UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
PETRA ŽUPANIČ
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za likovno pedagogiko
Interpretacija rekonstrukcije Tržaškega konstruktivističnega ambienta v Moderni
galeriji Ljubljana
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
izr. prof. dr. Metoda Kemperl Petra Županič
Ljubljana, september 2016
Rada bi se zahvalila mentorici dr. Metodi Kemperl za potrpežljivost, usmerjanje in pripravljenost ukvarjati se s temo, ki me je zanimala, Jerneju Županiču za pomoč s prevodi in vsesplošno potrpežljivost in prof. Lidiji Černuta za namige in potrditve.
Diplomsko delo se ukvarja z interpretacijo rekonstrukcije Tržaškega konstruktivističnega ambienta, v slovenskem kontekstu edinstvenega avantgardnega umetniškega dela s konca dvajsetih let 20. stoletja. Moderna galerija Ljubljana, kjer je rekonstrukcija razstavljena, tega dela ne interpretira ne na licu mesta ne v svojem vodniku po razstavi, čeprav se je v stroki uveljavil postmodernistični pogled na stik gledalca z umetnino, po katerem je interpretacija za polnejše dojemanje muzejskega oziroma galerijskega eksponata nujna – po možnosti taka, ki je prilagojena interpretativni skupini (zlasti njenemu kulturnemu kapitalu). V diplomskem delu sem skušala zasnovati koncept za interpretacijo Tržaškega konstruktivističnega ambienta dijakom. Pri tem sem upoštevala, da mora učitelj dosegati kurikularne cilje (vsebine se najbolj skladajo z Umetnostno zgodovino kot maturitetnim predmetom v gimnaziji), hkrati pa želi pri neposrednem stiku v galeriji doseči predvsem, da dijaki umetniško delo doživijo – se osebno srečajo z njim. V skladu s sodobnim razumevanjem učenja in interpretacije umetniškega dela je interpretacija zasnovana kot odprta in dialoška, a nikakor povsem poljubna, pač pa usmerjena z inherentnimi likovnimi oziroma umetnostnimi dejstvi in kontekstom, v katerem je nastala.
Tržaški konstruktivistični ambient, Tržaška konstruktivistična skupina, Avgust Černigoj, Eduard Stepančič, interpretacija, muzejska pedagogika, konstruktivizem, slovenska zgodovinska avantgarda
The thesis deals with the interpretation of the reconstruction of the Trieste Constructivist Cabinet, a singular Slovene avant-garde work of art from the late 1920s. The Museum of Modern Art in Ljubljana as the institution exhibiting the reconstruction does not offer any interpretation of the work next to the exhibit itself nor in the exhibition guide, in spite of the museum field nowadays largely subscribing to the postmodern notion of the relationship between the viewer and the artwork, according to which an interpretation – tailored to the interpreting public (particularly its cultural capital) if at all possible – is a necessary condition for the viewer to gain any meaningful insight into the exhibit. The thesis attempts to establish a concept for the interpretation of the Trieste Constructivist Cabinet for high school students, acknowledging that the teacher providing the interpretation has to achieve their curricular objectives (in this particular case, the objectives are those of Art History as a high-school matura subject) and at the same time use the direct contact between their students and the artwork to help the students actually experience the work and personally engage with it. In accordance with the modern understanding of teaching and art interpretation, the interpretation is conceived as an open dialogue, not at all arbitrary, but rather guided by inherent artistic features and the context in which the work was created.
Trieste Constructivist Cabinet, Trieste Constructivist Group, Avgust Černigoj, Eduard Stepančič, interpretation, museum education, Constructivism, Slovenian historical avant- garde
2.1.1 ODNOS MED MUZEJEM IN ŠOLO ... 2
2.1.2 UČENJE IN POUČEVANJE V MUZEJU ... 4
2.1.3 NAJSTNIKI, UČENJE IN MUZEJ ... 7
3.1 INTERPRETACIJA UMETNIŠKEGA DELA ... 12
3.1.1 INTERPRETACIJA UMETNIŠKEGA DELA V LUČI HERMENEVTIKE ...12
3.1.2 TILDNOVA NAČELA INTERPRETACIJE KULTURNE DEDIŠČINE...14
3.1.3 METODE INTERPRETACIJE V SLOVENSKI MUZEJSKI PEDAGOGIKI ...15
3.1.4 SEMIOLOŠKI MODEL (GALERIJA BORGHESE) ...17
3.1.5 METODA ESTETSKEGA TRANSFERJA ...18
3.1.6 MUZEJSKA INTERPRETATIVNA SHEMA ...19
3.1.7 VODENA INTERPRETACIJA ...21
3.1.8 NAČELA IN METODA BRITANSKE GALERIJE TATE ...25
4.1 KAJ IN KAKŠEN JE (BIL) TRŽAŠKI KONSTRUKTIVISTIČNI AMBIENT ... 31
4.1.1 OPIS ...31
4.1.2 ZVRST ...35
4.1.3 VSEBINA OZIROMA POMEN ABSTRAKCIJE V TKA ...38
4.2 TRŽAŠKI KONSTRUKTIVISTIČNI AMBIENT IN NJEGOVA REKONSTRUKCIJA V KONTEKSTU ... 39
4.2.1 AVTORJI TRŽAŠKEGA KONSTRUKTIVISTIČNEGA AMBIENTA: TRŽAŠKA KONSTRUKTIVISTIČNA SKUPINA ...39
4.2.1.1 AVGUST ČERNIGOJ ...41
4.2.1.2 ČERNIGOJEVA AVANTGARDNA UMETNIŠKA STALIŠČA ...45
4.2.1.3 EDUARD STEPANČIČ ...50
4.2.1.4 STEPANČIČEVA UMETNIŠKA NAČELA ...54
4.2.2 ČAS IN PROSTOR ...55
4.2.2.1 KRATEK ORIS EVROPSKE IN SLOVENSKE UMETNOSTI DVAJSETIH LET 20.
STOLETJA IN SLOVENSKA HISTORIČNA AVANTGARDA ...56
4.2.3 UMETNIŠKA SMER TKA: SLOVENSKI KONSTRUKTIVIZEM ...62
4.2.3.1 RUSKI KONSTRUKTIVIZEM ...62
4.2.3.2 MEDNARODNI KONSTRUKTIVIZEM ...66
4.2.3.3 SLOVENSKI KONSTRUKTIVIZEM ...69
4.2.4 POLITIČNOST AVANTGARD IN TRŽAŠKEGA KONSTRUKTIVISTIČNEGA AMBIENTA ...74
4.2.5 ODZIVI NA TKA ...76
4.2.6 POMEN TKA ...77
4.2.7 REKONSTRUKCIJA TRŽAŠKEGA KONSTRUKTIVISTIČNEGA AMBIENTA V MODERNI GALERIJI LJUBLJANA IN INTERPRETACIJA MUZEJA ...81
4.2.7.1 INSTITUCIONALNI KONTEKST ...81
4.2.7.2 REKONSTRUKCIJA IN MUZEJSKA INTERPRETACIJA ...82
5.1 REKONSTRUKCIJA TRŽAŠKEGA KONSTRUKTIVISTIČNEGA AMBIENTA V KONTEKSTU – KRATEK POVZETEK ZA UČITELJA ... 91
5.2 DELO Z UMETNINO IN SITU ... 102
5.2.1 UVODNI POGOVOR IN DEJAVNOSTI ZA VŽIVLJANJE V DELO ... 102
5.2.2 DISKUSIJA ... 106
5.3 UTRJEVANJE ZNANJA PO OBISKU GALERIJE ... 108
5.4 DRUGI PREDLOGI ... 108
8.1 UČNI LISTI ZA UTRJEVANJE ZNANJA ... 121
Slika 1 Paradigmatski in sintagmatski odnosi Slika 2 Shema metode »Ways in«
Slika 3 Tržaški konstruktivistični ambient, 1927
Slika 4 Rekonstrukcija Tržaškega konstruktivističnega ambienta v Moderni galeriji Ljubljana.
Slika 5: Seznam del Tržaške konstruktivistične skupine Slika 6Barvni študiji v rekonstrukciji TKA, leva stena Slika 7 Barvna študija v rekonstrukciji TKA, desna stena Slika 8:Prostorska konstrukcija 1
Slika 9:Prostorska konstrukcija 2 Slika 10:Prostorska konstrukcija 3 Slika 11:Prostorska konstrukcija 4 Slika 12:Prostorska konstrukcija 5
Slika 13: Pogled na celoto; talni črni in viseči beli kvadrat
Slika 14 Razporeditev umetniških del 20. stoletja v Moderni galeriji Slika 15:Interpretacija TKA, ki jo nudi muzej na licu mesta
Slika 16 Soba 3 v stalni zbirki Moderne galerije, prehod med 3. in 4. sobo Slika 17 Soba 3 v stalni zbirki Moderne galerije, stena ob Rekonstrukciji Tržaškega konstruktivističnega ambienta
Slika 18 Soba 3 v stalni zbirki Moderne galerije, stena skupnega zidu s sobo 1.
Slika 19 Pogled na rekonstrukcijo Tržaškega konstruktivističnega ambienta.
Slika 20 Vabilo na Prvo konstruktivistično razstavo Avgusta Černigoja, 1924.
Slika 21 Stena levo od TKA
Slika 22 Stena nasprotno od vhoda TKA Slika 23 Stena nasproti leve strani TKA
1
No, tole je pa nekaj, kar je čisto izven zmožnosti mojega dojemanja. /.../ Da si je tole zaslužilo toliko truda in tako mesto in ... (smeh) /…/ Vedno se vračam k temu vprašanju. [Zakaj si je ta umetnina zaslužila tako privilegirano mesto.] Rabil bi poduk.
Aha, jaz se ne bi potrudil, da bi šel tole gledat. (Bračun Sova 2016, str. 110–111.)
To sta odziva dveh naključnih obiskovalcev na rekonstrukcijo Tržaškega konstruktivističnega ambienta v ljubljanski Moderni galeriji. Njuna odziva sta taka, kot sta, iz več razlogov, med njimi pa je gotovo tudi ta, da je umetnina v muzeju razložena skopo, parcialno, neprimerno nepoznavalcu slovenske historične avantgarde, čeprav novejše študije prinašajo spoznanja o tem, da interpretacija umetnin té gledalcu približa, ne odtuji (npr. Bračun Sova 2014). Nemoč oziroma nezainteresiranost gledalcev, kot ju izpričujeta zgornja citata, nezadostna razlaga muzeja, hkrati pa vznemirljivost te skoraj sto let stare umetnine so bili povod za temo tega diplomskega dela in njegov cilj – to je mladostnikom, najmanj številnim obiskovalcem muzejev, in njihovemu izkušenjskemu svetu prilagojena interpretacija rekonstrukcije Tržaškega konstruktivističnega ambienta.
Ker me je zanimala razlaga, pri kateri je posrednik srednješolski učitelj, sem najprej raziskala povezave med šolo in muzejem ter morebitne specifike najstniškega učenja (kar je predstavljeno v 2. delu naloge), nato metode za razlaganje umetniškega dela, ki so jih razvili muzeji in po katerih bi bilo mogoče razložiti tudi Tržaški konstruktivistični ambient (3.
del), ter umetnino samo, njen kontekst in interpretacijo, ki jo nudi Moderna galerija (4. del).
Na podlagi tega sem v zadnjem, 5. delu zasnovala gradivo za srednješolskega učitelja, v prvi vrsti gimnazijskega učitelja umetnostne zgodovine, ki bi se pri obisku Moderne galerije osredotočil na Tržaški konstruktivistični ambient in prek tega dosegal različne kurikularne cilje svojega predmeta.
2
Najstniki, posebej stari 15 do 19 let, so najmanj številna starostna skupina med obiskovalci muzejev (Chang 2006, Jensen 1999). To pomeni, da je, ko peljemo dijake v (umetnostni) muzej, dobro ravnati posebej previdno in temeljito premisliti način dela, da bomo uspešni – da torej dijaki izkušnje muzeja ne bodo imeli samo za nujnost, ampak pristno, po možnosti kontemplativno doživetje. Da se je s tem vredno ukvarjati, dokazuje raziskava, ki je pokazala, da lahko najstniki, ko so enkrat soočeni z umetnostjo v muzeju, zastavljajo enako kompleksna vprašanja kot odrasli, ki jih to področje zanima, npr. Zakaj umetniki kršijo pravila?, Zakaj ljudje zbirajo umetnine?, Kako umetnost širi nove ideje?, Kaj je moderna umetnost?, Zakaj je neka umetnina vredna milijone, druga pa ne? (Schwartz 2005). Ker se diplomsko delo ukvarja z interpretacijo umetnine za dijake, se to poglavje osredotoča na odnos med najstniki in muzejem, v katerem je posrednik šola; zanimajo pa me tudi specifike najstniškega učenja in učenja v muzeju.
Šolo muzej zanima, ker je ena od njegovih ključnih vlog izobraževalna – kar se pokriva z njenimi osrednjimi cilji. Za pozitivistične pedagoge je največja vrednost muzeja v tem, da so učenci v neposrednem stiku s konkretnimi predmeti, pri čemer se učijo intuitivno (s poskusi), z neposrednim opazovanjem in vključevanjem vseh čutil, namesto zgolj z branjem o predmetih, predmetnosti in pojavih (Tavčar 2009, str. 62). Za Johna Deweyja, enega vodilnih teoretikov pragmatistične smeri, pa tudi predhodnikov konstruktivističnega poučevanja in učenja, je muzej najprimernejši prostor za razvijanje otrokovega občutka za kulturo in njegovih zanimanj (Tavčar 2009, str. 64). Ob teh dveh zdaj že zgodovinskih pogledih na vlogo muzeja v izobraževanju Lidija Tavčar, vodilna sodobna slovenska muzejska pedagoginja, opozarja na problematičnost teh dveh vidikov, ko gre za umetnostni muzej. Glavni cilj umetnostnega muzeja je namreč spoznavanje umetnosti in kulturne dediščine, ne pa razvijanje poljubnih otrokovih zanimanj, tudi likovne dejavnosti ne, je pa lahko izhodišče zanjo (prav tam). Problematičen je tudi koncept zgolj neposrednega soočanja z umetninami; nekatere raziskave, pa tudi muzejska praksa sama, kažejo na to, da percepcija umetnine ni univerzalna ali zgolj intuitivna, pač pa je treba otroke (oziroma kateregakoli gledalca) naučiti gledati, da bodo lahko videli (Tavčar, 2009). Zlasti pri galerijskih eksponatih je to zelo specifično gledanje, globoko povezano z estetiko, za poglobljeno gledanje pa je odsotnost interpretacije učitelja in/ali muzejskega pedagoga vedno napačna strategija.
Talboys, sodobni angleški pisec in učitelj (2010, str. 23), je prepričan, da je pomembno, da učitelj učence oziroma dijake pelje v muzej, čeprav sodobna tehnologija čedalje bolj omogoča prikazovanje materialne kulture v učilnici. Smiselnost takšnega početja podkrepi z naslednjimi razlogi: ker tako zahteva kurikul, ker obisk muzeja spodbuja dejavno učenje, omogoča delo s konkretnimi predmeti (ne zgolj z besedili), pripomore k razvoju jezika in razvijanju kompetence povezovanja različnih področij, ker omogoča razvijanje oblikovanja konceptov, ker daje priložnost, da otroci kontemplirajo ob materialni kulturi in so od nje navdihnjeni, ker se lahko seznanjajo s svojo lastno kulturno dediščino in dediščino drugih, ker s tem oblikujejo zavest o skupnosti in socializaciji, ker obisk muzeja nudi priložnost, da učenci in dijaki počnejo stvari, ki jih v šoli ni mogoče, ker je obiskovanje muzejev dobro za podobo oziroma ugled šole in ne nazadnje – da se muzeji ne bi zaprli (prav tam, str. 26–
31).
Poglejmo še zahteve veljavnih kurikulov likovnoumetnostnih predmetov v slovenskem gimnazijskem šolstvu glede obiska muzejev. Učni načrt za umetnostno zgodovino kot maturitetni predmet v gimnaziji obisk galerije oziroma muzeja predpisuje kot obvezen del vsebin predmeta, ob čemer je eksplicitno naveden ravno ogled stalne zbirke v Moderni galeriji, katere del je predmet tega diplomskega dela:
»Za sodoben pouk umetnostne zgodovine so izredno pomembne ekskurzije in obiski muzejskih zbirk in razstav, ateljejev, arheoloških parkov in restavratorskih delavnic ter seznanjanje s konservatorskimi projekti. S tem dijakom ponudimo dodatna znanja in razvijamo pozitiven odnos do kulturne dediščine. Obvezno naj se izvedeta vsaj dve celodnevni umetnostnozgodovinski ekskurziji z ogledom umetnostnih spomenikov ali umetniških razstav.
Obvezen je ogled stalnih zbirk v Narodni in Moderni galeriji v Ljubljani« (Ostan, Germ, Rojc in Puschner 2008a, str. 31).
Drugi učni načrti za likovne in umetnostnozgodovinske predmete priporočajo isto, a k temu ne zavezujejo tako strogo – učni načrt za Likovno umetnost v prvem letniku gimnazije, sestavljen iz umetnostnozgodovinskega dela in likovnega snovanja, tako na primer pravi:
»Zaželeni so obiski Narodne in Moderne galerije v Ljubljani ali ustrezne kulturno-razstavne ustanove v kraju šolanja. V načrtovanje tovrstnih ekskurzij naj bodo vključeni tudi dijaki; ti na kraju samem – v muzeju – rešujejo probleme likovnih nalog« (Prevodnik idr., 2008, str.
21). Učni načrt za izbirni predmet Umetnostna zgodovina (Umetnost na Slovenskem) pa se o tem izreka takole: »Posebej dobrodošle so razne oblike terenskega dela, pri katerih je dijak v stiku z umetnino (ekskurzije, spoznavanje spomenikov in situ, obiski muzejev, galerij, ateljejev, arheoloških parkov in restavratorskih delavnic ter seznanjanje s konservatorskimi projekti)« (Ostan, Germ, Rojc in Puschner 2008b, str. 21).
Večina učnih načrtov za likovnoumetnostne predmete med pričakovanimi dosežki navaja:
»[Dijaki] so motivirani za samostojno obiskovanje muzejev, galerij in razstav« (npr. Ostan idr.
2008a, str. 29). Do tega – motivacije za samostojno obiskovanje muzejev – lahko mnogi dijaki, ki niso bili deležni spodbude domačega okolja, pridejo le tako, da jih najprej motivira učitelj. Poleg tega pa je dijake in učence za to, da obisk galerije ali umetnostnega muzeja, zlasti takega s sodobnimi zbirkami, ne bo brezpomenski ali celo frustracija, pač pa užitek, najprej treba naučiti gledati.
Na Slovenskem imajo muzeji že nekajdesetletno tradicijo načrtnega dela za šolske otroke.
Za starejše osnovnošolce in srednješolce so že v šestdesetih letih 20. stoletja oblikovali program, objavljen v publikaciji Šole in muzeji. Programski predlogi poudarjajo številne vloge muzeja, ki so poudarjene tudi v sodobnosti, npr. stik z avtentičnimi predmeti, dejavno vključenost učencev v učni proces, razvijanje intelekta, estetskih in etičnih zmožnosti (1960, str. 7–8, nav. po Tavčar 2009, str. 71). Danes osrednji slovenski muzeji in galerije šolskim in predšolskim otrokom posvečajo posebno pozornost in med drugim nudijo vodstva po galeriji/muzeju, delavnice in posvete s pedagogi in vzgojitelji v šolah in vrtcih (prav tam, str. 78–79).
Muzej in šola torej nedvomno vplivata drug na drugega. Po Bourdieujevih ugotovitvah je ravno šolska izobrazba tisti dejavnik, ki najbolj vpliva na dostopnost in recepcijo umetnin v umetnostnih muzejih (Tavčar 2009, str. 90). Bourdieu pokaže tudi, da so umetnostni muzeji – njihov obisk in za obiskovalca zadovoljiva muzejska izkušnja – zelo odvisni od tega, kako šola pri posamezniku razvije estetsko kompetenco oziroma zmožnost (Bračun Sova 2014, str. 7). Odnos med šolo in umetnostnim muzejem je tako krožen: Da lahko posameznik (estetsko) doživi umetnino, mora imeti razvito estetsko kompetenco – ta pa se lahko v polnosti razvije samo v stiku z avtentičnimi predmeti v muzeju. Razvoj estetske kompetence nujno zajema tudi vrednotenje umetniških del, zato je tesno povezan najmanj z globalnim kurikularnim ciljem »razvoj kritičnega mišljenja«. Motrenje umetniških artefaktov, ki mora nujno zajemati rabo številnih različnih miselnih strategij in povezovanje znanja z različnih področij vedenja, je hkrati prostor svobode opredeljevanja, kjer lahko šola presega samo sebe kot zgolj instrument države. S tem hkrati utemeljimo tudi pomembno, posebno vlogo umetnosti v šolskem kurikulu.
J. Griffin pravi, da je učinkovitost učenja učencev oziroma dijakov v muzeju odvisna od vedênja, odnosa, pričakovanj in treh glavnih udeležencev procesa: učencev/dijakov,
učiteljev in muzeja (Griffin 2007, str. 31). V tem poglavju bom skušala prikazati predvsem, kakšne so specifične interakcije med tremi glavnimi udeleženci pri učenju v muzeju.
Teorije učenja in zato tudi prakse učenja in poučevanja so se v zadnjih desetletjih zelo spremenile na vseh področjih, a zdi se, da ima to še posebej velik vpliv na učenje zunaj učilnice. Hein (1998) je v svojem delu Učenje v muzeju opozoril na spremenjeno percepcijo učenja – tega ne razumemo več kot skoraj mehanično prenašanje védenja na učenca, pri čemer je osrednji pripomoček učbenik, pač pa dejavno sodelovanje učečega se z okoljem (konstruktivistična teorija). Za konstruktiviste sta tako znanje kot način usvajanja znanja odvisna od učečega se – spoznanja podpirajo odkritja razvojne in kognitivne psihologije.
Medtem ko se uči, učenec konstruira znanje, kar pomeni, da svoje védenje nenehno reorganizira in v interakciji s svetom razvija sposobnost razumevanja in učenja. Skozi tak proces skonstruirano znanje je individualno in ne obstaja zunaj uma učečega se (prav tam).
To pomeni, da na proces učenja bistveno vplivajo izkušnje – kar je eden od razlogov, zakaj so muzeji postali pomemben del izobraževanja, saj se učenci in dijaki tam soočajo z muzejskim predmetom in se v interakciji z njim dejavno učijo – namesto da bi o tem zgolj brali (prav tam).
Tudi doživljanje in razumevanje umetnosti razumemo kot »konstruktiven, kulturno določen, samousmerjevalen in tudi individualno različen proces izgradnje znanja in konstrukcije pomena umetnine« (Bračun Sova 2014, str. 227). Ko muzejski obiskovalec opazuje umetnino, se v njem prepletajo »predstave, ki izvirajo iz umetnine, in predstave, ki izvirajo iz obiskovalca samega« (prav tam). Če želi muzej uspešno dosegati svoje vzgojno- izobraževalne cilje, mora torej upoštevati učečega se kot subjekt učenja (namesto zgolj objekt učenja) in dejstvo, da na njegovo izkušnjo v muzeju vpliva več dejavnikov, med katerimi je najpomembnejši »obiskovalčev kulturni kapital (njegovo predznanje, izkušnje, zanimanja, prepričanja)« (prav tam).
Da je upoštevanje subjekta učenja pri učenju v galeriji ključnega pomena, potrjujejo tudi stališča drugih avtorjev. Paris, na primer, muzej opiše kot okolje, v katerem ima učeči se subjekt z vsemi značilnostmi svojega psihičnega ustroja, s svojimi izkušnjami, stališči in hotenji, posebej pomembno vlogo, večjo od tiste pri učenju v drugih okoliščinah. Pravi, da je muzej okolje, v katerem človek »tvori lastne pomene, ima pristne izbire, se srečuje z izzivi, prevzame nadzor nad svojim učenjem, sodeluje z drugimi in mu lastna prizadevanja dajejo dober občutek« (Paris idr. 1998, str. 271; nav. po Griffin 2007). Kai-Kee in R. Burnham pa poudarjata, da je percepcija avtentičnega umetniškega dela v galeriji specifična tudi zato, ker morata biti v učenje o umetnini »vključena um in srce, motivirata in povezujeta ga tako
čustvo kot intelekt« (2011, str. 15). Čustva pri dostopanju do znanja o umetnosti tu igrajo pomembnejšo vlogo kot pri kakem drugem učenju.
Ne le učenje, tudi poučevanje je v muzeju drugačno od tistega v učilnici. Talboys (2010, str.
37) poudarja, da so šole drugačne institucije kot muzeji, kar pa je prepogosto prezrta razlika. Medtem ko je prvi in temeljni cilj šole poučevanje oziroma učenje in so šole zasnovane tako, da vodijo k temu cilju, muzeji niso strukturirani na ta način – učitelj mora za poučevanje v muzeju torej imeti in uporabljati druge veščine kot pri poučevanju v učilnici. Talboys navaja številne razloge za rabo drugih veščin kot v učilnici, med njimi velja poudariti naslednje (2010, str. 38–43):
Proces poučevanja v muzeju ima več ravni, ki se jih moramo zavedati, in zahteva mnogo veščin, na primer zbiranje podatkov o razstavljenem, oblikovanje celote iz zbranih podatkov, iskanje skupnih značilnosti, oblikovanje poskusnih razlag in preizkušanje, ali držijo. Ker ta miselni proces ni omejen samo na poučevanje v muzejih, se tovrstne kompetence v vsakem primeru splača negovati.
Osnova za učenje je v muzeju drugačna od tiste v učilnici. V šoli se učenci soočajo z besedili; v muzeju pa bolj kot s tekstom neposredno z objekti ali reprezentacijami artefaktov. Neposredni kontakt ima poseben psihološki učinek. Nasploh je učenje in poučevanje drugačno – muzej ni prostor kontinuiranega, strukturiranega učenja, s kakršnim imamo opravka v učilnici.
Najverjetneje bo učenje medpredmetno in večplastno (to je lažje za učitelje na nižji stopnji v OŠ); ostali se morajo koordinirati z drugimi učitelji – strokovnjaki.
Možna drugačna dinamika skupine. Spremembe v učnem okolju, družbenem kontekstu in delovni praksi lahko spremenijo socialno strukturo skupine oziroma razreda, pa čeprav samo za čas obiska muzeja. Tisti, ki so v učilnici v ospredju, bodo morda pogrešali varnost učilnice in bodo ugotovili, da se ne znajdejo tako dobro, kot so mislili, da se bodo; drugi, ki imajo morda v učilnici težave, pa bodo ugotovili, da jim muzej bolj ustreza. To običajno nima velikih učinkov na delo, je pa dobro, da se učitelj tega zaveda. Ponuja tudi priložnost, da pohvali tiste, ki jih sicer pri delu v učilnici težko.
Interpretacija objektov je lahko zelo kompleksna – denimo v primeru katedrale.
Poleg tega je učenca laže izgubiti v katedrali kot v učilnici.
Za konec tega poglavja naj navedem še rezultate sydneyjske raziskave, za katero so učenci in učitelji opisali okoliščine, v katerih so se v muzeju učili in pri tem uživali. Učenci na predmetni stopnji so se izrekli, da je učenje užitek, ko se zabavajo, tj. ko imajo izbiro in so lahko s prijatelji ali družino; starejši učenci pa so dodali, da mora biti učenje uporabno in da
morajo biti vanj dejavno vpleteni. Učence motivira tudi to, da se učijo od svojih sovrstnikov, in ta interakcija je lahko spodbuda za poznejše raziskovanje in učenje (Griffin 2007, 33–
34). J. Griffin zato sklepa, da morajo za učinkovito učenje v muzeju učenci vedeti, zakaj so tam in kako bodo informacije uporabili. Omogočiti jim moramo nekaj svobode, da izberejo specifične aspekte učenja, nekaj nadzora nad tem, kako se bodo učili, in spodbudo za učenje s svojimi sošolci (Griffin 2007, 34).
Nina Jensen (1999) v svojem članku na učenje v muzeju gleda skozi perspektivo Piagetovih in Eriksonovih spoznanj o razvojni psihologiji. Učenje pojmuje kot dinamičen proces med učečim se in njegovimi izkušnjami – tako otroci kot odrasli (a otroci bolj intenzivno) na podlagi novih informacij neprestano preoblikujemo svoje ideje o svetu. Na tem procesu, ki ga Piaget imenuje akomodacija, temelji tudi muzejsko učenje (Jensen 1999, str. 111). N.
Jensen ugotavlja, da so kljub različnim razvojnim značilnostim otrok, najstnikov in odraslih za percepcijo odločilne izkušnje, ki jo oblikujejo in omejujejo. Ker se te tri skupine izkušenjsko zelo razlikujejo, so med učenjem otrok, mladostnikov in odraslih (v muzeju) precejšnje razlike.
Otroci se učijo, tudi v muzeju, drugače kot odrasli iz več razlogov, katerih številni se deloma, a v manjši meri, pokrivajo tudi z učenjem najstnikov. Najbolj bistven med vzroki je verjetno ravno drugačno doživljanje izkušenj. Malcolm Knowles, priznani andragoški strokovnjak, razlaga, da otroci izkušnjo doživljajo kot zunanjo – kot nekaj, kar se jim dogaja –, medtem ko pri odraslih osebna izkušnja oblikuje njihovo individualno identiteto. Ker imajo odrasli bogatejšo bero izkušenj, so nove informacije zanje bolj pomenljive, ker se navezujejo na pretekle izkušnje (Jensen 1999, 114). Starejši ljudje in ljudje v srednjih letih so mnoge pomembne družbene dogodke doživeli, zato se z zgodovino lahko identificirajo – kar je pri mladih redko, pri otrocih pa še toliko redkeje (prav tam). Osnovnošolski otroci pretekla obdobja težko razumejo, ker še nimajo dovolj občutka za daljša časovna obdobja – zato lahko povezujejo stvari, ki niso v nikakršnem medsebojnem odnosu. Avtorica navaja primer, ko so desetletniki na vprašanje, kaj bi Krištof Kolumb in njegova posadka lahko uporabljali za shranjevanje hrane, predlagali plastične vrečke (prav tam, str. 112).
Oviro pri učenju lahko predstavlja tudi besedišče. Besede otroke, ki nimajo izkušenj z njihovimi označenci, zmedejo. Piagetova teorija sugerira, da se najprej oblikujejo ideje in šele nato besede, ne obratno (prav tam, str. 111). Ker pa otroci jezik usvajajo hitro, nas njihovo besedišče lahko zavede glede njihovih dejanskih predstav. Za ilustracijo avtorica
članka navaja primer, da večina otrok, ki poslušajo pravljico o zajcu Petru, v svoj besedni zaklad doda besedno zvezo »kamilični čaj«, redki pa imajo s pitjem kamiličnega čaja dejansko izkušnjo in zato točno vedo, kaj to je (prav tam, str. 112).
Predvsem pa je treba upoštevati, da učenje od konkretnega proti abstraktnemu napreduje počasneje, kot so učitelji pripravljeni priznati. Zmožnost abstraktnega mišljenja tudi v najstniških letih še ni povsem samoumevna, v adolescenci se namreč višje kognitivne sposobnosti še vedno pomembno razvijajo (Dumontheil 2014).
Še en dejavnik učenja, ki ga ne gre spregledati, je (ne)svobodna izbira. Odrasli svoja zanimanja tešijo z vpisovanjem v ustrezne izobraževalne tečaje in programe, v katerih pridobivajo veščine in znanje, otroci pa izobraževanje vidijo kot nekaj, kar jim določajo drugi in kar bodo uporabljali v prihodnosti (prav tam, str. 114). Ker se ne učijo na lastno pobudo, otroci za učenje ne prevzamejo odgovornosti, in ker se v muzeju (kot tudi v mnogih drugih vidikih v življenju) lahko počutijo nemočne, je takšno učenje zaradi šibkejše notranje motivacije manj učinkovito (prav tam, str. 112).
N. Jensen v svojem članku interpretira rezultate zdaj ne več ravno sveže raziskave Brooklynskega muzeja, ki pa še vedno deluje aktualno; njeni rezultati pa se ne zdijo omejeni zgolj na ameriški prostor. Pokazala je, da najstniki muzeje obiskujejo redkeje kot mlajši otroci in starejše osebe. Rezultate Nina Jensen pripisuje dejstvu, da so najstniki v občutljivi fazi emocionalnega razvoja. Posebej so občutljivi za pokroviteljstvo, zato muzejsko osebje, ki se do njih vede pokroviteljsko, samo potrjuje njihovo prepričanje, da muzeji niso zanje (prav tam, str. 112). Ker se, če še ne ekonomsko, vsaj čustveno in intelektualno osamosvajajo, muzeje lahko zavračajo tudi zato, ker so ti zelo povezani z družinskimi vrednotami (prav tam). V fiziološkem smislu so najstniki odrasli, ekonomsko in intelektualno pa so odvisni od svoje družine. Ker so v določenem oziru sposobni samostojnega življenja, prihajajo v konflikt z družino, od katere so ekonomsko odvisni – v zameno za finančno podporo se morajo podrejati vrednotam in vlogam družine (prav tam, str. 113).
V skupinah vrstnikov se najstniki oblikujejo kot osebe, posamezniki. Zato je poleg izobraževalnega pomemben tudi družbeni vidik srednješolskega življenja. Muzej je zato v tem oziru prostor, kjer se najstniki družijo s prijatelji. Pravzaprav jim muzej brez tega – druženja s prijatelji – ne pomeni kaj dosti. Več kot dve tretjini najstnikov je v že omenjeni raziskavi Brooklynskega muzeja navedlo, da jih muzej znatno bolj zanima, če ga lahko obiščejo s prijatelji (prav tam). Sodobni najstniki na življenje gledajo pragmatično. Šola je
pogosto samo sredstvo, ki jim bo omogočilo vpis na fakulteto in nato dobro službo.
Brooklynska študija je odkrila, da najstniki niso radovedni in da nimajo dostopa do estetskega, humanističnega ali zgodovinskega ogrodja, ki bi jim pomagalo, da bi cenili muzejske predmete in ob njih uživali (prav tam, str. 113). Njihove življenjske izkušnje so ozke. Muzejski pedagogi bi zato zanje morali pripraviti programe, ki bi se osredotočali na univerzalne izkušnje in bi učili tudi o orodjih oziroma okvirih, ki omogočajo mišljenje in dojemanje. Najstnikom moramo na primer pomagati razumeti, da jim umetnost in zgodovina lahko povežeta s čustvi in mislimi drugih. Seznanjanje s tem, kako so umetniki izražali čustva o moči, konfliktih, vojni, pravici in ljubezni, jim lahko pomaga razumeti te in druge težave v zvezi z lastnimi življenji (prav tam).
Podobno ugotavlja Susan Striepe (2012), ki je v svoji raziskavi o tem, kako naj muzeji postanejo privlačni za najstnike, ugotovila, da se morajo muzejske vsebine oziroma načini dotikati problemov identitete, da morajo biti pestri, upoštevati morajo druženje in kognitivne dejavnike.
Razvojnopsihološki pogled na učenje različnih starostnih skupin v muzeju pedagoga pri delu z dijaki v muzeju oziroma galeriji opozarja na dvoje: najprej na to, da njegovo lastno učenje kot učenje odraslega tako kot učenje otroka in najstnika temelji na izkušnjah, a se prav zaradi tega od njega tudi zelo razlikuje. Bogatejše izkušnje odraslemu omogočajo lažje, pristnejše, intenzivnejše, bolj osebno doživljanje (ker lahko mnogo stvari doživljajo kot del osebne zgodovine). Iz tega izhaja naslednje – notranja motivacija za učenje (v muzeju), ki zelo vpliva na naučeno, je pri odraslem večja, saj se za obisk odločajo sami, otrokom in najstnikom pa ga določijo učitelji in starši.
Nina Jensen pravi, da mora biti vsebina muzejskih programov takšna, da se lahko muzejski obiskovalci z njo identificirajo – povezovati se mora z njihovimi realnimi izkušnjami (Jensen 1999, str. 110). Kratke stike pri soočanju z muzejskimi artefakti pri mlajših obiskovalcih lahko vsaj deloma preprečimo tudi tako, da se usmerimo samo v posamezne razstavne predmete in se nanje dobro pripravimo z vnaprejšnjo, nazorno razlago za razumevanje pomembnih pojmov. Notranjo motivacijo lahko povečamo tako, da v muzeju damo možnost izbire pri ukvarjanju z umetniškimi objekti. Pri najstnikih, ki v tem času intenzivno izgrajujejo svojo identiteto, je smiselno, da percepcijo umetnine povezujemo z različnimi čustvi in njihovimi lastnimi problemi oziroma njihovim pogledom na določene intimne in družbene probleme.
William James (1996, nav. v Jensen 1999, str. 116), ameriški funkcionalistični psiholog in filozof, je o optimalnem poučevanju povedal naslednje: »Vsako novo izkustvo mora posredovati stara glava. Pri tem pa je najbolj pomembno najti tisto glavo, ki se bo morala za to, da to izkustvo sprejme, najmanj spremeniti ... Glavna maksima pedagogike je, da je treba vsak nov košček vednosti pripeti na obstoječo radovednost – tj. vsebino nekako vključiti v to, kar je že znano.« Zdi se torej, da je skupni imenovalec za uspešno pedagogiko, tudi v muzeju, navezovanje novega na že obstoječe znanje in izkušnje, to pa prek notranje motivacije (ki se konkretno izraža v radovednosti).
3
Muzej je lahko začel funkcionirati kot izobraževalna ustanova šele z interpretiranjem gradiva, ki ga je omogočila sistematizacija (Tavčar 2009, str. 8–9). Talboys med nalogami muzeja ob izobraževanju izrecno navaja tudi interpretacijo; artefakti potrebujejo interpretacijo, če naj ljudje razumejo, kar gledajo; ta mora biti informativna tako za laika kot za strokovnjaka (2010, str. 19). Podobno trdi Bračun Sova: »Umetnostni muzej mora v skladu s sodobno pojmovano vzgojno-izobraževalno vlogo, ki jo v družbi kot institucija ima, prevzeti odgovornost za interpretacijo kot tisto sodobno pojmovano muzeološko funkcijo, ki lahko prispeva k obiskovalčevemu razumevanju umetniških del (2014, str. 53). Hkrati pa ista avtorica ugotavlja, da v slovenskem prostoru muzej (velja za Moderno galerijo, ki razstavlja predmet te diplomske naloge) eksponatov ne interpretira (prav tam, str. i, 226).
Že v prejšnjem poglavju sem navedla tudi trditev Lidije Tavčar, ki poudarja, da obisk muzeja oziroma galerije sam po sebi ne zadošča za polno dojemanje umetnine. Pri učencih in dijakih je treba razvijati kompetence načina gledanja, ki omogoča interpretacijo praviloma polivalentnega artefakta. Eilean Hooper-Greenhill meni, da je »razumevanje procesa interpretacije srčika izobraževanja v umetnostnih muzejih« (1999b, str. 44).
L. Tavčar (2003, 2009) izraz »interpretacija« uporablja v kontekstu posredovanja znanja oziroma védenja v muzeju in predhodnega oblikovanja tega znanja – torej v pomenu muzejskopedagoške metode. Interpretacija je tako namenjena različnim oblikam pridobivanja znanja (potrjevanju že znanega, širjenju znanega, dopolnjevanju, spreminjanju), zato jo v muzejih uporabljajo obiskovalci z različno zmožnostjo doživljanja umetnin.
Ker je predmet naloge Rekonstrukcija Tržaškega konstruktivističnega ambienta v Moderni galeriji, je ključni cilj tega poglavja odgovoriti na vprašanje kako interpretirati abstraktno modernistično umetnino za srednješolce?; zato navajam pregled dostopnih metod interpretacije v umetnostnem muzeju, po katerih bi bilo mogoče interpretirati Tržaški konstruktivistični ambient.
Za hermenevtiko, vedo, ki se ukvarja z razumevanjem besedil, je interpretacija proces, ki temelji na mentalni dejavnosti gledalca in v katerem posameznik stvari opomenja oziroma osmišlja (Hooper-Greenhill 1999a, str. 12). V muzejskem kontekstu, opozarja Hooper–
Greenhill (prav tam), pa interpretacija pomeni nekaj drugega – predvsem je to ohlapen pojem, ki se običajno nanaša na interpretiranje za drugega. Interpretacija razstave je zasnovana tako, da bi drugi ljudje razumeli, kaj želi sporočiti. Pri interpretaciji objekta pa muzejski interpret (to je lahko zaposleni pri razstavi, zaposleni v izobraževanju ali oblikovalec) skuša interpretirati ta objekt za obiskovalce tako, da med njimi in objektom vzpostavlja povezave, za katere predpostavlja, da jih bodo obiskovalci prepoznali. Med hermenevtično in muzejsko interpretacijo je torej velika razlika: v muzeju drugi interpretirajo zate, pri hermenevtiki pa je človek sam svoj interpret (prav tam). Tudi Whitehead (2012) interpretacijo pojmuje kot nekaj, kar muzej stori za obiskovalca.1
Ne glede na to lahko hermenevtika, zlasti Gadamerjeva,2 ponudi uvid v proces gledanja in razumevanja likovne umetnine. Po Hooper-Greenhillovi lahko interpretacija v muzeju postane uporabnejša, če jo ponovno pretresemo v luči hermenevtike (1999a, str. 4).
Hermenevtika z interpretacijo meri na osmišljanje, opomenjanje izkušnje – in Gadamer (2001) v Resnici in metodi piše ravno o umetniški izkušnji.3 Razumevanje hermenevtika, tudi Gadamerjeva, ponazarja s krogom, ker se pomen oblikuje s krožnim gibanjem.
Interpret namreč k delu ne pristopa in ne more pristopati kot tabula rasa – vedno ima predsodke in k delu pristopa z vnaprejšnjim razumevanjem. To, kar predpostavi, določa
1 Ob tem je morda zanimiva ugotovitev Rajke Bračun Sove, ki v slovenskih muzejih zaznava nekomplementarnost obiskovalčeve interpretacije in kustosove interpretacije (2014, str. i).
2 Gadamer, utemeljitelj sodobne hermenevtike, njegove ideje so tudi v slovenskem prostoru dokaj domače. Čeprav je Gadamerjeva temeljna monografija, Resnica in metoda iz leta 1960, v slovenščini v prevodu Toma Virka sicer izšla pozno, šele leta 2001, so vsaj strokovni krogi njegovo delo poznali že zgodaj, o čemer pričajo revijalne objave od sedemdesetih let prejšnjega stoletja.
3 Umetniška izkušnja je bistveno drugačna od znanstvene – umetniško delo namreč postane pravo umetniško delo šele, ko ga nekdo sprejema kot takega (gleda/posluša/bere ipd.), medtem kot objekti znanosti obstajajo neodvisno od svojih preučevalcev.
tradicija njegove družbe. Med sedanjostjo in preteklostjo (pa tudi med deli in celoto) se v interpretu vzpostavi dialog, s katerim ta nenehno preverja, ali so njegove ideje še ustrezne, preizkuša nove in zavrača tiste, ki se ne obnesejo (Hooper-Greenhill 1999b, str. 47–48).
Preteklost in sedanjost pri percepciji umetniškega dela vzajemno vplivata (od tod krog) – to lepo ponazarja doživljanje katerega od kanoničnih umetniških del. To s svojo sporočilnostjo nagovarjajo vsakega posameznika in vedno znova tudi cele generacije. Delo nas kot posameznika nagovarja s tistim, kar je v njem za nas pomembno – a to, kar se nam zdi pomembno, v veliki meri odloča družba s svojim tradicionalnim vrednostnim sistemom.
Zato je, tako tudi Eilean Hooper-Grenhill (prav tam, str. 49), interpretacija nujno historična.
Na pomen vpliva naše mesto v zgodovini, naša kultura. Pomen se vzpostavlja skozi kulturo in v njej. Percepcija (kar vidimo), spomin (kar izberemo, da si bomo zapomnili) in logično mišljenje (smisel, ki se ga odločimo pripisovati stvarem) se razlikujejo od kulture do kulture.
Krog v hermenevtiki pa opominja tudi na to, da pomen ni nikoli statičen; interpretacija torej ni nikoli dokončana in dokončna (Hooper-Greenhill 1999b, str. 50). Gadamer o tem pravi:
»Umetniško delo ni nikoli izčrpano. Nikoli se ne izprazni. Nobeno umetniško delo nas ne nagovarja vedno na isti način. Zato se moramo vsakokrat, ko se srečamo z njim, odzvati drugače« (Gadamer 1997, str. 44, v Burnham in Kai-Kee 2011, str. 61).
Za hermenevtične filozofe vzpostavljanje pomena neogibno oblikujejo predznanje, vpliv tradicije, preteklost, kakor ta deluje v sedanjosti, predsodki in pristranskosti, sposobnost vključevanja preteklih spoznanj in razlikovanja med produktivnimi in neproduktivnimi predhodno ustvarjenimi mnenji (kar je odvisno od našega predznanja) – gre torej za proces, ki je zelo blizu konstruktivistični teoriji učenja (Hooper-Greenhill 1999b, str. 49). Tako hermenevtika kot konstruktivistična teorija učenja namreč predpostavljata, da znanje nastaja skozi interpretacijo izkušanje posameznika in ni objektivna celota podatkov, ki bi se prenašala na posameznika. Obe predpostavljata, da je posameznik pri procesu interpretacije oziroma učenja aktiven, po obeh na védenja vpliva kultura, torej je znanje relativno; obe zavračata transmisijski pogled na učenje (prav tam). O tej povezavi piše tudi Robi Kroflič (2003), ki je opazil presenetljivo podobnost med Gadamerjevo splošno opredelitvijo izkustva in predpostavkami konstruktivističnega koncepta učenja (izkušnja vedno predpostavlja preplet štirih korakov – konkretne izkušnje, opazovanja z razmišljanjem, oblikovanja abstraktnih pojmov in preverjanja pojmov v novih situacijah).
Interpretacija je zelo odvisna od konteksta. To, kar se nam zdi naravno ali razumno, je v resnici omejeno na naš geografski pas, naš čas, ozadje in zgodovino, dobo. Če proces interpretacije vključuje predznanje in je svet spoznan skozi kulturo, bo naša interpretacija
ustrezala določenemu času in kraju na svetu (Hooper-Greenhill 1999b, str. 49). Na interpreta in njegovo interpretiranje poleg časa in prostora s svojimi vrednotami vpliva tudi njegovo mesto v družbi. Glede na to se oblikujejo njegove individualne strategije interpretacije. Različne družbe ali družbene skupine zahtevajo različna znanja in veščine, da lahko obstajajo. Interpretativna strategija, s katero opomenjamo objekt, v mnogih ozirih določa, kako vidimo objekt in kaj sploh šteje za objekt (Hooper-Greenhill 1999b, str. 50).
Smiselno je, da muzej, ko interpretira delo za svoje obiskovalce, upošteva, da imajo različne družbene skupine različne interpretativne strategije. Družbene skupine, ki so jim skupne iste interpretativne strategije, Fish imenuje interpretativne skupnosti (1980). Ljudje v isti interpretativni skupnosti podobno pristopajo k razumevanju (razstavljenih) predmetov, jim na podoben način pripisujejo pomen in vrednost ter podobno izločajo bistvene in nebistvene lastnosti predmeta. Te strategije obstajajo, preden začnemo »brati« predmet, in torej določajo obliko tega, kar beremo. Bralne strategije nas usmerjajo, da iščemo v sliki, izkušnji ali objektu določene stvari in jih vidimo na določene načine (Hooper-Greenhill 1999b, str. 50).
Američan Freeman Tilden je delal v Agenciji za nacionalne parke in se znotraj tega posvečal interpretaciji nacionalne kulturne dediščine. Njegovo delo Interpreting National Heritage (1957) je postalo temeljno za interpretacijo kulturne dediščine in ga kot vodilo zasledimo tudi v slovenskem prostoru.4 Tilden (1957, str. 8) je oblikoval šest načel interpretacije, in sicer:
1. Vsaka interpretacija, ki ji tega, kar je prikazano ali opisano, nikakor ne uspe povezati z nekim delom osebnosti ali izkustvom obiskovalca, je nujno sterilna.
2. Informacija kot taka še ni interpretacija. Interpretacija je razkritje na podlagi informacij. To dvoje je popolnoma različno. Res pa je, da vsaka interpretacija vključuje tudi informacije.
3. Interpretacija je umetnost, ki združuje številne umetnosti, pa naj je predstavljeno gradivo znanstveno, zgodovinsko ali arhitekturno. Vsako umetnost je do neke mere mogoče poučevati.
4. Glavni cilj interpretacije ni učenje, temveč spodbuda k razmišljanju.
4 Npr. Priročnik za interpretacijo kulturne dediščine, ki sta ga izdala Zavod za podporo in razvoj kmetijstva, turizma in etnologije Šentjur in Šolski center Slovenske Konjice - Zreče pod okriljem Ministrstva za šolstvo in šport.
5. Interpretacija naj se trudi predstaviti celoto, ne le delov, nagovarjati pa mora celega človeka, ne le njegovih posameznih vidikov.
6. Interpretacija, ki nagovarja otroke (recimo do starosti 12 let), naj ne bo zgolj poenostavitev predstavitve, namenjene odraslim, temveč naj temelji na fundamentalno drugačnem pristopu. Za najboljše tovrstne interpretacije je potreben ločen program.
Načela odražajo nekaj spoznanj, ki sem jih v tej nalogi že navedla v drugih poglavjih – sorodna so Gadamerjevim idejam (ki so v knjižni obliki izšle nekaj let po Tildnovi Interpretaciji kulturne dediščine) in konstruktivistični paradigmi učenja oziroma poučevanja, poleg tega pa poudarjajo upoštevanje drugačne percepcije različnih starostnih skupin. Poudarila bi dvoje povezav: najprej to, da tudi Tilden kot temelj za smiselno, doživeto interpretacijo postavlja izkušnjo; kot drugo pa to, da ima Tilden za glavni cilj interpretacije razmišljanje, ne učenje (pri čemer učenje razumemo predvsem kot pomnjenje podatkov o delu; v širšem smislu je seveda tudi razmišljanje učenje). To, četrto, Tildnovo načelo interpretacije je zelo skladno z Gadamerjevimi stališči o vprašanjih. Postavljanje vprašanj je po Gadamerju osnovni pristop k hermenevtičnemu spoznanju izročila, ki je predhodno vsakemu spoznavanju (Gadamer 2001, str. 298; Kroflič 2003). Gre za odprta vprašanja, ki ne predvidevajo določenega, dokončnega odgovora, zato didaktična vprašanja, torej vprašanja, na katera spraševalec pozna odgovor, ne odpirajo poti v vednost (prav tam). Gadamer metode vodenja takšnega odprtega dialoga ne navaja, ker po njegovem ne gre za retorično, argumentacijsko spretnost (Kroflič 2003), pač pa »umetnost, da zmore ta, ki zna spraševati, vztrajati pri svojem spraševanju, to pa pomeni: pri smeri v odprtost. Umetnost spraševanja je umetnost nadaljnjega spraševanja, to pa pomeni: je umetnost mišljenja. Imenuje se dialektika, saj je umetnost resničnega pogovarjanja«
(Gadamer 2001, str. 301).
Lidija Tavčar v priročniku za kustose pedagoge, pa tudi učitelje, vzgojitelje in starše Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji (2001) navaja skupino metod, ki so sicer v prvi vrsti metode poučevanja pri običajnem šolskem delu, a jih je mogoče aplicirati tudi na izobraževalno delo v muzejih in galerijah. Metode pedagog izbira glede na posebnosti muzejske zbirke in razvojno stopnjo obiskovalcev; običajno gre za kombinacijo več metod – verbalno- tekstualno, ilustrativno-demonstrativno, eksperimentalno-praktično (prav tam, str. 26). V priročniku so navedene in opisane naslednje metode (prav tam, str. 26–28):
Pri metodi demonstracije umetniških del je osnovno mirno sintetično opazovanje, ki sledi aktiviranju gledalčeve pozornosti in se ponovi po analizi, v kateri z razgovorom odgovorimo na vprašanja, kaj je kako upodobljeno in iz česa.
Metoda analize likovnega dela je pravzaprav smiselno likovno branje, ki se ukvarja tudi s samim likovnim jezikom.
Z metodo komparacije obiskovalci prek primerjave odkrivajo tipiko upodobljenega, njegovo bistvo in kakovost.
Metoda pripovedovanja je uporabna zlasti pri mlajših obiskovalcih, s katerimi bi o določeni vsebini zaradi njihove neizkušenosti težko razvili razgovor.
Metoda razgovora je lahko enosmerna, ko se obiskovalec pogovarja samo s kustosom pedagogom, ali večsmerna, dinamična, ko se kustos in obiskovalci odzivajo na trditev ali vprašanje in se med seboj dopolnjujejo. Posameznik lahko razgovor tudi samo spremlja, opazuje, posluša in tako pridobiva nova spoznanja.
Metoda predavanja je uporabna samo za odrasle obiskovalce, saj morajo biti ti dovolj notranje motivirani, da pasivno spremljajo snov, ki jo razlaga, pripoveduje, opisuje in dokazuje predavatelj.
Metoda dela z besedilom je v muzeju pomembna, ker omogoča nova spoznanja o razstavljenih objektih, kultivira govor obiskovalca in širi njegovo specifično terminologijo s področja umetnosti. Najpomembnejši tipi besedil v muzeju so razstavni katalog, časopisna kritika, biografije in monografije umetnikov, literarne predloge likovnih del, delovni listi in zvezki za mlajšo publiko.
Eksperimentalno-praktično metodo je mogoče uporabiti po ogledu razstave. Gre za likovno delavnico z vsebino, tesno povezano z vsebino razstave.
Metoda igranja vlog je uporabna pri likovnih delih z literarno predlogo in označuje gledališki tip uprizoritve vsebine likovnega dela.
Vse metode so, kot vidimo, posredno ali neposredno usmerjene v interpretacijo umetniškega dela. Pri izobraževanju se uporabljajo oblike dela, ki so najpogostejše tudi pri delu v učilnici, torej frontalna, individualna in skupinska (prav tam, str. 28).
Semiološki model je pristop k likovni umetnini, ki ga je razvila Caterina Marrone v rimski galeriji Borghese. Temelji na komunikacijski funkciji umetnine (Tavčar 2009, str. 100).
Avtorica metode je namreč pri njenem snovanju izhajala iz semiološke smeri, ki se opira na predpostavko, da je umetniško delo, tako kot katerikoli drug kulturni pojav, znak oziroma sistem znakov. Likovno delo tako lahko, izhajajoč iz Saussura, razumemo na dveh ravneh, sintagmatski in paradigmatski. Na sintagmatski osi oziroma ravni gre za dva ali več elementov, ki si na osi zaporedno sledijo (glede na dane možnosti kombinacije), paradigmatska raven pa je sistem, v katerem so si elementi nasprotni in se lahko medsebojno nadomeščajo; ta raven je v besedilu ali likovnem delu (ali drugem sistemu znakov) prikrita.
Slika 1: Paradigmatski in sintagmatski odnosi (Vezovnik 2009, str. 27).
Ferdinand de Saussure opisuje ti dve ravni v zvezi z govorom, Caterine Marrone (Marrone, str. 13–14, nav. po Tavčar 2009, str. 100) pa v podobnih razmerjih vidi tudi likovne umetnine, na primer stavbe: »Steber se po eni strani nahaja v določenem razmerju z arhitravom, ki ga nosi. Takšna razporeditev dveh enot (stebra in arhitrava), ki sta prisotni v prostoru, spominja na sintagmatsko razmerje. Če pa je po drugi strani steber dorskega stila, vzpodbudi primerjavo z drugimi stebri (jonskim, korintskim, itd.), ki so v prostoru odsotni elementi: to razmerje je asociacijsko (po Marronejevi paradigmatsko)« (Tavčar 2009, str. 100).
Takšna metoda – opazovanje umetnin z vidika paradigmatske in sintagmatske osi – sloni na primerjanju umetnin. Izbiranje umetniških del za opazovanje, pa tudi opazovanje samo,
A B C D
A' B' C' D'
A'' B'' C'' D''
A''' B''' C''' D'''
izhaja iz razstavljanja, demontaže umetniških del. Pri vodstvu v galeriji se osredotočajo na najosnovnejše strukture, pa tudi število elementov je minimalno (prav tam). Za večjo nazornost navajam primer, kakor ga predstavlja Tavčarjeva (2009, str. 100):
Primerjata se dve komponenti A in A', ki pripadata predmetoma B in B'. Če sta komponenti enaki in obenem izpolnjujeta isto funkcijo, se njun pomen ne spremeni.
Vzemimo kot primer predmetov B in B' Ducciovo Madonna della Cappella Rucellai (B) in Cimabuejevo Madonno iz Louvra (B'), kot komponenti A in A' pa dva elementa
»Madonna«, ki sta zamenljiva zato, ker:
a) obe Madoni sedita na prestolu;
b) imata otroka v naročju;
c) otrok blagoslavlja;
d) sta obe rahlo zasukani v levo;
e) itd.
Njuna funkcija je v reprezentiranju »Maesta«, ki je hkrati pomen slike. Pri drugem primeru imamo sliki Madona z otrokom C. Dolcija in Caravaggiovo Madonna dei Palafrenieri (predmeta B in B'). Tu je izločen element »črno ozadje« (komponenti A in A').
Ob tem je treba prepoznati, da se komponenti kljub formalni podobnosti razlikujeta po funkciji, ki jo ima »črno ozadje«. Pri Dolcijevi Madoni z otrokom služi »črno ozadje«
odboju barv s predstavljenih figur in je zato njegov pomen preveden v »odsotnost ozadja«, ker ne daje tretje dimenzije. Pri Caravaggiovi Madonna dei Palafrenieri pa ima
»črno ozadje« funkcijo »temnega ozadja«, kar razumemo kot »nevidno« tretjo dimenzijo.
Matjaž Duh in Tomaž Zupančič, ki se ukvarjata zlasti z likovno didaktiko, pišeta o metodi estetskega transferja kot o specifični metodi poučevanja likovne umetnosti. Gre za metodo, pri kateri udeleženci, predvidoma otroci, svoja spoznanja o likovni umetnini, s katero se srečajo,torej svoje novopridobljeno znanje, izkažejo s poustvarjanjem oziroma stvaritvijo lastnega likovnega dela. Metoda po njunem zagotavlja, da poučevanje umetnosti ne ostane samo na ravni informativnih podatkov, pač pa upošteva tudi estetske sestavine umetniškega dela (Duh in Zupančič 2011, str. 49). Opazovanje izbranega umetniškega dela (ali več del) vodi v interakcijo med umetniškim delom in učencem oziroma dijakom. Čutni dražljaji, ki jih sproža umetniško delo, se neposredno navezujejo na otrokove oziroma dijakove spomine, izkušnje, čustva in asociacije (prav tam). Ker je ta izkušnja torej zelo osebna, predhodne izkušnje otrok so namreč različne, zaradi česar se razlikujejo tudi načini interakcije otrok z umetnino, mora učitelj poskrbeti za primerne pogoje, v katerih bodo otroci lahko brez zadržkov izrazili svoja osebna mnenja. Izražanje mnenj in občutenj bo sooblikovalo tudi izkušnje z umetnino drugih otrok v skupni. Metoda lahko vodi v novo estetsko izkušnjo, v kateri otrok pride do individualnih sklepov o umetniškem delu (prav tam). Metoda obsega tri faze (prav tam, str. 50):
Zaznavanje: zaznavanje umetniškega dela z vsemi čutili.
Sprejemanje: ubesedenje podob.
Odziv: dejaven, produktiven odziv na umetniško delo.
Tudi ta metoda poudarja pomen izkušnje – tako konkretne čutne in čustvene izkušnje pri neposrednem soočanju z umetniškim delom kot vloge gledalčevih prejšnjih izkušenj pri sprejemanju umetniškega dela. Na interpretacijo, vsaj tako, ki izhaja iz umetnostnozgodovinskega diskurza, pa ima odklonilen pogled, avtorja sta namreč prepričana, da »prezgodnja razlaga umetniškega dela uniči raziskovalni naboj, ki ga ima opazovano umetniško delo« (prav tam, str. 51). Likovno raziskovanje se tako zoži na to, kar o likovnem delu vemo (ali pa kvečjemu na iskanje ravnotežja med tem, kar vemo, in tem, kar vidimo) – predelovanje informacij o delu določa dejavnost (prav tam).
Bračun Sova takšen pogled odklanja, saj po njenem mnenju postmodernistično raziskovanje dokazuje, da kustosova interpretacija oziroma razlaga ni več nekaj, kar bi izkušnjo omejevalo, temveč nekaj, kar jo omogoča (2014, str. 9, 234). Verjetno do razhajanj v stališčih prihaja vsaj deloma tudi zaradi različnih ciljev, ki jih avtorji zasledujejo – medtem ko Duh in Zupančič izhajata iz polja likovne didaktike in jima gre predvsem za razvoj lastne likovne zmožnosti, Bračun Sovo zanima razumevanje in doživljanje eksponatov umetnostnega muzeja.
Pri nas se je z interpretacijo v muzeju najbolj osredotočeno ukvarjala Rajka Bračun Sova, ki meni, da problematika muzejske interpretacije v slovenskem prostoru doslej še ni bila deležna zadostne in ustrezne pozornosti (2014, str. v). Bračun Sova v svoji doktorski disertaciji celostno preučuje pedagoško vrednost interpretativne sheme v slovenskem umetnostnem muzeju. Izhaja iz konstruktivistične paradigme in obiskovalčevo izkušnjo z eksponati v muzeju razume kot skonstruirano, diskurzivna pa sta tudi kustosova interpretacija in sam muzej kot družbena institucija z vzgojno in izobraževalno vlogo (prav tam, str. 5). Interpretativne sheme, ki jih preučuje, so linearno strukturirane interpretacije v umetnostnih muzejih, sestavljene iz besedilnih, slikovnih, prostorskih in drugih pristopov k razlagi in kontekstualizaciji umetniškega dela; najdemo jih v obliki stenskih napisov, brošur, posnetih sporočil, specifičnega prostorskega zaporedja eksponatov in podobnega (prav tam, str. 1). Gre za specifično muzejskopedagoško metodo, saj obiskovalcu dá okvir za razumevanje umetniškega dela in praviloma izhaja iz umetnostnozgodovinskega diskurza (prav tam, str. xii, 1).
Raziskovalka na primeru Moderne galerije, ki je muzej, v katerem je razstavljen tudi osrednji predmet zanimanja tega diplomskega dela, ugotavlja, da ima muzej proti pričakovanjem (nagovarjal naj bi različne družbene skupine z različnim kulturnim kapitalom in pričakovanji) neustrezno prilagojene interpretativne sheme; eksponatov ponekod sploh ne interpretira (Bračun Sova 2014). Intervjuji z obiskovalci so razkrili, da je modernistična strategija srečevanja z umetninami, ki temelji zgolj na spontanem odzivu, slaba – na ogled postavljene umetnine brez ustreznih pojasnil so ob ne najbolj jasnem izključno linearnem zaporedju obiskovalce pustile v nevednosti in jih od muzejev in umetnosti oddaljile (Bračun Sova 2014, str. 228). Na mestih, kjer galerija ponuja interpretacijo, se prav tako kažejo neprilagojene, neustrezno strukturirane interpretativne sheme, saj je njen diskurz razumljiv samo strokovni javnosti (prav tam). Interpretacija je torej nujna in obiskovalcu umetnost približuje, bogati stik z umetnino (in ne obratno).
Bračun Sova (2014) je prepričana, da je umetnostni muzej odgovoren za interpretacijo svojih eksponatov, ki lahko pomaga obiskovalcu razumeti umetnino. Pri oblikovanju interpretativnih shem naj zato muzeji izhajajo iz obiskovalca kot učečega se objekta in povezujejo muzejsko interpretacijo z izkušnjo (torej konstruktivistični pristop). Oboje poudarja, da je muzejski obiskovalec dejaven in je za njegovo učenje v muzeju bistvenega pomena neposreden stik z umetnino, ki je tako ali drugače tudi čustven – čustva pa spoznavanje umetnine ne samo usmerjajo, pač pa kar ustvarjajo pogoje za naše razumevanje umetnosti (prav tam, str. 232). V vsakem primeru pa je obiskovalčevo razumevanje oziroma doživljanje umetnine globoko povezano z njegovimi prejšnjimi (osebnimi) izkušnjami, vedenjem, zanimanji, vrednotami, kompetencami. Zato je obiskovalec sam najpomembnejši dejavnik estetskega doživljanja. Muzej se mora temu – različnim tipom obiskovalca (z različnim kulturnim kapitalom) – prilagoditi; razumevanje umetnosti je namreč odvisno tudi od diskurza, »ki ga s fizično postavitvijo, besedili in drugimi oblikami interpretacije določa umetnostna zgodovina« (Bračun Sova 2014, str. 39).
Namen muzejske interpretacije pa je med drugim tudi zagotavljati enake možnosti (prav tam, str. 230). S tem bi muzej prispeval tudi k razvoju estetske kompetence, ki zelo vpliva na doživljanje umetnin – nestrokovni obiskovalci so namreč v svoje doživljanje umetnine pripravljeni vložiti manj ravno zaradi nerazvite zmožnosti doživljanja (prav tam, str. 231).
Avtorica muzejem za razvijanje estetske kompetence predlaga metakognicijski pristop na ravni učenja. Lucidna razlaga strokovnih pojmov, ki naj bo tesno povezana z razstavljeno umetnino, obiskovalcu organizira, usmerja in spreminja proces zaznavanja in spoznavanja umetniškega dela (prav tam, str. 232). Poziva tudi, naj muzeji razmislijo, ali je strokovni umetnostnozgodovinski diskurz umesten pristop za vse interpretativne skupnosti.
Bračun Sova v umetnosti v šolskem sistemu opozarja tudi na avtentičnost umetnine – ne glede na tehnološko zmožnost naj se avtentičnih umetniških objektov ne zamenjuje z reprodukcijami, če je to mogoče; kvalitativni odzivi na avtentične predmete so namreč precej boljši (prav tam, str. 233). Poleg tega v nasprotju z Duhom in Zupančičem zagovarja nujnost interpretacije umetniškega dela namesto zgolj spontanega odziva. Učitelj naj torej sicer omogoča spontan odziv, izražanje učenčevega doživljanja, a naj popravlja njegove napake v razumevanju (prav tam, str. 234). Tudi tu opozarja na estetsko kompetenco, se pravi, da gre pri sprejemanju in razumevanju umetniškega dela za veščino.
Rika Burnham, vodja izobraževanja v newyorškem muzeju The Frick Collection, in Elllot Kai- Kee, izobraževalni strokovnjak v Muzeju J. Paula Gettyja, v zbirki esejev Umetnost poučevanja v muzeju (The Art of Teaching in the Museum) predstavljata učenje v muzeju skozi muzejsko interpretacijo kot izkušnjo. Po njunem ima muzejski pedagog delikatno nalogo, saj je na eni strani njegov cilj, da se ljudje o umetnini nekaj novega naučijo in jo (bolje) razumejo, po drugi strani pa da se z njo neposredno, osebno povežejo (Burnham in Kai-Kee 2011, str. 15). Pri praksi v umetnostnih muzejih si najbolj prizadevata za to, da bi umetnina (s pomočjo muzejskega pedagoga) omogočila pristno, globoko izkušnjo – meditativno, poetično, tako, ki ponudi vpogled vase, in celo tako, ki lahko človeka preoblikuje (prav tam, str. 59).
Rika Burnham in Elliott Kai-Kee (2011, str. 59–66) torej predlagata pristop, pri katerem bo interpretacija zastavljena oziroma oblikovana kot izkušnja. Teoretično pri tem izhajata iz Gadamerjeve hermenevtike in ideje umetnosti kot izkušnje Johna Deweyja. Poučevanju v umetnostnem muzeju in Gadamerjevi hermenevtiki je skupna središčna predpostavka, da sta pogovor in izmenjava mnenj temelj razumevanja in interpretacije (Burnham in Kai-Kee 2011, str. 60–61). Udeleženci so povabljeni v odprt dialog z muzejskim pedagogom, drug z drugim in predvsem z umetniškim delom. Pogovor je tisti, v katerem se umetniško delo razkrije (prav tam). To avtorja ilustrirata z delom pedagogov s skupinami obiskovalcev v Gettyjevem muzeju (prav tam): Ko udeleženci skupine najprej pogledajo delo, pričakujejo, da jim bo izdalo svoj pomen; zato dialog, ki sledi prvemu opazovanju, motivira, kar Gadamer imenuje »pričakovanje popolnosti«; gre za pričakovanje, da se bodo naša opažanja in misli o delu združili v koherentno celoto. Udeleženci postavljajo vprašanja, ker pričakujejo takšno celoto – pravzaprav zaprto, dokončno interpretacijo dela. Dejansko pa se prek dialogov odvija »hermenevtični krog« (o katerem sem pisala že v enem od prejšnjih
poglavij) – skupina premleva posamezne elemente ali vidike umetniškega dela, posameznik celoto vedno znova preverja, popravlja, nadgrajuje in pojasnjuje. Narava umetniškega dela je taka, da se pravzaprav ne moremo nehati vrteti v hermenevtičnem krogu. Interpretativna celota ni nikoli zaključena, ves čas jo revidiramo, naše razumevanje umetniškega dela pa ni nikoli popolno (prav tam).
Avtorjema za njun model učenja zgolj Gadamerjeva teorija interpretacije ne zadošča, saj se omejuje na jezik, muzejska praksa pa kaže, da ne gre spregledati še drugega načina srečanja z umetnino – nanj opozarjajo obiskovalci, ki so ob umetniškem delu neizmerno ganjeni, včasih do solz; včasih umetnine v njih sprožijo nepojasnljiv smeh, nekateri pa se ob njih tiho zasanjajo. To ponazorita z naslednjo izjavo enega od udeležencev: »Opravičujem se, da sem bil tako tih, ampak moje izkušnje z umetniškimi deli, ki so globoke, so brez besed« (prav tam, str. 63). Dejstvo je, da je interpretacija nenadomestljiva – če drugega ne, se ji težko upremo –, velja pa jo nekoliko odložiti in prej umetnino zaobjeti s čutili (prav tam). Tu se teoretično zatečeta k Deweyju in njegovemu konceptu izkušnje.
Model učenja, kot ga predstavljata R. Burnham in Kai-Kee zaobjema tako razumevanje dela skozi besede kot možnost dostopanja do njega skozi neverbalno – skozi izkušnjo. Tako lahko obiskovalec iz muzeja odide spremenjen; z drugačnim pogledom na svet. S tem lahko interpretacija umetniškega artefakta tudi krepko preseže običajno šolsko učenje (prav tam, str. 63).
V nadaljevanju navajam nekaj vsebin iz njunih esejev, ki so lahko vodila za učitelja, ki bo v muzeju z učenci oziroma dijaki vodil interpretacijo kot izkušnjo.
R. Burnham in Kai-Kee (2011, str. 12) trdita, da je poglobljeno znanje o umetnini osnova za dobro galerijsko poučevanje, saj je informacija skupaj z opazovanjem vir idej. Zato se mora pedagog, ki bo vodil interpretacijo, nanjo dobro pripraviti: temeljito mora raziskati predmet interpretacije – preučiti muzejsko gradivo, članke, kataloge in druge reference, se morda pogovoriti s kolegi (prav tam). A drugače kot denimo pri tradicionalnem predavanju ali frontalnem poučevanju pedagog ugotovitev svoje raziskave ne predstavlja sistematično (na primer od splošnega k detajlom ipd.), pač pa podatke uporablja glede na to, kako se razvija dialog z oziroma med udeleženci. Predlaga na primer povezave med delom in okoliščinami nastanka in recepcije, kar stori tako, da navede podatke, ki nakazujejo, kako in zakaj je delo nastalo, kako je bilo narejeno in kako so nanj gledali v izvirnem družbenem in
umetniškem kontekstu in kaj je pomenilo publiki skozi čas (prav tam, str. 12–13). Skratka:
znanje iz umetnostne zgodovine vodja interpretacije uporablja tako, da sugerira možnosti, ne pa podaja zaključene, zaprte interpretacije (prav tam).
Vodja interpretacije mora, sploh če je isto umetniško delo s skupino že večkrat interpretiral, skrbeti za to, da bo dovolj nepristransko usmerjal interpretacijo. Sliko, na primer, naj pogleda na sveže, kot da bi jo videl prvič; skicira, da ponovno razmisli skozi kompozicijo slike.
R. Burnham in Kai-Kee poročata, da so njune izkušnje pri galerijskem poučevanju najbolj izpolnjujoče, kadar z obiskovalci razvijeta posebej dolg dialog ob enem samem umetniškem delu (Burnham in Kai-Kee 2011, str. 126). Kot muzejska inštruktorja, ki vodita takšne programe, morata – po možnosti v sodelovanju z drugimi študenti – neprenehoma loviti ravnotežje med naključnim in usmerjenim, med neredom in disciplino, prepoznavati nevarnost nesmisla in kaosa na eni strani in rigidnost ozkomiselnosti na drugi. Brez oblike in smeri, za katero skrbi galerijski učitelj, se dialog med obiskovalci lahko razpase vsepovprek, pri čemer je umetniško delo lahko interpretirano tako, da pomeni skorajda karkoli; če pa dialog omejujemo preveč tesno, hitro postane diskusija, usmerjena k vnaprej določenemu cilju (prav tam, str. 129).
Interpretiranje s skupino obiskovalcev/gledalcev mora imeti prostor (imenujeta ga »prostor za igro« oziroma »Spielraum«, kot ga je imenoval Gadamer), ki ne sme biti premajhen, a tudi ne vseobsegajoč. Če je prostora za igro premalo, je interpretacija zacementirana, kot krmilo kolesa, ki je pretesno pritrjeno na okvir; če pa je krmilo pritrjeno preveč narahlo, interpretacija nima smeri – in krmilo se maje in odpade. Muzejski pedagogi se trudijo voditi krmilo, in se pri tem ne nagniti preveč v eno ali drugo smer (prav tam, str. 129). Igra mora imeti pravila, ki jo omogočajo; ta pravila, ki jih sicer skupina dojame intuitivno, bi se lahko glasila takole:
Pozorno poglejte umetniško delo in ves čas ostanite pozorni nanj. Izrazite svoja opažanja in občutja o umetniškem delu. Ko se vam postavi vprašanje, ga zastavite. Vsakomur skušajte dati priložnost, da govori. Poslušajte, kar povedo ostali, in to spoštujte, preden se sami odzovete;
vse je vredno premisleka. Vaši prispevki k pogovoru naj bodo kratki, a zanimivi. Pustite svobodo in povejte, kar mislite. Sodelujte samo v pogovoru skupine, ne pa tudi v stranskih pogovorih.
Ves čas si prizadevajte, da bi razumeli umetniško delo v luči tega, kar drugi vidijo in povedo.
Bodite potrpežljivi; razumevanje umetniških del zahteva čas (prav tam, str. 130).
