi peri-besedila so ključni za razumevanje, o čem bo govorila zgodba, saj nam daje namige, kdo so glavni junaki, kakšen je njihov odnos in za kateri literarni ţanr gre (Sipe, 2008). Posebna pozornost je posvečena načinu, kako format, sprednja in zadnja stranica,
4
podnaslov in naslov ter avtorske pravice delujejo skupaj z besedilom in ilustracijo, da nastane slikanica.
Slikanica je sestavljena tako, da je bralec soočen z dvema metodama komuniciranja, s slikami in besedami. Slike in besede soobstajajo v številnih knjigah z ilustracijami in slikanice so splošno gledano obravnavane kot ostale vrste knjig, redko jih razlikujemo in definiramo tako, kot bi si zasluţile (Lewis, 1995). Slikanice, ki so ilustrirane knjige, prav tako pa tudi tako imenovanje dekorirane knjige, vsebujejo ilustracije. Kar naredi slikanico drugačno, je način, kako ilustracije in besede skupaj oblikujejo knjigo. Prava slikanica nam pove zgodbo s slikami in z besedami. Obe pripovedi sta pomembni in skupaj prispevata k pravemu pomenu ter razumevanju celotne zgodbe. Ilustrirane knjige običajno vsebujejo ilustracije, da razširijo oz. razloţijo pomen besed in jih ni nujno posebej interpretirati. Dekorirana knjiga vsebuje majhne slike ali dizajne, najpogosteje na začetku ali na koncu poglavja. Ta okrasja (dekoracija) navadno ne obogatijo ali nadgradijo zgodbe, ampak samo dekorirajo posamezne strani knjige. (Mourão, 2010)
2.2.1 AVTENTIČNE SLIKANICE
Še pred kratkim je bila večina slikanic, ki so jih uporabljali v osnovnih šolah pri poučevanju tujega jezika, prilagojena in poenostavljena verzija popularnih pravljic. Od leta 1990 pa so začeli učitelji uporabljati avtentične in tradicionalne slikanice, ki jih poznamo tudi pod imenom »resnične oz. avtentične slikanice« in niso bile posebej napisane za osnovnošolsko poučevanje angleškega jezika in jezik v njih ni bil poenostavljen oziroma posebej izbran. Te slikanice vsebujejo primere tradicionalnega jezika, ki ga najdemo tudi v učnih načrtih, kot tudi primere »resničnega« jezika, kar daje pouku tujega jezika velik avtentični vloţek in predstavlja izziv za učence. Učenci lahko povzamejo pomen, tudi če ne razumejo popolnoma vsega, namige dobijo iz intonacije, mimike, gestikulacije, konteksta in vizualne podpore.
Učitelji lahko zbirajo med različnimi viri otroške literature, slikanice, ki so otrokom znane v maternem jeziku, kot so tradicionalne zgodbe in pravljice, moderne pripovedi pravljic s humorističnim obratom, slikanice brez besedila, zgodbe, sestavljene iz rim, nakopičene zgodbe s predvidljivim koncem, humoristične zgodbe, zgodbe z nalezljivim ritmom, vsakdanje zgodbe, fantazijske in ţivalske zgodbe ter zgodbe iz različnih kultur. Nekateri mislijo, da je jezik avtentičnih slikanic za otroke, ki se učijo tujega jezika, preteţak, vsebina pa prelahka glede na ciljno starostno skupino otrok. Pri tem pa pozabljamo, da lahko kakovostne slikanice interpretiramo na različnih ravneh, glede na starost in znanje otrok in jih lahko tudi raziščemo ter predstavimo na veliko različnih načinov. Pomembno je, da razvijamo tudi otrokovo vizualno literarnost, saj je pridobivanje informacije skozi vizualno besedilo oz.
slike pomembno za globalni svet. Ko otrokom prikazujemo ilustracije v slikanicah, je pomembno, da jim damo čas, da »preberejo« ilustracije. Pomagamo pa jim lahko pri razvijanju opazovalni veščin in razumevanju oz. dekodiranju različnih umetniških del, če se osredotočijo na posamezne podrobnosti ali postavljajo najrazličnejša vprašanja o ilustracijah (Brtitish Council, 2014).
2.2.2 ELEMENTI SLIKANICE
Kateri elementi v slikanici pravzaprav privlačijo otroka? Rezultati raziskave so pokazali, da so ključni elementi, ki pritegnejo otrokovo pozornost pri izbiri knjige, predvsem barva, oblikavanost prve strani, naslov knjige, velikost pisave na platnici, ilustracije likov zgodbe in razumljivost in berljivost besedila. Ko otroci berejo knjige, domišljijske zgodbe, v katerih
5
predmet oţivi ali pa resnične zgodbe o ţivalih, se vţivijo in postanejo del zgodbe ter vidijo ţivljenje skozi avtorjeve oči. Otroci so zmoţni na edinstven način sprejeti in prispevati k realnosti upodobljeni v zgodbi, ki jo berejo. V slikanicah ni teţkih zgodb ali pod/ob zgodb, zato so le te igrajo pomembno vlogo v otrokovem razvoju. Ko beremo slikanico otrokom, jo gledajo, opazujejo slike in ilustracije, stimuliramo jezikovni razvoj in slušno zaznavanje.
Slikanice vsebujejo veliko gibanja, v njih ne najdemo dolgih statičnih pogovorov med liki.
Zares odlične slikanice so tiste, ki vključujejo »ob besedilo«, ki vključuje odraslega bralca in osnovno zgodbo, ki pritegne otroke. Starši, ki berejo slikanice svojim otrokom, vplivajo na njegov zgodnji bralni razvoj, prav tako pa otroka učijo o svetu okoli nas.
V Mahendranovi raziskvi je sodelovalo dvajset petletnikov, ki so jim v učilnico prinesli 200 slikanic različnih avtorjev, barv in velikosti. Izbrali so si nekaj knjig in imeli so uro časa, da jih pregledajo in preberejo, nato pa so jim postavili nekaj vprašanj v angleščini in tudi v njihovem maternem jeziku. Odgovori na vprašanja, ki so jih analizirali, so pokazali več dejavnikov, ki vplivajo na izbiro knjige. Zaznali so jih devet (Mourão 2010).
Barva je prvi dejavnik, ki igra pomembno vlogo pri otrokovi izbiri slikanice. Vsi otroci so določeno slikanico izbrali zaradi barve knjige oz. platnice. Pritegnile so jih svetle barve, deklicam so všeč odtenki roza barve, dečkom pa odtenki modre in zelene barve. Deklice so izbrale bolj pastelne barve, dečki pa knjige, ki so bile v močnih odtenkih.
Naslovnica oz. platnice knjige so drugi dejavnik, ki vplivajo na otrokov prvi izbor knjige.
Dobro je, da je naslov natisnjen z velikimi odebeljenimi črkami in pod njim naj bi bila najbolj privlačna ilustracija v celotni knjigi. Pomembno je, da je naslovnica pisana oz. barvna ter preprosta in enostavna za razumevanje. Čeprav velja pregovor, ne sodi knjige po njenih platnicah, otroci in tudi odrasli še vedno to počnemo, zato morajo biti na naslovnici zajete vse potrebne informacije, avtor, ilustrator, ali knjiga vsebuje CD, nalepke itd. Na zadnji platnici pa naj bi bile zapisane informacije, če je knjiga del zbirke knjig ter opis naslednje knjige, ki sledi knjigi, ki smo si jo izbrali. Naslovnice, ki so polne besed in na njih ni slike, otrok ne pritegnejo. Otroci so povedali, da so določeno slikanico izbrali zaradi velike, lepe in barve prve stranice, na kateri ni bilo veliko besed.
Naslednji dejavnik je naslov, ki ima vlogo motiviranja otrok, da izberejo določeno knjigo.
Naslov naj bi bil kratek in razumljiv, najbolj pritegnejo otroke kratke in zanimive fraze, npr.
Grdi raček, preprost in lahko razumljiv. Naslovi naj bi bili povezani z nečim, kar otrok pozna in je del njegovega vsakdana. Ravno tako je pomemben dejavnik pisava. Ta naj bo dovolj velika, med vrsticami ustrezen razmik. Pisava tudi pomembno vpliva na bralni razvoj otroka.
Eden najpomembnejših dejavnikov pa so ilustracije, te otroci zelo natančno analizirajo.
Opazijo majhne podrobnosti, npr. kengurujeva ušesa so bolj podobna ušesom zajčka. Le polovici otrok so bile všeč ilustracije. Otroci so izbirali knjige srednje velikosti, prevelike knjige so bile teţke za drţanje in nerodne za branje. A dejavnik velikosti ni pomembno vplival na izbiro. Liki, ki jih najdemo v zgodbah, igrajo pomembno vlogo pri izbiri, dekleta so izbrala like neţnejšega spola in fantje like, ki so bili heroji ali super junaki. Večina otrok pa je izbrala like, ki so jih videli v risankah in filmih. Predhodno znanje o naslovu ali likih knjige ne vpliva na izbiro knjige. Kar vidijo v času izbiranja knjige, je pomembnejše, kot to, ali so knjigo kdaj ţe videli ali slišali zanjo. Večina učencev se je strinjala, da je zgodba zelo pomembna. Otroka morata prepričati ţe prvi dve strani, da nadaljuje z branjem, ali pa knjigo zamenja. Za mlajše učence pa je tudi pomembno preprosto in kratko besedilo, v katerem ni dolgih stavkov. Poleg tega krajši stavki ustvarjajo napetost, a hkrati lahko zaradi prevelikega
6
števila kratkih stavkov zgodba postane dolgočasna. Če povzamemo, je raziskava pokazala, da so najpomembnejši dejavniki pri izbiranju knjige barva, naslov in ilustracije.
2.2.3 ODNOS MED SLIKAMI IN BESEDAMI
Zaradi avtentičnosti slikanic in ker gre za pristne, resnične knjige, imajo le-te visok ugled, ravno to pa je eden od glavnih razlogov, zakaj so bile uvedene v poučevanje jezika.
Avtentičnost se kaţe v nebesednem jeziku, ki ga vsebujejo te knjige. V slikanicah ni poudarjen oz. pomemben samo barvit jezik oz. beseda, ampak tudi dejstvo, da te knjige omogočajo vizualno izkušnjo, saj vsebujejo originalne ilustracije. Slikanice so multimodalen predmet, kjer se prepletata dva načina komunikacije, slike in besede, da bi se ustvaril pomen.
Če bi se fokusirali le na sliko ali besedo, bi spregledali in pogrešali prispevek drugega.
Slikanica je objekt, pri katerem vsi deli prispevajo in so zajeti v gradnjo pomena zgodbe. Ne glede na to, kakšen je odnos med sliko in besedo, bo vedno zagotovljena informacija z različnih vidikov in posledično bodo omogočene različne interpretacije (Mourão, 2010).
2.2.4 BESEDE IN SLIKE
Slikanica prenaša sporočilo oz. pripoveduje zgodbo preko dve besedil, in sicer verbalnega besedila, torej besed, in vizualnega besedila, slik. Ti dve besedili zaţivita skupaj na različne načine. Mourão (2010) se je osredotočila na dva odnosa med sliko in besedilom, ki se ji zdita pomembna za učitelje angleščine, in sicer: vzporedno in soodvisno pripovedovanje. Najbolj preprost vizualno-verbalni odnos je vzporedno pripovedovanje, pri katerem bralec razume zgodbo preko besed ali slik (Agosto, 1999). Veliko številko slikanic spada v to skupino, katerih slikovno besedilo uspešno podpira razumevanje. Te slikanice omogočajo vsem otrokom različnih ravni znanja minimalni deleţ razumevanja in aktivno razvijanje veščin, s katerimi uspešno dekodiramo vizualno besedilo. Središče pozornosti je poleg verbalnega besedila tudi vizualno besedilo, ki prvega podpira. Nikolajeva & Scott (2006) pa menita, da so otroci ob slikanicah, ki spadajo v vzporedno pripovedovanje, pasivni, saj dve besedili drug drugega dopolnjujeta in ne omogočata razvijanja mnenja ali razprave. Vendar obstajajo slikanice, v katerih je vizualno-verbalni odnos soodvisno pripovedovanje. Bralec mora pretehtati in razmišljati o obeh oblikah besedila, da bi razumel zgodbo (Agosto, 1999). Pri soodvisnem pripovedovanju vizualno besedilo razširi verbalno besedilo in obratno, tako skupaj oblikujeta pripoved in spodbujata otroka, da gleda in posluša oz. bere hkrati.
Soodvisna vrsta slikanic zagotavlja bolj intelektualne prednosti za bralce, ki so izzvani, da vzpostavijo, najdejo in oblikujejo pravo razumevanje. Te slikanice spodbujajo nebralce, da poslušajo in gledajo ter tako razvijajo jezikovno razumevanje. Mourão (2010) meni, da te slikanice spodbujajo uporabo jezika in nudijo moţnost njegovega usvajanja.
Kar nekaj je še drugih sistematik, ki opisujejo slikovno-besedni odnos. Med seboj sovpadajo in se hkrati razlikujejo. Obstajajo tudi prepričanja, da so te kategorizacije nesmiselne.
Schwarcz (1982) je predstavil prvo organizirano tipologijo slikovno-besedne dinamike. Ločil je dve vrsti odnosa med besedami in slikami. Prvi opisuje harmonični odnos, v katerem ilustracije prikazujejo, kar pripoveduje ţe samo besedilo. Lahko pa ilustracije besedilo dopolnijo, pojasnijo ali razširijo. Drugi tip opisuje nasprotujoč odnos med besedami in slikami, v katerem vsako besedilo pripoveduje svojo zgodbo.
Goldenova (1990) je oblikovala pet slikovno-besednih odnosov, ki jih ni umestila v kontinuum od preprostejšega k kompleksnejšemu, temveč jo je zanimalo, katere odnose
7
vsebujejo osnovna pripoved ali zgodba. Zasnovala je pet kategorij slikovno-besednih odnosov:
1. besedilo in ilustracije so simetrične,
2. besedilo je odvisno od ilustracij zaradi razumevanja, 3. ilustracije krepijo in dopolnjujejo besedilo,
4. besedilo vsebuje temeljno pripoved, ilustracije pa so stranskega pomena, 5. ilustracije vsebujejo temeljno pripoved, besedilo pa je stranskega pomena.
Pomembna ugotovitev Golden-ove je, da posamezen odnos ne vpliva na izboljšanje zgodbe, ampak obstajajo samo različne zgodbe.
Nikolajeva & Scott (2000, 2006) v prvo kategorijo slikovno-besedne dinamike uvrščata knjige z besedami, ki nam povejo povsem enako zgodbo kot tiste, ki jih lahko preberemo iz ilustracij. Poudarjata, da so v to kategorijo uvrščene knjige, ki dopuščajo malo domišljije To kategorijo sta označila s tremi besedami: simetrične, dopolnilne in soglasne slikanice. Bralec je pri branju knjig te vrste pasiven. Pri drugi kategoriji prehajata iz simetričnega, pri katerem besede in slike povedo isto zgodbo, k stopnji izboljšanja slikovno-besedne dinamike. V tej kategoriji slike dajejo dodaten, globlji pomen besedam ali pa besede razširijo pomen ilustracij. Tako sta različni informaciji podani na dva načina, to pa ustvarja kompleksnejšo dinamiko. Od izboljšanja prehajamo h kontrastu, ki opisuje dinamiko, ustvarjeno skozi sodelovanje besed in ilustracij. V svojem članku avtorja razmišljata o tej kategoriji kot protislovni interakciji. Besede in ilustracije si nasprotujejo, dvoumnost bralca izzove, da prehaja od slik k besedilu in obratno, da bi prišel do pravega razumevanja upodobljenega.
Kontrastni odnos je razdeljen na ironični kontrast, kontrast stališč in kontrast opisovanja.
Nikoajeva & Scott (2000, 2006) navajata, da ta terminologija ni brezpogojna in odnosi, ki sta jih opisala ne bodo nikoli povsem simetrični ali nasprotujoči.
Kot kaţe se Golden (1990) in Nikolajeva & Scott (2000, 2006) strinjajo, da so simetrične slikanice manj zanimive in vredne razpravljanja. Golden v tem primeru ilustracije zanemari, medtem ko Nikolajeva & Scott (2000, 2006) zanemarita ilustracije in besedilo. Lewis (2001) trdi, da je simetričnost samo ena od oblik soodvisnosti. Nodelman (2003) je mnenja, da simetrija ni moţna, saj besedilo samo opisuje ilustracije. Nodelman (2003) opiše številne primere, kako besede spremenijo slike v pripovedi in obratno. Besede zagotovijo direktno informacijo pa prostorsko. Branje zaporedja besed nakazuje uporabo holističnega pristopa, da prepoznamo povezavo med koncem in začetkom. Ravno tako slike oblikujejo zaporedje, ki nakazuje vzročen in posledičen odnos. Nodeman prepričljivo zaključi, da dobro dodelane besede uvajajo holistične vzorce na direktnih informacijah in dobro dodelane slike zahtevajo specifične direktne interpretacije vizualne celote. Nodelman, (1988) opisuje, kako besede najprej vidimo, kot posamezne dele, ki skupaj oblikujejo celoto, v primerjavi s sliko, ki jo vidimo kot celoto in jo nato razdelimo na več delov. Zato besede bolje opisujejo odnose med detajli in slike dajejo občutek celote.
Slike in beseda delujejo skupaj na veliko različnih načinov, ustvarjajo kompleksne, večplastne pripovedi, še posebej, ko ilustratorji zagotavljajo več informacij, prikazanih na slikah. Zato lahko razumemo in vidimo odnos med slikami in besedami tako: »pripovedovanje vpliva na to, kaj vzamemo iz prikazanega in prikazano nam pomaga interpretirati in razumeti, kar nam je bilo povedanega. Ravno zaradi njunih razlik, a hkrati skupnega delovanja navdušenost in vrednost slikanic raste« (Mourão 2012).
Baptistina (2005, 2008) priznana raziskava je bila povezana z obema hemisferama moţganov, ki sta odgovora na procesiranje različnih tipov informacij. Leva polovica je usmerjena v verbalne in analitične naloge, desna pa k neverbalnim, vizualnim in globalnim nalogam.
8
Sledenje ilustriranemu besedilu je tako kompleksna aktivnost, za katero uporabljamo obe polovici moţganov. Baptista (2008) je pri tem spremljala spremembe. Njen načrt oz. predlog je nastal pod vplivom del grafičnih oblikovalcev in teorij o vizualni literaturi, katerih mnenje je, da ni potrebno vizualno besedilo razrešiti, ampak ga razumeti. Baptista je besedila razdelila v tri kategorije: textos mistos/zmes besedil, textos hibridos, textos fusionais. »Textos mistos« označuje vsako besedilo, vizualno ali verbalno, ki je razumljeno samo zase, ne glede na to, katera moţganska hemisfera je uporabljena. Kategorija »zmes besedil« je primerljiva Agostovi kategoriji modela paralelnega pripovedovanja in se strinja z avtorji Nikolejava &
Scott ter Agosto, da so bralci pri interakciji z obema besediloma bolj pasivni. »Textos hibridos« označuje besedilo, pri katerem obe moţganski hemisferi sočasno procesirata kognitivno in vizualno. Razumevanje je doseţeno, ko bralec zaznava vizualno in verbalno ter ob tem potrjuje ali zavrača hipoteze. Kaj bo prebrano in videno, je odvisno od tega, kako se bo razumevanje razvijalo. Slikanice s »textos fusionais« pomagajo bralcu, da konstantno izbira med ikonskim branjem in samovoljnim sprotnim interpretiranjem. Izziv je razširiti ali razumeti končni izdelek, ločiti besede, ki se pojavljajo vizualno, ravno tako kot slike. Čeprav je Baptist-ina raziskava vključevala le odrasle, je njena tipologija potrdila, da besede in slike delujejo skupaj na različne načine in da besedno-slikovni odnosi nudijo kompleksne izzive.
Evans & Saint-Aubin (2005) sta raziskovala otrokovo očesno premikanje med branjem slikanice z odraslo osebo. Navajata in potrjujeta, da otroke zanimajo ilustracije v slikanicah, saj je bilo kar 90% odgovorov in vprašanj med branjem z odraslo osebo povezanih z ilustracijami. Postavi se vprašanje, ali tako branje razvije oz. prispeva k znanju jezika, če je bilo le 10 % pozornosti namenjene besedilu. Evans & Saint-Aubin (2005) sta izbrala tri slikanice z različno postavitvijo slik in besedila: besedilo na dnu strani, besedilo na levi ali zadnji strani in besedilo v oblačkih. Rezultati raziskave, v kateri je sodelovalo 15 otrok, starih med 48 in 61 meseci, so pokazali, da so bili otroci ne glede na razporeditev besedila in slik bolj osredotočeni na ilustracije. Podobna raziskava Justice & Lankford (2002) je potrdila te rezultate in dodala, da tudi otroci z jezikovnim predznanjem dajo več pozornosti ilustracijam.
Roy-Charland e tal (2007) je spremljal očesno premikanje učencev od vrtca (predšolske stopnje) do 4. razreda osnovne šole med glasnim branjem slikanic in potrdil, da zanimanje za besedilo narašča s starostjo učencev in s tekočnostjo branja. Študija je tudi potrdila, da je pozornost na besedilo odvisna tudi od primerne teţavnosti glede na bralne spretnosti učenca.
2.3 PRIPOVEDOVANJE ZGODBE
Pripovedovanje zgodbe je pripovedovanje zgodbe ljudem, ki so pripravljeni poslušati. Zgodbo lahko pripovedujemo, tako da jo preberemo iz knjige ali pa jo govorimo brez pomoči knjige.
Izziv pripovedovalca je, da vzdrţuje poslušalčevo pozornost in zanimanje. Pri pripovedovanju ali branju zgodbe iz knjige, bralec pokaţe svojo osebnost. Nekateri so naravni pripovedovalci zgodbe, drugi pa lahko to veščino izboljšajo. Mnogi se sprašujejo, ali je bolje zgodbo pripovedovati z branjem ali govorjenjem. Branje je za učitelja manj stresno, saj govorno pripovedovanje zahteva spominske in jezikovne spretnosti, poleg tega lahko s knjigo v roki zgodbo pove bolj samozavestno. Pomembno vlogo ob tem igrajo tudi ilustracije, ki jih učitelj lahko uporabi med bralnim pripovedovanjem, saj mu pomagajo vzdrţevati otrokovo zanimanje (British Council 2014).
2.3.1 PRIPOVEDOVALNE VEŠČINE
Pripovedovanje zgodbe ni lahka naloga in vsi učitelji morajo vaditi to veščino. Nekaj osnovnih nasvetov, kako izboljšamo svoje veščine pripovedovanja.
9
Knjigo moramo dobro poznati, prav tako ilustracije v njej in jo tudi začutiti. Razmisliti moramo, kako bomo sedeli, drţali knjigo, da nas bodo učenci dobro videli in slišali, prav tako pa morajo videti tudi ilustracije. Razmisliti moramo tudi, na katere dele ilustracije bomo učence še posebej usmerili in opozorili. Pomembno je, da tudi pripravimo prostor, kjer bomo pripovedovali zgodbo.
Zgodbo preberemo tako, da nam je vsebina razumljiva in razumemo tudi vse nove besede. Razmislimo, ali bomo slikanico oz. zgodbo prilagodili na kakršenkoli način.
Pregledati moramo vse poglede na slikanico in vse njene dele, da bomo znali odgovoriti na vsa vprašanja učencev.
Skoraj vse knjige vsebujejo tudi CD ali DVD. Dobro je, da ga poslušamo, saj tako dobimo idejo, kako lahko zgodbo pripovedujemo in prikaţemo učencem. Poleg tega nam to pomaga pri izboljšanju izgovorjave, naglaševanja in intonacije posameznih besed ter tudi stavkov. Predvajanje CD-ja ali DVD-ja pa je lahko tvegano, saj je taka predstavitev zgodbe neosebna, rezultat pa je pasivno poslušanje.
Razmislimo tudi, na katerih delih bomo zgodbo prekinili, obnovili, kaj je bilo ţe slišanega, prisluhnili učenčevim napovedim, kako se bo zgodba odvijala naprej in zaključila.
Skrbno načrtujemo, kaj bomo povedali o samih ilustracijah.
Zgodbo sami večkrat preberemo, da bo naše pripovedovanje samozavestno in naše branje tekoče ter jasno.
(British Council 2014)
Tehnike pripovedovanja, ki dajejo učencem podporo za razumevanje in zgodbo oţivijo:
Če je za učence pripovedovanje nekaj novega, začnemo s kratkimi stavki, ki ne zahtevajo preveč in vzdrţujejo raven koncentracije in motivacije.
Če je moţno, posedemo otroke pred pripovedovanjem okoli nas na tla. Pri tem poskrbimo, da nas vsi učenci dobro vidijo, prav tako tudi ilustracije. Pripovedovanje zgodbe bo tako postalo poseben in drugačen dogodek, ko skupaj z učenci delimo čustva, smeh, neučakanost in presenečenja, ki nas čakajo v zgodbi. Tako zagotovimo naravno komunikacijo med nami, zgodbo in učenci ter med učenci in zgodbo.
Beremo počasi in jasno. Učencem omogočimo čas, da si dobro ogledajo ilustracije, razmislijo, postavijo vprašanja in oblikujejo komentarje.
Oblikujemo komentarje o ilustracijah in nanje kaţemo, da ohranimo pozornost učencev. Učence aktivno vključujemo v samo pripovedovanje.
Spodbujamo učence, da med pripovedovanjem ponovijo ključne besede in fraze. To naredimo z mimiko, pavzo, vprašljivim pogledom in gestikulacijo, ko dlan postavimo za uho. Nato ponovimo, da jim pokaţemo, ali so se pravilno izrazili.
Uporabljamo mimiko, gestikulacije in obrazno izraznost, s tem prikaţemo občutke, različne dogodke in pomagamo učenem pri razumevanju zgodbe.
Naš način govora naj bo izrazen, uporabljamo različno intonacijo, zvočne efekte, naglaševanja, hitrost in glasnost branja. Za različne like uporabimo drugačen glas oz.
govor.
Uporabljamo različne odmore, ko ţelimo ustvariti napeto vzdušje ali pa učencem omogočimo, da se poveţejo z zgodbo.
Vzpostavljamo očesni kontakt z učenci, to pa je mogoče, če zgodbo vadimo in res dobro poznamo. S pogledom skušamo zajeti vse učence in opazujemo njihove reakcije.
Zgodbo oz. vsebino zgodbe skušamo povezati z učenci in njihovim vsakdanjim ţivljenjem ter jim jo pribliţati, da se poistovetijo z njo.
10
Učencem postavljamo različna vprašanja, da ohranimo pozornost, motivacijo in vzpostavimo interakcijo med učenci in slikanico oz. zgodbo. Učenci so aktivni poslušalci.
(British Council 2014)
2.3.2 PRIPOVEDOVANJE KOT METODA DELA V RAZREDU
Leta 1991, ko je izšla prva izdaja priročnika pripovedovanja za osnovnošolske učitelje angleščine, je bilo med učitelji čutiti odpor, da bi uporabljali slikanice pri poučevanju angleščine v osnovni šoli. Razlogi pa so bili naslednji:
pomanjkanje samozavesti in kompetenc za pripovedovanje ali branje slikanic;
občutek, da je jezik v slikanicah prezahteven;
občutek, da je vsebina v slikanicah otročja;
nepoznavanje vrednosti uporabe slikanice;
neznanje, kako slikanico uporabiti in pripraviti učni načrt.
Danes pa imajo osnovnošolski učitelji več znanja o didaktiki uporabe slikanice, vrednosti uporabe slikanice in tehniki pripovedovanja zgodb, kako ustvariti bogato okolje in idealne pogoje za učenje. (British Council 2014)
2.3.3 ZAKAJ UPORABITI SLIKANICE V RAZREDU?
Učenci radi prisluhnejo zgodbam v svojem maternem jeziku. Poznajo tudi običajne oz.
pogoste pripovedi in fraze, kot npr.: »nekoč, pred davnimi časi …« in ţe lahko predvidevajo, kaj se bo zgodilo naprej. Zaradi tega razloga so slikanice odličen način, kako predstaviti tuji jezik v ponavljajočem in znanem kontekstu. Razlogi, zakaj uporabiti slikanice pri pouku:
Učence slikanica motivira, jih izzove in pozitivno vpliva na razvoj odnosa do tujega jezika.
Aktivnosti, ki vključujejo slikanico, pozitivno vplivajo na razvoj domišljije. Učenci postanejo del zgodbe, ko se poistovetijo z liki in ko skušajo interpretirati zgodbo ter ilustracije. Skozi aktivnosti, ki izboljšujejo domišljijo, tudi razvijajo svoje lastne ustvarjalne kompetence.
Zgodbe omogočajo povezovanje fantazije in domišljije z otrokovim realnim svetom.
Omogočajo, da otrok osmisli svoje vsakdanje ţivljenje in prepletejo vezi med domom in šolo.
Poslušanje zgodb v razredu omogoča, da učenci pridobijo skupno socialno izkušnjo.
Skupaj se smejijo, so ţalostni, navdušeni in polni pričakovanj, pri tem ne le uţivajo, ampak tudi gradijo pozitivno samozavest in se socialno ter emocionalno razvijajo.
Veliko zgodb zajema ključne besede in fraze, ki se skozi zgodbo večkrat ponovijo. To ponavljanje pozitivno vpliva na učenje tujega jezika, saj učenec ponavlja določen vzorec v kontekstu s pomenom.
Poslušanje zgodbe omogoča učitelju, da predstavi ali pa ponovi besedišče in stavčne strukture, in vse to postopoma vstopilo v otrokov govor.
Poslušanje zgodb pomaga učencem pri usvajanju ritma, intonacije in izgovorjave tujega jezika.
Slikanica skrbi za individualne interese in raznolikosti učnih potreb, tako otrokom omogoča, da se izraţa na svojem jezikovnem ali kognitivnem nivoju.
Vsak otrok je unikaten učenec in znano je, da ima po Gardnerju vsak drugačen tip inteligence. Učitelj naj bi tako pripravil različne metode poučevanja in materiale.
11
Bogata vsebina, ilustracije slikanice in raznolike aktivnosti omogočijo učitelju, da ponudi učencem različnih tipov inteligenc učno izkušnjo, ki bo za vsakega posameznika imela pomen.
Slikanice odsevajo okolje in kulturo avtorja in ilustratorja, kar je odlična priloţnost za predstavitev različnih kultur in razumevanje le teh.
Slikanice razvijajo otrokove učne strategije, kot so poslušanje za splošno razumevanje, predvidevanje, uganjevaje in hipotetično mišljenje. Še posebej pa vplivajo na razvoj otrokovih slušnih veščin in koncentracije.
Slikanice zajemajo veliko različnih tem in te omogočajo otroku, da raziskuje različne ideje, občutke in da lahko razmišlja o problemih, ki so pomembni in primerni zanje.
Slikanice dovoljujejo učitelju, da uporablja metodo, ki temelji na usvajanju, tako je jezikovni vloţek večji od nivoja, ki mu mora zadovoljiti učitelj.
Z uporabo slikanice tudi zagotovimo kontinuumu, saj povezujemo jezik z drugimi področji. Govorimo o CLIL metodi učenja.
Dejavnosti, ob uporabi slikanice spodbudijo pri otroku aktivno in ustvarjalno učenje.
Poučevanje angleščine skozi slikanice pa gradi dobre temelje za nadaljnje učenje, saj otroka naučimo jezikovnih funkcij in struktur, besedišča ter jezikovno-učnih veščin.
(British Council 2014)
2.3.4 UČITELJI KOT POSREDOVALCI
Naloga učiteljev angleščine v osnovnih šolah je, da podpiramo učence in jim pomagamo povezovati staro znanje z novo pridobljenim. Moramo jih spodbujati, da uporabljajo angleščino, ko govorijo ali opisujejo, kaj vidijo, kako razumejo slike in tisto kar so slišali oz.
prebrali. Pri tem skušamo razširiti in dodelati njihove komentarje ter skupaj oblikujemo pomen. Mourão (2010) predlaga, da učitelj postane bralec in posrednik, vodja in spodbujevalec, pojasnjevalec in raziskovalec, spraševalec in mislec, razširjevalec in prečiščevalec ter prevajalec. Učitelji opravljamo več nalog in smo odgovorni za velik del procesa uporabe slikanice v razredu. Mourão (2010) spodbuja učitelje, da razumejo odnos med slikami in besedilom, da bodo razumeli in oblikovali pripoved. Prav tako naj razmislijo, katere slikanice bodo uporabili v razredu in naj ne »igrajo« varno, ampak izberejo slikanice, ki spodbujajo učence, da razmišljajo o tem, kar vidijo in slišijo oz. preberejo hkrati, saj jim to omogoča, da uporabljajo jezik.
2.3.5 UPORABA PRVEGA JEZIKA IN UČITELJI
Od časa do časa učitelj uporablja tudi učenčev prvi jezik. Učitelj lahko prvi jezik uporabi kot orodje za učenje tujega jezika, saj je to odlična strategija. Pri tem pa se mora skrbno odločiti, kdaj in zakaj bo uporabil prvi jezik. Seveda pa velja, da več kot uporabljaš tuji jezik, bolj bo ta postal učencem domač in znan. Učitelji naj bi uporabili prvi jezik učencev:
ko postavljamo sceno, postavljamo zgodbo v kontekst in jo povezujemo z otrokovimi osebnimi izkušnjami;
ko med branjem napovedujemo, kaj se bo zgodilo v nadaljevanju zgodbe;
ko povzemamo in razlagamo pomen novega besedišča in fraz;
ko spominjamo otroke, kaj se je v zgodbi do sedaj ţe zgodilo;
ko podajamo navodila o aktivnostih oz. dejavnostih;
ko jih učimo strategij učenja.
(British Councile 2014)
12
2.3.6 POMOČ UČITELJA PRI RAZUMEVANJU ZGODBE
Da bi učenci uţivali ob branju zgodbe in zgodbo tudi razumeli, jih mora učitelj usmerjati in podpirati. Naslednji štirje koraki opisujejo okvirje pomoči:
1. Če je potrebno, lahko zgodbo poenostavimo, da jo bodo učenci laţje razumeli. To naredimo tako, da zamenjamo neznane besede z bolj znanimi ali pa prilagodimo stavke, da so razumljivejši in krajši.
2. Pripravimo vizualno ali avdio podporo, kot npr. slike oz. ilustracije, izrezane figure, lutke, resnične oz. konkretne predmete, zvočne efekte, npr. zvončke itd.
3. Razloţimo kontekst zgodbe in predstavimo glavne junake. Učence vključimo in poveţemo njihove izkušnje z zgodbo, tako zgodbo postavimo v okolje. Poveţemo tudi ključne dele zgodbe z njihovim vsakdanjim ţivljenje, npr.: kje ţivijo, katere ţivali poznajo, kaj imajo radi, česa ne marajo, imajo piknike itd.
4. Odločimo se, katere jezikovne točke, naj bi učenci prepoznali oz. razumeli, ko pripovedujemo zgodbo. Tako identificiramo jezikovni fokus, ta vključuje besedišče, jezikovne strukture, izgovorjavo.
(British Councile 2014) .
2.4 SLIKANICE V RAZREDU 2.4.1 ODZIVANJE
Knjiţevna teorija »kritika bralčevega odzivanja« se osredotoči na bralca in ustvarjanje, povzemanje mnenja iz besedila. Iser-jeva teorija poudarja bralca, ki je ustvarjen prek besedila, takega, ki je v interakciji z besedilom in pri tem ustvari »delo«, ki je postavljeno v virtualno pozicijo med bralcem in besedilom. Iser opisuje bralca, ki je obvladan oz. nadziran s strani besedila prek uporabe lukenj. Komunikacija med bralcem in besedilom se začne, ko bralec zapolni luknje. Iser (1978) opisuje ta proces takole: »komunikacija v literaturi je proces postavljen v gibanju in je nadzorovan prek vzajemne interakcije med eksplicitnim in implicitnim, med razkritim in prikritim. Kar je prikrito, vzpodbudi bralca v delovanje, ki je nadzirano s strani razkritega.«
Jauss-ova teorija je usklajena s Iser-jevo. Jauss (1982) verjame, da mora bralec večkrat prebrati besedilo, da bi lahko zapolnim »literarne luknje«. Z vsakim branjem ustvari bralec številna pričakovanja, išče in vzpostavlja še vedno nezapolnjene pomembne retrospektive.
Jauss-ova teorija razkrije manj izkušenega bralca, ki si pridobiva izkušnje z vsakim ponovnim branjem. Lahko rečemo, da besedilo vpliva na bralca in obratno, kot sneţena kepa, ki je na začetku majhna, a ko se kotali skozi sneg, postaja večja in večja. V slikanicah tako verbalno kot tudi vizualno besedilo vpliva na veliko različnih načinov.
Rossenblatt-ino delo so eksperimentalne teorije odzivanja, saj se osredotoči na bralca in njegovo vpletenost v ustvarjanje pomena skozi besedilo. Njena ideja o »estetskem branju«
zahteva, da bralec usmeri svojo pozornost k efektivnim vidikom bralne izkušnje. V svoji teoriji o dvosmernem »pogajalskem« odnosu med bralcem in besedilom je zagovarjala, da se literarnega pogleda in estetske presoje ne moremo naučiti preko izkušenj drugega bralca, saj vsak ustvari med branjem svoje besedilo, in sicer na podlagi odzivanja in izkušenj branja izvirnega besedila. (Rosenblatt, 1995)
Pomembna razlika med teorijama Rosenblatt-ove in Iser-ja je ta, da Rosenblattova verjame v bralce, ki se še učijo, kako brati, razumeti besedilo in se še razvijajo kot bralci, ki so čustveno
13
vpleteni. Iser na drugi strani domneva, da je bralec ţe izkušen in kritik, ki je zmoţen zapolniti luknje, ki jih je zanj pripravil avtor. Razlika med teorijama pa se kaţe tudi v načinu, kako avtorja vidita besedilo. Rosenblatt-ova vidi besedilo kot nepopolno, saj njegovo interpretacijo in pomen ustvari bralec. Iser pa vidi besedilo kot ustvarjeno za bralca in ni ustvarjeno s strani bralca. (Mourão 2012)
Fish (1980) predlaga stvaritev »interpretativne skupnosti oz. druţbe« (čeprav se ne nanaša na slikanice), ki bi vključevala Rosenblatt-ino idejo o estetskem branju, pri tem pa je bralec najpomembnejši. Njegova predpostavka je, da imajo misli, ki jih posameznik lahko ustvari in mentalni postopki, ki jih lahko proizvede, svoj izvor v nekih drugih operativnih skupnostih, bralec pa naj bi bil produkt te skupnosti, zaradi katere lahko ustvari mnenje. Fish meni, da niso bistvene besedilne ali jezikovne poteze, ki bi ustvarjale mnenje, ampak kontekst, interpretativna skupnost oz. druţba, ki je odgovorna za obliko bralčevih dejanj in za besedila, ki jih ta dejanja ustvarijo.
Podobno je Bruner (1986) predlagal konstruktivističen pogled na realnost, ki je bila ustvarjena s strani mnoţice realnosti, prenesene na nas, ko smo bili v interakciji s svetom okoli nas.
Njegovo delo je vplivalo na Chambersa in na »povej mi, pristop«, ki vsebuje skupno ustvarjeno interpretacijo mladih bralcev. Chamber (1993) zastavi vprašanje, ali so otroci kritiki in odgovori, da nedvomno so, če predvidimo, da je kritika avtobiografska in ustvarjena na podlagi bralčeve izkušnje z besedilom. Chamber (1993) je delal s starejšimi otroki osnovne šole, medtem ko je Evan (2006) zelo uspešno vključil pristop z uporabo slikanice v osnovnošolskih razredih.
2.4.1.1 Psihološki odziv
Teorije, povezane s psihološkim odzivanjem, domnevajo, da se bralci odzivajo glede na kognitivne procese ali intelektualni razvoj, kognitivne sposobnosti in procese (Mourão 2012).
Applebee (1978) se strinja s Piagetovimi (1964) razvojnimi stopnjami in v svoji raziskavi, ki ni zajemala slikanic, ampak pripovedovanje tradicionalnih zgodb, da so otroci pred starostjo šest ali sedem let (po Piagetu predoperativna stopnja) nezmoţni ločiti sebe od izkušnje, kaj je realno in kaj nerealno. Applebee primerja te karakteristike z značilnostmi egocentričnosti in koncentracije definirane v Piagetovi predoperativni stopnji. Otroci so nezmoţni zaznati potrebe drugega, kar je še posebej vidno pri popripovedovanjih, saj se osredotočijo lahko le na posamezen dogodek znotraj zgodbe.
Appleyard (1990) konceptualizira drugačen niz stopenj in pravi, da je vsaka razvojna stopnja podlaga za naslednjo, ob predvidevanju, da je otrokovo razumevanje meje med domišljijskim in realnim pravzaprav pridobitev občutka za kontrolo in identiteto, ko otrok odraste. Po Appleyard-u je prva stopnja »bralec kot igralec«. Ta stopnja opisuje otoka kot poslušalca, ki se vključi v domišljijski svet slik, strahov in ţelja. Med procesom popripovedovanja zgodbe, se bralci kot igralci osredotočijo bolj na konkretne dele zgodbe kot pa na celoto.
Egan (1997) pa opisuje razvoj glede na učenčevno dojemanje sveta. Med razvijanjem in odraščanjem otroka postajajo načini in zmoţnosti vključevanja v svet vse kompleksnejši.
Egan (1997) zajema otroke stare od 4 do 10 let in jih opiše s številnimi značilnostmi:
čustva so primarnega pomena, otroci se odzivajo na vse, tako da kategorizirajo, ali je čustveno ali moralno;
otroke privlačijo nasprotja (dobro - slabo) in verjamejo, da v svetu obstajajo le skrajnosti (vse čarovnice so slabe);
14
njihov svet domišljije je slikovit in resničen, hitro se premikajo med resničnim in domišljijskim;
otroci so zmoţni abstraktnega mišljenja;
otroci mislijo, da vsi mislijo in občutijo enako kot oni.
Zaključimo lahko, da so otrokovi odzivi na slikanico povezani in odvisni od njihovih izkušenj in kognitivnega razvoja. (Mourão, 2012)
2.4.1.2 Odzivanje na vizualno besedilo
Slikanice so estetski predmeti, ki so pogosto obravnavani kot umetnine. Clark (1960, str. 15) poimenuje opazovanje umetnosti kot »aktivno sodelovanje«. Umetnina ima vpliv na opazovalca, temu pa sledi pregled umetnine iz vseh moţnih smeri in kotov. Naslednja stopnja je podroben kritičen pregled, ki se osredotoči na različne vidike dela, nato pa opazovalec začne pomniti in povezovati s preteklimi izkušnjami, da bi bolje razumel, kaj lahko vidi. Ta stopnja naj bi vsebovala razmišljanje, to pa vodi do zadnje stopnje, obnovitve, kjer izvirno sliko opazovalec ponovno pregleda in zazna spregledane podrobnosti in na ta način sliko umesti v jasno shemo. Clarkove stopnje zahtevajo nekaj omahovanja, podobno kot pri Jauss- ovi teoriji, da je novo razumljeno, če povezujemo s starim oz. ţe znanim. Glede na Piagetovo asimilacijo in akomodacijo nam da novo drugačen pogled na staro. Arzipe in Styles (2003) na ta način opisujeta otrokovo razumevanje vizualnega besedila znotraj slikanic. Madura (1995), tudi opisuje estetsko odzivanje na literaturo in verjame, da je bralčevo razumevanje sestavljeno iz naučene in miselne domišljije, izzvane s tiskano besedo in ilustracijo.
Nikolajeva (2009) pravi, da, kljub temu da imamo dobro razvito teorijo o multimodalni komunikaciji, ki vključuje slikanice, še vedno ne vemo, kako so slikanice videne in kakšen je njihov vpliv na mlade bralce. Anderson et al. (1998), ki se je dotaknil vprašanja Nikolajeve, je v svoji raziskavi sodeloval z učitelji in učenci in spodbujal odzivanje na ilustracije skozi umetniška dela. Prišli so do zaključka, da so učitelji in učenci prav tako kot umetniki uporabili svoje izkušnje, da bi laţje razumeli ilustracije v slikanicah. Podobno Evans (2009) opisuje otoke, ki temeljito razpravljajo o umetniških delih in slikanicah, to pa krepi in izboljšuje njihovo razumevanje. Maderazo et al. (2010) podpira vrednotenje vizualnega besedila v slikanicah z jezikovnimi učitelji in učitelji likovne umetnosti. Prišli so do zaključka, da je z branjem vizualnega in verbalnega besedila otrokovo učenje, mišljenje in razumevanje boljše, če jim zagotovimo dve poti k zgodbi. Opazili so tudi izboljšanje jezikovnih zmoţnosti opisovanja in komentiranja vizualnih pogledov na slikanice, kar je omogočilo otrokom še en način pridobivanja in ustvarjanja mnenja. Otroci pa so postali bralci, ki premorejo kritiko.
(Mourão 2012)
2.4.1.3 Otrokovo odzivanje na slikanice
Thompson-ov razvojni model bralčevega odzivanja na literaturo, je eden redkih, ki razvoj opiše skozi različne nivoje odzivanja. Uporaben je za starejše učence in osnovan na Iser-jevi ideji. Thompson (2002) je oblikoval šest stopenj:
1. nerazmišljujoče zanimanje za akcijo;
2. poudarjanje;
3. analogiranje;
4. reflektiranje pomembnejših delov, dogodkov;
5. pregled celotnega avtorjevega dela;
6. zavestno razmišljanje o odnosu o avtorja, prepoznavanje besedilne ideologije, razumevanje sebe in svojega bralnega procesa.
15
Michaels & Walsh (1990) trdita, da najmlajši otroci sodijo v prvo stopnjo, ker poleg predvidevanja, kaj se bo zgodilo in zanimanja za neznane dogodke, ne naredijo veliko.
Njihovo odzivanje je omejeno na uţivanje ob zgodbi in njeni pripovedi ter na presenetljiv zaključek. Zelo malo razmišljajo o karakterjih, njihovih odnosih ali o svoji izkušnji v povezavi z vizualnim in verbalnim besedilom. A nekatere raziskave so pokazale, da otroci v vrtcu zmorejo sofisticiran odnos, kot je opisan pri Thompsonovem modelu na četrti in peti stopnji ali celo na šesti. Thompsonov model je učinkovit in v pomoč učiteljem, saj jim pokaţe, kako je lahko določena slikanica uporabljena na različnih nivojih, dobra slikanica je lahko zabavna na različnih stopnjah razvoja. Michaels & Walsh vseeno zagovarjata svoj model, saj nam omogoči videti, kakšne stopnje odzivanja so bralci zmoţni.
Hickman (1981) opisuje odzivanje kot kakršno koli obnašanje, verbalno ali neverbalno, ki se je pojavilo v razredu in pokazalo povezavo med otrokom in slikanico. To obnašanje vključuje spontano ploskanje, deljenje knjig, pripovedovanje ali komentiranje, dramsko igro, izdelovanje predmetov in uporabo literarnega modela. Evan (2009) je v opis odzivov vključil risanje, ilustriranje in specifična neverbalna dejanja, kot so geste, premikanje oči in dotik.
Mackey (2003) in Styles & Noble (2009) so vključili tudi uporabo rok, telesa, glasu, kar oţivi slikanico. Prišli so do zaključka, da so tako bogati odzivi moţni ravno zaradi slikanice same.
Kieferjevo (1993) so zanimale estetske kvalitete otrokovega odzivanja, zato je opazovala prvošolce in drugošolce v ZDA v naravnih okoliščinah. Opisala je raznolikost odzivov, ki jih je kategorizirala glede na Hallidayeve funkcije jezika:
1. informativni – zmoţnost pokazati ali govoriti o slikanici, zvrsti umetnosti ali o dogodkih pripovedi;
2. heuristični – zmoţnost reševanja problema, otroci ugibajo o dogodkih, diskutirajo, kako so izdelane ilustracije, iz ilustracij predvidijo, kaj sledi oz. kako se bo zgodba nadaljevala;
3. domišljijski – priklic, ustvarjanje ali sodelovanje v domišljijskem svetu;
4. osebni odziv – zmoţnost povezovanja, otroci poveţejo lastne izkušnje, delijo osebne občutke in vrednotijo knjigo.
Kiefer-jeva izpostavi dve pomembni točki, ki sta povezani z njeno raziskavo. Prva je pomembnost vloge učitelja, ki postavi otrokovo razvijanje mnenja, pokaţe, kako gledamo slikanico in postavlja odprta, neusmerjena vprašanja. Druga točka je čas, ki ga potrebujejo otroci, da razvijejo odzivanje. Zaznala pa je tudi razlike v razvoju otrokovega odzivanja, kar pripisuje različnim zvrstem ilustracij. (Mourão 2012)
Madura (1998) prepozna štiri vzorce odzivov, ki so jih uporabili otroci v njeni študiji:
1. deskriptivni, ki vključujejo pripovedovanje in obnove zgodb;
2. interpretativne, ki vključujejo komentarje o zgodbi in osebne izkušnje;
3. tematske, ki so vidni v otrokovih odzivih o avtorju, ilustraciji, zvrsteh in tehnikah;
4. vrednostne, ki so vidni, ko otrok vrednoti ilustracije.
Kot lahko vidimo, je v obeh primerih kategoriziranja odzivov nekaj podobnosti in tudi razlik.
Arizpe & Styles (2003) sta opisala eno največjih raziskav, ki je pregledala odzivanje otrok na slikanice. Projekt so izvedli v Veliki Britaniji z otroki, starimi med 4 in 11 let. Opazovali so odzivanje na tri slikanice, ki so vsebovale večplastno besedilo. Ekipa raziskovalcev je vključila 126 otrok, uporabili so vprašalnike za boljše razumevanje otrokovih bralnih navad, opravili individualne intervjuje, pogovore v manjših skupinah in slike, da so zbrali odzive.
Rezultati so bili analizirani po kategorijah Kieferjeve in Mandure. Pokazali so, da so bili
16
otroci zmoţni interpretirati vizualno besedilo v slikanicah. Še posebej zanimiv, je list zaznav.
Otroci so bili seznanjenji z odnosom med besedilom in sliko, umetnikovimi nameni, besedilnimi referencami, pomenom vizualnih značilnosti, kot so na primer barve, vzorci in tudi ţanrom knjige, pripovednim znanjem in bralnim procesom.
Sipe (2000) je razvil teorijo o knjiţnem razumevanju iz opazovanja otrok, ki so vzajemno delovali oziroma bili v stiku s slikanico. V raziskavi je sodelovalo 27 otrok, starih med 6 in 7 let, in so bili v času sedemmesečne raziskave v stiku s pribliţno 300 slikanicami. Raziskava predstavi odzivanje otrok glede na pet pojmovnih kategorij, ki so umeščene v tri osnovne knjiţevne vzgibe: hermetičen vzgib vključuje analitičen in zunanjebesedni odziv, ki kaţe ţeljo po obvladovanju besedila; osebni vzgib se nanaša na osebni odziv, ki pri bralcu kaţe ţeljo, da bi se povezal z besedilom in razumel njegovo povezanost z bralčevim ţivljenjem in estetski vzgib, ki vključuje odziv v obliki izvedbe, ki nam pokaţe, da ţeli bralec pozabiti na naključje in izkusiti svobodo, ki nam jo omogoča umetnost. Sipe je ugotovil, da so pri otrocih najpogostejši analitični odzivi. Analitično kategorijo je razdelil v 5 podkategorij:
- ustvarjanje pomena zgodbe vključuje analiziranje besedila, struktur, likov, povzemanja in razumevanje časa,
- knjigo kot kulturni predmet, - jezik besedila,
- analiziranje ilustracij in drugih vizualnih struktur, - odnos med domišljijo in realnostjo.
V vseh kategorijah so otroci uporabljali za razumevanje besedilo in ilustracije skupaj, da bi ustvarili pomen, kar je Sipeja pripeljalo do ugotovitve, da so otroci pokazali visoko raven knjiţevnega razumevanja, še posebej v povezavi z ilustracijami v slikanicah. Sipe natančno ločuje med zunajbesedilnim odzivom, ki zajema produkte, kot so knjige, oglasi, filmi, televizija, vizualna umetnost, in osebnim odzivom, ko vzpostavijo povezavo z osebnim ţivljenjem. Sipe verjame v učenje skozi mreţo pomenov. Osebni odziv prikazuje, kako otrok poveţe zgodbo s svojim ţivljenjem in se vţivi v vlogo oseb v zgodbi.
2.4.1.4 Spontani odzivi
Učenčev govor se lahko hitro prilagodi razrednemu hrupu, saj otroci spontano komentirajo, kar slišijo in vidijo pri uporabi slikanice pri učenju tujega jezika. Ti komentarji v prvem oz.
maternem jeziku učenca so lahko smešni, uporabni ali pa celo utrujajoči. Komentarji nam pokaţejo ne le ţeljo po interakciji, ampak tudi, kako učenci razumejo jezikovni in vizualni prispevek. (Nunan 1996)
Nikolov (2002) identificira komentiranje kot strategijo otroka, s katero gradi razumevanje oz.
pomen zgodbe. Oxford razume komunikacijo kot kombinacijo inteligentnega ugibanja, temelječega na jezikovnih in drugih namigih. Skozi te komentarje v prvem oz. maternem jeziku vidimo, kako ustvarijo razumevanje oz. pomen zgodbe. Komentiranje je vir, učiteljevega spoznanja, kakšen je učenčev razvoj.
Analiza rezultatov raziskave (Lugossy 2012), ki opisuje in analizira spontane odzive mlajših učencev pri delu s slikanicami med učnimi urami zgodnjega učenja tujega jezika, je pokazala, da otroci spontano komentirajo v svojem prvem oz. maternem jeziku. Komentarji nam dovoljujejo vpogled v kognitivne procese, ki podpirajo razumevanje zgodbe in način, kako mladi bralci rastejo v knjiţevni ter jezikovno-literarni kulturi. Pri otrokovem oblikovanju razumevanja in pomena pa imajo ključen pomen učitelji, zlasti učitelji, ki so se odzvali na učenčeve komentarje z interesom, dobrim smislom za humor in vzeli učenčev govor kot priloţnost za učenje. Iz socialno-kulturnega vidika je tak dialog med učiteljem in učencem
