UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program poučevanje Poučevanje na razredni stopnji
Jana Dolenšek
UPORABA KONSTRUKTIVISTIČNEGA PRISTOPA PRI POUČEVANJU NARAVOSLOVJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program poučevanje Poučevanje na razredni stopnji
Jana Dolenšek
UPORABA KONSTRUKTIVISTIČNEGA PRISTOPA PRI POUČEVANJU NARAVOSLOVJA
Magistrsko delo
MENTOR: doc. dr. Darja Skribe Dimec
Ljubljana, 2018
I
KITAJSKI PREGOVOR:
Slišal sem in sem pozabil.
Videl sem in sem si zapomnil.
Naredil sem in znam.
II
ZAHVALA
Pisanje magistrskega dela je bilo zahtevno in dolgotrajno. Za vso pomoč, podporo, spodbude in vodenje se iskreno zahvaljujem mentorici, doc. dr. Darji Skribe Dimec.
Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi pomagali na poti skozi študij; številnim profesorjem, sošolcem za pomoč in izmenjavo mnenj, izkušenj, zapiskov ter učiteljem na OŠ Stopiče za pomoč in konstruktivne nasvete pri izvajanju praktičnih aktivnosti.
Nenazadnje se zahvaljujem še svojim najbližjim;
možu Danijelu, otrokoma Lovru in Matiji, staršem, sestri in teti Mariji za vso ljubezen, spodbudne besede in potrpežljivost, s čimer so mi omogočili, da sem vztrajala na začrtani poti.
III POVZETEK
V zadnjih dveh desetletjih se pri nas več strokovnjakov ukvarja z raziskavami, ki bi namesto tradicionalnega pristopa poučevanja učence aktivnejše vključevale v pedagoški proces. Eden izmed pristopov, ki se uporablja pri poučevanju naravoslovja, je konstruktivizem. Takšen pouk je raznolik in ustvarjalen, upošteva posameznika, njegovo predznanje in morebitne napačne predstave ter ga spodbuja, da si na podlagi predhodnih izkušenj sam gradi znanje. Konstruktivistični pristop spodbuja samostojno aktivnost učencev in povezovanje s problemi iz vsakodnevnega življenja. Učitelj učence vodi, ti pa preko eksperimentiranja in pogovora pridejo do novih spoznanj.
Uporablja se ga predvsem, kadar se želi doseči znanje z razumevanjem. V magistrskem delu smo ugotavljali, ali učitelji razrednega pouka poznajo konstruktivistični pristop, kako pogosto ga uporabljajo pri poučevanju naravoslovja ter ali obstajajo razlike v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa med učitelji z različno dolgo delovno dobo in med različnimi ustanovami, kjer so študirali (LJ, KP, MB), ter med učitelji, ki sodelujejo s pedagoškimi fakultetami (študentje pri njih opravljajo pedagoško prakso, izvajajo nastope pri specialni didaktiki naravoslovja), in tistimi, ki ne. Zanimalo nas je tudi, ali učitelji iščejo informacije za izpopolnjevanje znanja iz naravoslovja ter na kakšen način pridobivajo le-te. Pri raziskovalnem delu je bil uporabljen kvantitativen pristop z deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo raziskovanja. Vzorec v raziskavi je bil naključen in priložnostni, sodelovalo je 106 učiteljev razrednega pouka iz osnovnih šol po vsej Sloveniji. Izsledki raziskave kažejo, da večina učiteljev pozna konstruktivističen pristop ter ga tudi uporablja. Med učitelji z različno dolgo delovno dobo in različnimi ustanovami, kjer so študirali (LJ, KP, MB), ne prihaja do statistično pomembnih razlik v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa. Ravno tako sodelovanje s pedagoškimi fakultetami ne vpliva na pogostost uporabe tega pristopa pri poučevanju naravoslovja. Učitelji izpopolnjujejo znanje za poučevanje naravoslovja z branjem strokovnih revij, od sodelavcev, drugih učiteljev, preko spleta, seminarjev, primerov dobrih praks.
Izsledkov raziskave ne moremo posplošiti na osnovno množico, lahko pa so izhodišče za nadaljnje raziskovanje. Raziskava je ena izmed novejših, ki se dotikajo uporabe konstruktivističnega pristopa pri nas in prikazuje aktualne razmere.
KLJUČNE BESEDE
konstruktivistični pristop, naravoslovje, poučevanje, razredni učitelji
IV ABSTRACT
In the last two decades several of our experts have been researching ways that would instead of the traditional approach to teaching involve pupils to be more active in the pedagogical process. One of the approaches used in teaching natural science is constructivism. Such lesson is diverse and creative, it takes into account the individual, his/her previous knowledge and possible misconceptions, and encourages him/her to build knowledge on the basis of previous experience. Constructivist approach to teaching encourages pupils’ independency and their problem-solving skills. The teacher leads the learners, whereas they come to new revelations through their own conversational experimentation. This approach is used primarily to achieve knowledge with understanding. In the master's thesis we determined whether classroom teachers are familiar with the constructivist approach, how often they use it in teaching science, and whether there are differences in the frequency of use of the constructivist approach among teachers with various length of employment, various institutions where they used to study (LJ, KP, MB), among teachers who work with pedagogical faculties (student practice, special didactics appearances in natural science) and those who do not. We were also interested in whether teachers are looking for information to upgrade knowledge in natural science and how they acquire this information. A quantitative approach with a descriptive and causally non-experimental research method was used in the research part of the thesis. The sample in the survey was random and there were 106 elementary school teachers from all over Slovenia who participated. Results of the research show that most teachers know and use the constructivist approach to teaching.There are no statistically significant differences in the frequency of use of the constructivist approach among teachers with different length of employment and various institutions where they used to study (LJ, KP, MB). Cooperation with pedagogical faculties also does not affect the frequency of using the approach in teaching natural sciences. Teachers improve their knowledge of natural science teaching by reading professional magazines, consulting their colleagues or other teachers, by finding information online, attending seminars, exchanging examples of good practices, etc. The results of the research cannot be generalized to the basic but they can be the starting point for further research. Also is this research one of the newest among those which are about using constructivist approach in Slovenia and shows actual condition.
KEY WORDS: constructivist approach, science, teaching, classroom teachers
V KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 ZNANJE, UČENJE IN POUČEVANJE ... 3
2.1.1 Oblike učenja ... 4
2.2 KONSTRUKTIVIZEM ... 6
2.2.1 Konstruktivistični pouk ... 7
2.2.2 Koraki konstruktivističnega pristopa pri poučevanju ... 9
2.2.3 Primer konstruktivistično zasnovane učne ure s področja naravoslovja ... 14
2.2.4 Učiteljeva vloga pri konstruktivističnem pristopu ... 16
2.2.5 Učenci in konstruktivistični pristop ... 19
2.2.6 Prednosti konstruktivističnega pristopa ... 19
2.2.7 Ovire za izvajanje konstruktivističnega pristopa ... 21
2.3 NARAVOSLOVJE V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE ... 22
2.3.1 Spoznavanje okolja ... 23
2.3.2 Naravoslovje in tehnika ... 24
2.3.3 Učitelj in naravoslovje ... 25
2.4 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV ... 26
2.4.1 Predmeti s področja naravoslovja in konstruktivistični pristop ... 27
2.4.2 Pedagoška praksa prihodnjih učiteljev razrednega pouka na prvi in drugi stopnji študija ... 37
3 EMPIRIČNI DEL ... 39
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 39
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 39
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 40
3.4 VZOREC ... 40
3.5 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 42
3.6 MERSKI INSTRUMENT ... 42
3.7 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 43
3.8 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 43
3.8.1 Poznavanje konstruktivističnega pristopa ... 43
3.8.2 Uporaba konstruktivističnega pristopa pri poučevanju naravoslovja in vpliv delovne dobe in fakultete, kjer so doštudirali (LJ, KP, MB) na pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa pri poučevanju naravoslovja ... 48
3.8.3 Uporaba konstruktivističnega pristopa pri poučevanju naravoslovja in vpliv sodelovanja s Pedagoško fakulteto na pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa ... 52
3.8.4 Uporaba konstruktivističnega pristopa pri drugih predmetih ... 55
VI
3.8.5 Razlogi za in proti uporabi konstruktivističnega pristopa pri poučevanju ... 56
3.8.6 Načini dopolnjevanja znanja za poučevanje naravoslovja ... 59
3.8.7 Mnenje učiteljev o dodatnem strokovnem izobraževanju ... 60
3.9 SKLEP ... 62
SEZNAM LITERATURE IN VIROV ... 66
PRILOGE ... 73
VII KAZALO SLIK
Slika 1: Opisi faz konstruktivističnega didaktičnega modela, povzeto po Krapše, 1999. ... 10
KAZALO GRAFOV Graf 1: Uporaba posameznih »korakov« učne ure pri konstruktivističnem pristopu. ... 45
Graf 2: Načini pridobivanja znanja o konstruktivističnem pristopu. ... 47
Graf 3: Pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa pri poučevanju naravoslovja. ... 48
Graf 4: Uporaba konstruktivističnega pristopa pri drugih predmetih ... 55
Graf 5: Razlogi za neuporabo konstruktivističnega pristopa pri pouku ... 58
Graf 6: Načini dopolnjevanja znanja za poučevanje naravoslovja. ... 60
Graf 7: Strukturni prikaz izraženega mnenja o dodatnem izobraževanju za poučevanje naravoslovja. ... 61
KAZALO TABEL Tabela 1: Štirje pogledi na učenje (H. H. Marshall, 1992, po Woolfolk, A., 2002) ... 5
Tabela 2: Obvezni predmeti na I. stopnji. ... 28
Tabela 3: Izbirni predmeti na I. stopnji študija razrednega pouka. ... 35
Tabela 4: Obvezni in izbirni predmeti na 2. stopnji študija razrednega pouka. ... 36
Tabela 5: Struktura anketirancev glede na stopnjo izobrazbe in fakulteto, kjer so doštudirali. ... 40
Tabela 6: Struktura anketirancev glede na delovne izkušnje... 41
Tabela 7: Struktura anketirancev glede na fakulteto šolanja in njihovo sodelovanje s PeF. ... 42
Tabela 8: Ocena lastnega poznavanja konstruktivističnega pristopa. ... 43
Tabela 9: Primerjava poznavanja konstruktivističnega pristopa med diplomanti slovenskih pedagoških fakultet. ... 44
Tabela 10: Struktura anketirancev glede na fakulteto šolanja in uporabo korakov konstruktivističnega pristopa. ... 46
Tabela 11: Pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja glede na fakulteto šolanja. ... 49
Tabela 12: Razlike v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja glede na fakulteto šolanja. ... 49
Tabela 13: Primerjava pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa med anketiranci posamezne slovenske pedagoške fakultete. ... 50
Tabela 14: Pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja glede na delovno dobo. ... 51
Tabela 15: Razlike v ocenjevanju pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja glede na delovno dobo. ... 51
VIII
Tabela 16: Pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja glede sodelovanja s PeF... 53 Tabela 17: Pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja glede sodelovanja s PeF (strnjeno). ... 54 Tabela 18: Razlike v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja glede na sodelovanje s PeF. ... 54 Tabela 19: Strinjanje s trditvami o učinkih konstruktivističnega pristopa. ... 57
1 1 UVOD
Vsak učitelj je avtonomen praktik, ki v skladu s svojimi prepričanji in zmožnostmi poučuje. Katere metode bo uporabljal pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa ter v kolikšni meri, je stvar njegove presoje. Velikokrat učitelji poučujejo na način, ki so ga bili deležni sami. Težko se odločijo za preizkušanje česa novega, saj nihče ne ve, kako bo sam odreagiral v novi situaciji ter zato tudi ne zmore predvideti odzivov učencev. Konstruktivistični pristop sicer ni nova iznajdba, saj se je v tujini začel porajati v drugi polovici prejšnjega stoletja kot nova razlaga spoznavnih procesov in učenja, pa tudi v slovenskem izobraževalnem prostoru je pripomogel odgovoriti na temeljne cilje kurikularne prenove (Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L., 2009a). Sama ga od prej nisem poznala. Z njim sem se prvič srečala v času študija. Všeč mi je bila ideja tega pristopa, zato me je zanimalo, v kolikšni meri se takšen pouk izvaja tudi v šolah.
Za uspešno delovanje v sodobnem svetu tradicionalni pouk ne zagotavlja dovolj spretnosti ter znanja, kar botruje prihajanju sprememb pri pojmovanju učenja in poučevanja, ki naj bi temeljila na učenčevih preteklih izkušnjah in znanju ter bi se nato usmerila na višje ravni znanja (Plut Pregelj, 2008). Učenci si na podlagi izkušenj in informacij iz okolja z opazovanjem, razmišljanjem, razumevanjem in povezovanjem oblikujejo različne predstave o pojmih, a njihovi zaključki se pogosto ne skladajo z dognanji stroke. Te napačne predstave lahko negativno vplivajo na proces učenja in poučevanja, zato je za učitelja ključno, da pred obravnavo določene teme preveri, kakšno je predznanje učencev ter oblikuje učni proces na podlagi tega. Pri organizaciji pouka, ki izhaja iz predznanj učencev, mora učitelj vedeti, da je za premagovanje napačnih predstav izredno pomembno samostojno rokovanje s pripomočki ter izvajanje aktivnosti, iz katerih učenci izpeljejo sklepe, ki so bliže znanstvenim spoznanjem. Učenec je tako aktiven oblikovalec svojega znanja, učiteljeva naloga pa je načrtovanje dela, vodenje in usmerjanje učenca. Za doseganje naštetih ciljev tradicionalni pristop ni primeren. Ustreznejši in učinkovitejši je konstruktivistični pristop, ki gradi ustrezno razumevanje pojmov na učenčevih izkušnjah, idejah, predstavah.
Takšno poučevanje pripelje do trdnejšega in kakovostnejšega znanja, znanja z razumevanjem, ki ima velik pomen za vseživljenjsko učenje (Demirci, 2009). L. Plut Pregelj (2004) ugotavlja, da so konstruktivistične ideje postale izhodišče za prenovo učnih načrtov (v letu 2011), a se kljub velikim zunanjim spremembam in splošnemu mnenju v šolah pri neposrednem delu z učenci ni dosti spremenilo.
V okviru magistrskega dela smo predstavili konstruktivistični pristop ter prikazali, ali se nahaja v učnih načrtih naravoslovnih predmetov na pedagoških fakultetah v Sloveniji.
Zanimalo nas je tudi, ali učitelji razrednega pouka poznajo konstruktivistični pristop in kako pogosto ga uporabljajo pri poučevanju naravoslovja. Nadalje smo se ukvarjali še z razlikami v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa med učitelji z različno dolgo delovno dobo in različnimi ustanovami, kjer so študirali (LJ, KP, MB), ter med učitelji, ki sodelujejo s pedagoškimi fakultetami (študentje pri njih opravljajo pedagoško prakso, izvajajo nastope pri specialni didaktiki naravoslovja), in tistimi, ki ne.
Ugotavljalo se je tudi, ali učitelji iščejo informacije za izpopolnjevanje znanja iz
2
poučevanja naravoslovja ter na kakšen način pridobivajo te informacije. Raziskava je pokazala, kako sodelovanje s pedagoško fakulteto posredno vpliva na ravnanja učiteljev, s čimer se lahko zagotavlja tudi večja skladnost med mentorji iz osnovnih šol in učitelji na pedagoških fakultetah.
3 2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
V poglavju so predstavljena in opisana temeljna izhodišča, ki so neposredno povezana z izvedeno raziskavo. V prvem delu so opredeljeni pojmi znanje, učenje in poučevanje ter konstruktivistični pristop. Temu sledi predstavitev naravoslovja v prvem in drugem triletju ter vloga učitelja. Poglavje se konča s predstavitvijo izobraževanj učiteljev na pedagoških fakultetah v Sloveniji.
Teoretična izhodišča predstavljajo osnovo za boljše razumevanje raziskovalne situacije in so vir znanja ter informaciji, iz katerih smo lahko oblikovali načrt raziskave in pripravili merske instrumente. S pomočjo zbranih podatkov smo iskali odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja. Z zapisanimi teoretičnimi izhodišči smo interpretirali dobljene rezultate.
2.1 ZNANJE, UČENJE IN POUČEVANJE
Sodobno družbo zaznamujejo hitre spremembe na vseh področjih in preprosto dostopanje do podatkov, kar vpliva na drugačne izkušnje in znanje otrok, ki vstopajo v osnovne šole (Marentič Požarnik, 2008). L. Plut Pregelj (2008) vidi v tem razlog za spremenjeno pojmovanje učenja in poučevanja, ki naj bi temeljilo na učenčevih preteklih izkušnjah in znanju ter se usmerilo predvsem v višje ravni znanja.
B. Marentič Požarnik (1999) znanje ne opredeljuje le kot neko objektivno izmerljivo danost, ki je navedena v učnih načrtih in katalogih in jo učitelj »prenaša« v glave učencev. Po njenem je znanje rezultat osebne (in socialne) konstrukcije, pri čemer se kakovost rezultata odraža v kakovosti procesa. L. Plut Pregelj (2005, str. 16) vidi cilj vsake šole v tem, da pripelje učence do čim kakovostnejšega znanja. Kakovostno znanje pa danes ne predstavlja več kopičenje informacij. Prenovljena osnovna šola se usmerja k temu, da učenci znanje spoznavajo preko lastnih izkušenj, samostojno iščejo nove informacije, se naučijo uporabljati strategije, veščine in postopke za reševanje problemov, s katerimi se bodo srečevali v konkretnih življenjskih okoliščinah.
Nadalje D. Skribe Dimec (2007) omenja konstruktivistično pojmovanje znanja, ki izhaja iz konstruktivističnega pojmovanja poučevanja in učenja. Znanje je rezultat rekonstrukcije, ki pomeni ustvarjanje smisla iz izkušenj, ki jih posameznik že ima, pri čemer se upošteva obstoječa, pogosto napačna in nepopolna pojmovanja. Prvotno znanje se lahko bodisi nadgradi, bodisi dopolni ali pa opusti in nadomesti z novim.
Poudarjena je kvaliteta znanja in ne kvantiteta ter aktivna vloga učenca. Znanje po učnem procesu je veliko boljše in bliže znanstvenim pojmovanjem.
»Učenje kot proces progresivnega, trajnega spreminjanja posameznika na osnovi izkušenj, pri čemer obstoječa znanja pa tudi stališča, pričakovanja in čustva posameznika ter njegov socialni okvir bistveno vplivajo na to, česa se bo naučil in kako« opredeljuje B. Marentič Požarnik (1987, str. 64). Da je učenje nekaj več kot le zapomnitev podatkov, trdijo L. Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek (2009b). Učenje vidijo kot aktiven in učinkovit proces s trajno in svojevrstno spremembo posameznika, ki se
4
odraža v njegovem obnašanju pod vplivom predhodnih izkušenj (prav tam). Tudi D.
Skribe Dimec (2007, str. 60) meni, da je učenje v vseh oblikah aktiven in v cilje usmerjen proces, ki vsebuje samostojno ali kolektivno reševanje problemov. Učenci naj torej pri učenju izhajajo iz lastnih izkušenj, stališč in znanj ter stremijo k novim interpretacijam. Preko vseh aktivnosti tako pridobivajo trdno znanje z razumevanjem.
S spremembo opredelitve učenja se je spremenila tudi opredelitev poučevanja.
Poučevanje je bilo včasih opredeljeno kot učiteljevo posredovanje učne vsebine, načinov pridobivanja znanja, spoznavanja in doživljanja vrednot ter drugih vzgojno- izobraževalnih vplivov na učence. Sodobno pojmovanje kot poučevanje opredeljuje tako učiteljevo neposredno posredovanje učne snovi kot tudi njegovo vlogo organizatorja učnega procesa, ki spodbuja čim večjo učenčevo aktivnost. V tem procesu so učitelji in učenci enakopravni subjekti, med katerimi se razvijajo medosebni odnosi, didaktična komunikacija in socialna interakcija (Kramar, 2004). Kljub temu Pelc (2008) navaja, da je v šolah še vedno močno prisotno poučevanje, kjer je bistvo učenja reprodukcija slišanega in prebranega, trajnost znanja pa je slaba. Meni, da je potrebno razviti tehnike, metode in pristope, ki bodo temeljili na aktivnih oblikah dela, ki omogočajo trajnejše in uporabnejše pridobivanje znanja. D. Skribe Dimec (2007) vidi možnost, da poučevanje postane učinkovitejše, če se nanj ozremo s konstruktivistične perspektive. Takšno poučevanje omogoča, da učenci ozavestijo in ovrednotijo svoje predhodne poglede ter nato izhajajo iz njih in jih učinkovito nadgradijo ali spremenijo.
2.1.1 Oblike učenja
Po Strmčniku (2001) oblike učenja označujejo, kaj je pri nekem učenju v ospredju in kateri psihični procesi in načini (enostavni ali kompleksnejši, višji ali nižji). Glede na to, kaj je v središču učenja, Strmčnik deli učenje na: asociativno učno teorijo, instrumentalno učenje, učenje s poskušanjem in motenjem in kognitivno- konstruktivistične učne teorije. Nekoliko drugače deli učenje A. Woolfolk (2002), in sicer na behavioristični, kognitivni in konstruktivistični pogled. V behaviorističnem pogledu zajema prve tri oblike učenja po Strmčniku, katere so učenje s pogojevanjem in klasično pogojevanje ter operantno pogojevanje – preizkušanje novih odzivov.
V tabeli 1 so predstavljene značilnosti različnih oblik učenja, glede na to, kako jih opredeljuje A. Woolfolk (2002). Posamezne oblike učenja se med seboj razlikujejo po tem, kaj poudarjajo. Opredeljena sta dva različna konstruktivistična pogleda (obliki učenja), ki sta v nekaterih lastnostih enaka, pri drugih se razhajata.
5
Tabela 1: Štirje pogledi na učenje (H. H. Marshall, 1992, po Woolfolk, A., 2002) BEHAVIORISTIČNI KOGNITIVNI KONSTRUKTIVISTIČNI
Behavioristični Informacijsko procesni
Psihološki/
Individualni
Socialni/ situacijski
Skinner J. Anderson Piaget Vigotski
Znanje Pridobivanje fiksne oblike znanja
Stimulirano od zunaj.
Pridobivanje fiksne oblike znanja
Stimulirano od zunaj. Predznanje vpliva na proce- siranje informacij.
Spremenljiva oblika znanja, individualno skonstruirana v socialnem svetu.
Gradi na tem, kar prinese učenec.
Socialno konstruirano znanje.
Gradi na prispevkih udeležencev in njihovem skupnem konstruiranju.
Učenje Pridobivanje dejstev, spretnosti, pojmov.
Pojavlja se skozi urjenje, vodeno vajo.
Pridobivanje dejstev,
spretnosti, pojmov in strategij.
Pojavlja se skozi učinkovito uporabo strategij.
Aktivno konstrukcija, rekonstrukcija
predznanja.
Pojavlja se skozi priložnosti in različne
procese za
povezovanje s tem, kar je že znano.
Sodelovalna
konstrukcija socialno definiranega znanja in vrednot.
Pojavlja se skozi socialno
skonstruirane priložnosti.
Poučevanje Transmisija.
Predstavitev (povedati).
Transmisija.
Vodenje učencev proti »pravilnejše-
mu« in
popolnejše-mu znanju.
Izziva, usmerja mišljenje k bolj popolnemu
razumevanju.
Skonstruira znanje z učenci.
Vloga učitelja
Upravljalec, supervizor.
Popravlja napačne odgovore.
Poučuje in
modelira učinkovite strategije.
Popravlja zmotne predstave.
Spodbujevalec, vodič.
Prisluhne trenutnemu pojmovanju, idejam, mišljenju učencev.
Spodbujevalec, vodič.
Skonstruira različne interpretacije znanja;
prisluhne socialno kon-struiranemu pojmovanju.
Vloga vrstnikov
Običajno ni upoštevana. Ni nujno, vendar lahko vpliva na pro-cesiranje informacij.
Ni nujno, vendar lahko vzpodbudi mišljenje, zastavlja vprašanja.
Običajno del procesa konstruiranja znanja.
Vloga učenca
Pasivno sprejemanje informacij.
Aktivni poslušalec, sledi navodilom.
Aktivni procesor informacij, uporabnik strategij.
Organizator in reorganizator informacij.
Tisti, ki se spomni.
Aktivni konstruktor (na miselnem nivoju).
Aktivni mislec, pojasnjevalec, interpret, spraševalec.
Aktivni sokonstruktor skupaj z drugimi in na miselnem nivoju.
Aktivni mislec, pojasnjevalec, interpret, spraševalec.
Aktivni socialni udeleženec.
V nadaljevanju bo podrobno opisan in prikazan le konstruktivistični pristop k učenju in poučevanju, zato so izpostavljene zlasti razlike in podobnosti med obema konstruktivističnima pogledoma. Glavna razlika, ki se lahko opazi med psihološkim oziroma individualnim konstruktivističnem pogledom in socialnim ali situacijskim, je ta, da prvi v ospredje postavlja posameznika in njegovo lastno, samostojno delovanje, učenje. Nasprotno socialni konstruktivizem v ospredje postavlja sodelovalno, družbeno
6
učenje, pri čemer se učenci učijo drug od drugega in znanje skonstruirajo skupaj. O tem v svojem članku piše tudi Bhattacharjee (2015), ki glavno razliko med obema pogledoma vidi v tem, kakšno vlogo ima pri učenju družba. Pri Vigotskem je v središče učenja postavljena družba, medtem ko Piaget v središče postavlja posameznika in njegov biološki razvoj.
2.2 KONSTRUKTIVIZEM
V SSKJ lahko zasledimo definicijo konstruktivizma, ki pravi, da je konstruktivizem
"umetnostna smer, ki se je razvila po drugi svetovni vojni in pod vplivom tehničnega razvoja poudarja obliko, konstrukcijo." Šele v poznejših letih se je razširil na psihološko, sociološko, antropološko in pedagoško področje (Krapše, 1999). Glavni namen konstruktivizma na omenjenih področjih je bil, po mnenju B. Marentič Požarnik (2008), iskanje odgovorov na izhodiščna vprašanja o tem, kako ljudje spoznavamo svet, kako prihajamo do znanja, kakšna je narava tega znanja in čemu služi.
Konstruktivistične teorije izhajajo iz razvojnih teorij Piageta, Vigotskega, gestalt psihologov, Bartletta in Brunnerja in na pedagoški filozofiji Johna Deweya (Woolfolk, 2002). Ravno Dewey je konstruktivizmu na začetku 20. stoletja utrl pot v šolo, ko je predlagal, da naj znanje temelji na izkušnji posameznika (Kesal, 2003). L. Plut Pregelj (2004) pojasnjuje, da s konstruktivizmom v šoli označujemo teorije znanja in z njimi povezane teorije učenja, ki temeljijo na predpostavki, da je znanje človekov konstrukt kot posledica njegove individualne (Piaget) in ožje ali širše družbene/socialne dejavnosti (Vigotski). Piageta se uvršča med psihološke konstruktiviste, ki poudarjajo aktivno sodelovanje posameznika z okoljem. Vigotski nasprotno poudarja pomen socialne interakcije za učenje in zaradi tega se uvršča med socialne konstruktiviste (Plut Pregelj, 2004).
B. Marentič Požarnik (2008) povzema bistvene predpostavke konstruktivizma v dveh izhodiščih:
• ni mogoče z gotovostjo potrditi objektivnega, od posameznika neodvisnega, znanja in
• znanje je vedno posameznikov konstrukt, ostali sodelujoči v tem procesu so le spodbujevalci in usmerjevalci procesa učenja.
Nadalje B. Marentič Požarnik (2008) trdi, da uporabo konstruktivističnega pristopa pri pouku vedno bolj zagovarja tudi slovenski šolski sistem, ki vključuje elemente konstruktivizma v posodobljene učne načrte. Poudarja se vloga učenca, razvoj kritičnega mišljenja, predznanje kot izhodišče za delo ter usposabljanje učencev za samostojno soočanje in reševanje vsakodnevnih problemov. Hkrati je potreben poudarek, da konstruktivizem ni konkretna bližnjica do uspeha, saj ga ni možno kar prevesti v skupek metodičnih napotkov ali hitrih rešitev, ki bi učencem prinesle trajno
7
znanje in razumevanje. Trenutno je eden izmed uspešnejših modelov razmišljanja in ravnanja, zato tudi kažipot v smeri izboljšanja poučevanja in učenja.
2.2.1 Konstruktivistični pouk
Za pridobitev kakovostnega in trajnega znanja ter kompetenc, ki pripravljajo na življenje, morajo učenci aktivno sodelovati pri izobraževalnem procesu. Tako se v okviru naše šolske prenove poudarja aktivna vloga učencev, do česar naj bi prišli: z razvijanjem različnih strategij mišljenja; z upoštevanjem predhodnega znanja in idej učencev; s problemskim pristopom in drugimi oblikami učenja in poučevanja; z integracijo oziroma povezovanjem znanja; s povezovanjem teorije s prakso; z upoštevanjem povezanosti spoznavnih, motivacijskih in čustvenih procesov in dejavnikov in z učenjem za učenje (Izhodišča kurikularne prenove 1996, str. 13–15).
Tudi B. Šteh (2004, str. 158) navaja kot poglavitni namen pouka organizacijo okoliščin za aktivno učenje ter spodbujanje učencev k odkrivanju in izgrajevanju lastnega znanja. Takšen koncept aktivnega učenja se popolnoma sklada z Vermuntovo (1993) opredelitvijo konstruktivističnega učenja, ki pravi, da je to učenje, pri katerem učenci aktivno izgrajujejo lastno znanje z globinskim pristopom k učenju in samouravnavanju učnih aktivnosti. Tako konstruktivističen način učenja v sodobni šoli predstavlja osnovo za poučevanje in nujen pristop pri oblikovanju učenčevega znanja z razumevanjem (Plut Pregelj, 2008, str. 14).
B. Marentič Požarnik (2008) meni, da so konstruktivistični pristopi k učenju in poučevanju raznovrstni, a kljub temu vsi v ospredje postavljajo vprašanje, kako voditi učenca do razumevanja učne snovi. Kot temeljno vodilo konstruktivističnega pristopa vidi, da usvajanje novih vsebin ni prenos znanja, ampak posameznik gradi znanje z lastno aktivnostjo na podlagi izkušenj, predznanja, osebnostnih lastnosti in okolja. Pri tem pristopu je pozornost prenesena z učitelja na učenca. Vodilo je učenčevo razmišljanje, kako oblikuje obstoječa pojmovanja in kako pojme smiselno povezuje.
Da poteka pouk v skladu s konstruktivističnim pristopom, mora odkrivati učenčeva obstoječa pojmovanja ter jih preoblikovati preko različnih aktivnosti. Takšen pouk sledi naslednjim načelom:
• znanje učenci gradijo na podlagi kognitivnih, emocionalnih in socialnih dejavnikov;
• pouk vpliva na številne dejavnike, ki omogočajo doseganje (lastnega) znanja z razumevanjem (obstojno, smiselno in uporabno). Pri tem so izhodišče učenčeva izkušnja, miselna dejavnost, trud itd. Bistvena sestavina učenja je razreševanje novih problemov in razmišljanje o učenju;
• pouk izhaja iz predznanja, prejšnjih stališč in interesov;
• pri pouku je potrebna individualna odgovornost učitelja, ki poučuje, pripravlja učna okolja, in učencev, ki preko lastne dejavnosti usvajajo snov (Plut Pregelj, 2008, str. 16).
8
Tudi Uzuntiryaki, Boz, Kirbulut in Bektas (2009) opredeljujejo glavna načela konstruktivističnega pouka. Mednje prištevajo:
• pouk je osredotočen na učenca, na njegovo predhodno znanje, izkušnje in miselne strukture;
• učenec je aktiven udeleženec učnega procesa ter nosi odgovornost za svoje učenje;
• poučevanje ne pomeni prenosa znanja z učitelja na učenca, ampak se odraža v delovnem, spodbudnem učnem okolju, ki ga učitelj pripravi vnaprej in učencem omogoča, da samostojno pridobivajo in gradijo znanje;
• je izhodišče za številne možnosti za transfer novega znanja v nove situacije;
• spodbuja in zahteva refleksijo naučenega;
• ne zanemarja kakovosti;
• spodbuja socialne interakcije.
Nekoliko drugače pa značilnosti konstruktivističnega pouka opredeljuje B. Šteh (2004) v članku z naslovom Koncept aktivnega in konstruktivističnega učenja. Po njenem mnenju je konstruktivistični pouk:
aktivni proces – zahteva mentalno aktivnost učenca;
konstruktivni proces – medsebojno povezovanje informacij za boljše in lažje razumevanje;
komulativni proces – na predznanju in izkušnjah se gradi novo znanje;
k cilju usmerjen proces – učenec se mora zavedati učnih ciljev in imeti ustrezna pričakovanja za dosego želenih rezultatov;
diagnostični proces – analiza lastnega učenja, razmislek o tem, ali se še sledi cilju;
reflektivni proces – ponoven razmislek o procesu učenja.
Tudi Bhattacharjee (2015) opredeljuje kot glavno vodilo konstruktivističnega pristopa, da se učenec nečesa nauči preko lastne aktivnosti. Tako navaja nekaj smernic, katere naj bi opredelile bistvo konstruktivističnega pouka. Prva izmed teh je teza, da je učenje iskanje smisla. Pouk naj bi se začel s problemom, za katerega bi učenci aktivno iskali rešitve. Kot drugo; te rešitve bi opredelile in razjasnile problem kot celoto in tudi njegove posamezne dele. Samo učenje mora biti usmerjeno v razumevanje celote in ne le posameznih dejstev. Kot tretje; če želi učitelj uspešno poučevati, potem mora dobro poznati svoje učence – njihove načine dojemanja sveta ter sklepanja, na katerih te domneve slonijo. Ter nenazadnje, bistvo poučevanja ni v tem, da se učenec nauči pravilne odgovore ter ponovi besede nekoga drugega, temveč da ustvari lastno znanje in razumevanje, katerega zna uporabljati in interpretirati.
9
Vsi navedeni avtorji izpostavljajo učenčevo aktivnost kot eno izmed najpomembnejših lastnosti konstruktivističnega pouka. Temu sledijo učenčevo predznanje, izkušnje in stališča, dobro razumevanje naučenega in prenos tega znanja v nove situacije ter učiteljevo poznavanje učencev in priprava učnega okolja, ki spodbuja učence k razmisleku.
Poleg že navedenih značilnosti B. Šteh (2004) navaja, da je za konstruktivistično učenje značilno tudi, da je takšen pouk usmerjen k odkrivanju, raziskovanju, reševanju problemskih situacij, sloni na primerih in situacijah iz realnega življenja, s čimer je učenec pri pouku tudi notranje motiviran. Navedene značilnosti vodijo k vseživljenjskemu učenju.
2.2.2 Koraki konstruktivističnega pristopa pri poučevanju
Konstruktivistično poučevanje je eden izmed transformacijskih pristopov k pouku, ki predstavlja dober temelj za poučevanje v sodobni družbi in s tem v sodobni šoli – hkrati je to nujen pristop, če želimo pomagati učencem, da svoje znanje razumejo.
Konstruktivistični pristop zahteva učenčevo miselno dejavnost, kompleksno in izzivalno učno okolje, raznovrstno predstavitev istih vsebin, možnost skupinskega dela, razumevanje in sprotno osmišljanje učne snovi ter individualno odgovornost za učne rezultate (Plut Pregelj, 2004; Woolfolk, 2010). V zborniku Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, ki ga je uredila B. Marentič Požarnik (2004), lahko zasledimo, da se konstruktivistični pristop v šolah uporablja pri različnih predmetih.
Posamezni avtorji prispevkov pišejo o uporabi konstruktivističnega pristopa pri naravoslovju, matematiki, jeziku in likovni vzgoji. Tudi L. Plut Pregelj (2008) ugotavlja, da se podobno kot v tujini tudi pri nas konstruktivistične ideje izraziteje uveljavljajo pri pouku matematike in naravoslovnih predmetov. Poleg navedenih smeri pa je bilo pri nas opravljenih tudi nekaj raziskav s področja jezika in družboslovnih predmetov, predvsem zgodovini in psihologiji.
Mnogi pedagogi so že analizirali uspešnost poučevanja s konstruktivističnim pristopom. Raziskave (Baser, 2006; Demirci, 2009; Thomaz idr., 1995) kažejo pozitivne učinke uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja. Tudi pri nas (Krnel, 2004; Kariž Merhar, Čepič in Planinšič, 2008) ugotavljajo, da konstruktivistični pristop poučevanja pri naravoslovju daje boljše rezultate kot tradicionalni.
V nadaljevanju bodo predstavljeni posamezni koraki konstruktivističnega pristopa (slika 1), ki se uporabljajo tako pri naravoslovju kot pri drugih predmetih.
Pri konstruktivističnem modelu poučevanja si po Needhamu (1987, v Hashim in Kashbolah, 2012) sledi pet faz:
• 1. faza: ORIENTACIJA – njen namen je pritegniti pozornost in zanimanje učencev, razvijati radovednost, motivirati in usmeriti v razmišljanje za nadaljnje delo ter pripraviti delovni prostor.
10
• 2. faza: ELICITACIJA – služi za razkrivanje učenčevih idej in predstav, za ugotavljanje predznanja. Pridobljene informacije so nato učitelju v pomoč pri načrtovanju učnega procesa, čeprav se postavlja vprašanje, kako obstoječe učenčeve ideje uporabiti pri oblikovanju znanstvenega razmišljanja ali na kakšen način jih usmeriti v to. Priklic učenčevih predstav ni pomemben le za učitelja, temveč tudi za učenca, saj se tako zave svoje izhodiščne točke pri učenju.
• 3. faza: REKONSTRUKCIJA – učitelj s pomočjo različnih dejavnosti in oblikovanjem učne izkušnje pomaga učencem, da usvojijo nov koncept.
Učenčeve prvotne ideje usmerja k znanstvenim z namenom spreminjanja, utrjevanja ali preoblikovanja idej. Bistvo je, da učenci samostojno opravljajo različne dejavnosti, prepoznavajo drugačne ideje in jih preizkušajo ter da sami pridejo do ugotovitve, ali so njihove prvotne ideje napačne. Opraviti morajo preizkus obstoječih idej, katere nato spremenijo, utrdijo ali zamenjajo.
• 4. faza: APLIKACIJA – novo pridobljeno znanje se dejansko ali hipotetično uporabi v konkretnem okolju, ki vsebuje nove znane in nepoznane situacije.
• 5. faza: REFLEKSIJA – na koncu se ovrednoti lastni spoznavni proces in učenje, učenci analizirajo svoje predstave po izvajanju aktivnosti, ko morajo pokazati, da so ponotranjili bistvo spremenjenih osnovnih idej.
Slika 1: Opisi faz konstruktivističnega didaktičnega modela, povzeto po Krapše, 1999.
11
Podobno in hkrati nekoliko drugače ključne dejavnike za poučevanje po konstruktivističnem pristopu navajajo Hartle, Baviskar in Smith (2012). Zanje so ključni naslednji 4 koraki: ugotavljanje predznanja, kognitivni konflikt, uporaba novega znanja s povratno informacijo in razmislek o učenju, metakognicija.
1. korak: UGOTAVLJANJE PREDZNANJA
Učenci gradijo lastno znanje s spreminjanjem in dodajanjem informacij k že obstoječim miselnim strukturam - predznanju. Novo znanje je veliko boljše, če je povezano z že obstoječimi miselnimi strukturami. Učne dejavnosti morajo iz učencev izvabiti njihovo predznanje ter jih čustveno in miselno motivirati za učenje. Uvodna dejavnost jih mora spodbuditi, da razmislijo, kaj o obravnavani temi že vedo ali poskusijo rešiti problem, ki se dotika obravnavane teme. Med dobre uvodne dejavnosti sodijo demonstracije, ki vključujejo učence, reševanje problemov, razlaganje podatkov, ki še niso bili obravnavani, odprte kratke razprave glede na temo ali o aktualnih dogodkih. Vse te dejavnosti pomagajo učitelju dobiti vpogled v predznanje učencev. Za začetek učne ure se je potrebno izogibati dejavnostim, kot so preverjanje domače naloge, prebiranje besedila, reševanje kvizov, pisanje testov, ali dejavnosti, ki prispevajo k pridobivanju ocen. Vse te dejavnosti ne omogočajo vpogleda v njihovo predznanje, hkrati lahko dejavnosti, ki so vezane na pridobivanje ocen, učence zmotijo in se namesto na izkazovanje znanja osredotočijo na pridobivanje točk.
2. korak: KOGNITIVNI KONFLIKT
Učitelj za učence pripravi dejavnosti, ki pokažejo neskladje med obstoječim znanjem in novo nalogo. Včasih je znanje učencev nepopolno in za rešitev problema potrebujejo nove informacije, spet drugič je njihovo predznanje nepravilno (zmotne predstave, sklepanja), kar onemogoča reševanje problemov. Učenje je tako najučinkovitejše, ko okoliščine spremenijo potek dogodkov, ki so bili pričakovani in napovedani (nepričakovani zaključki, nove informacije nasprotujejo predznanju, prepričanjem). Ko se soočijo neskladja, nastala zaradi napačnih predstav ali premajhnega znanja, učenec izkusi kognitivni konflikt, kar ga motivira za učenje. V primeru, da je kognitivni konflikt za učenca prevelik, se bo le-ta raje osredotočil na odstranjevanje čustvenega nelagodja, če bo premajhen, ne bo dobra motivacija. Na učitelju je, da zna za vsakega učenca najti ustrezen kognitivni konflikt, ki ga spodbudi k učenju.
3. korak: UPORABA NOVEGA ZNANJA S POVRATNO INFORMACIJO
Učenci morajo nato novo naučeno znanje uporabiti v različnih situacijah in problemih ter pridobiti ustrezno povratno informacijo. Le na takšen način se lahko ugotovi, ali so potrebni še kakšni popravki. Reševanje različnih problemov utrdi znanje in okrepi proces učenja. Dobra povratna informacija, ki ustreza konstruktivističnemu pristopu, zahteva: natančna navodila, ko se učenec sooča z napačnimi predstavami pri naslednjem problemu, kot tudi natančno razlago in analizo že izvedene dejavnosti.
Učne dejavnosti so pokazatelj novega znanja. Da ustrezajo konstruktivističnemu pristopu, morajo učenci obravnavati problem z različnih zornih kotov, naloge morajo izhajati iz napačnih predstav učencev ter ustvarjati kognitivni konflikt. Naloge morajo
12
vsebovati vprašanja, ki se nahajajo v zgornjem delu Bloomove taksonomije in se nanašajo na kritično mišljenje, študije primerov, sestavljene probleme … Dobre povratne informacije najdemo v učiteljevih podrobnih komentarjih, skupni predstavitvi problema pred razredom, učenci si jih lahko dajejo med sabo v majhnih skupinah ali že naloga sama s postopkom, rešitvijo, samoreguliranjem ponuja odgovor.
4. korak: RAZMISLEK O UČENJU/METAKOGNICIJA
Na koncu učnega procesa pri konstruktivističnem pristopu sledi še razmislek o lastnem učenju, saj so učenci sami odgovorni za lastno učenje. Pogosto se ne zavedajo, česa so se naučili tekom učne ure. Bolj kot učenci spoznavajo, kako in kaj se učijo, učinkovitejše je njihovo učenje. Metakognicija se udejanja, ko učenci opisujejo, kaj in kako so nekaj počeli ter razlagajo, zakaj je to pomembno. Od njih je bolj smiselno zahtevati, da pojasnjujejo neka logična zaporedja, delajo zaključke na podlagi novih dejstev, kot da preprosto poročajo, kaj so videli ali naredili.
Tudi D. Skribe Dimec (2009) piše, da mora biti uporaba konstruktivističnega pristopa k poučevanju in učenju pretehtana in poglobljena, če želimo z njim načrtno spreminjati pojmovne strukture učencev. Učitelj svoje delo začne z razmišljanjem o učnih ciljih, ki jih želi doseči v posamezni učni uri. Z uvodno motivacijo odkriva, kaj učenci že vedo o izbrani temi, zanimajo ga pojmovanja vsakega posameznika. Pri odkrivanju pojmovanj preverja res bistvene stvari ter kakovost in ne količine znanja. To pomeni, da ugotavlja, kako si učenci kakšno stvar razlagajo, predstavljajo. Z izbrano tehniko pri učencih izzove individualni kognitivni konflikt, s soočenjem mnenj sošolcev pride tudi do socialnega kognitivnega konflikta. S tem se vzbudi pri učencih radovednost, saj jih zanima, kdo ima prav. V nadaljevanju učitelj organizira učne situacije, preko katerih spoznavajo novo učno snov in hkrati pridobivajo odgovore na vprašanja o pojmovanjih z začetka učne ure. Dobro je, če lahko učenci svoja pojmovanja (pravilna in nepravilna) preverijo in se prepričajo v pravilnost odgovorov. Za zaključek učne ure je najbolje uporabiti kar začetno dejavnost, saj tako vsak učenec pridobi jasno predstavo o prvotnem znanju in lastnem napredku, učitelj pa pridobi povratno informacijo o uspešnosti svojega dela, saj bo videl, ali so učenci res napredovali v tistem, kar so bili cilji učne ure.
Skamp in Preston (2015) menita, da mora pouk naravoslovja, ki temelji na konstruktivističnem pristopu, vsebovati: predstavitev vsebine ter dobro uvodno motivacijo, ugotavljanje učenčevih predstav o obravnavani snovi, premišljeno izbiro strategij, ki posameznemu učencu pomagajo prilagoditi in razviti lastne ideje, ter zagotoviti, da učenec reflektira lastni učni proces in novo naučene predstave. B.
Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009) kot dele konstruktivističnega pristopa navajata: »spoznavanje učenčevih subjektivnih pojmovanj, intuitivnih idej o pojavu in ugotavljanje predznanja; primerjanje njihovih idej z drugimi in iskanje podpore za različne ideje; oblikovanje ustreznejšega pojmovanja (znanja) o pojavu in preverjanje, ali učenci novo pojmovanje razumejo, so ga vključili v svoje pojmovne sheme«.
13
Vsi navedeni avtorji podobno opredeljujejo faze konstruktivističnega pristopa. Vsi opredeljujejo kot izhodišče za delo učenčevo predznanje. D. Skribe Dimec (2007) opozarja na dve pomembni razliki, na kateri morajo biti učitelji, ki žele poučevati po konstruktivističnem pristopu, pozorni. Učitelji odkrivanje predznanja navadno začno s frontalnim vprašanjem za vse učence, a tako dobijo odgovore le verbalno sposobnejših. Na takšen način ne odkrijejo napačnih predstav, hkrati zaradi naravnanosti na pravilne odgovore pogosto preslišijo nenavadne ideje učencev. A pri konstruktivističnem pristopu je za nadaljnji pouk pomemben odgovor vsakega učenca, saj je učence mnogo lažje naučiti česa novega, kakor pa odpraviti napačna pojmovanja. Drugi poudarek se nanaša na bistvo zastavljenih vprašanj, katerega vidi v kvaliteti in ne kvantiteti znanja. Učence je smiselno spraševati le vprašanja, iz katerih lahko vidimo njihova pojmovanja, razumevanje pojavov ali procesov. M. Valenčič Zuljan (2004, str. 530) opredeljuje pojmovanja kot »osebni implicitni konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doživetij in spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v posameznikovem življenju, kar se kaže v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika.« Za lažje razumevanje učencev ter ustvarjanje učnih okoliščin, s katerimi lahko napredujejo, je torej pomembno, da pred samim učnim procesom spoznamo njihovo razmišljanje ter delovanje.
D. Piciga (1995) za odkrivanje učenčevih pojmovanj navaja naslednje tehnike in primere:
• Razlaga
»Kaj povzroči noč in dan? Premisli in zapiši svojo razlago.«
• Risanje (ali dopolnjevanje risbe) in razlaga
»Kaj misliš, kaj se zgodi s hrano in pijačo v tvojem telesu? Nariši in zraven tudi napiši.«
• Spisek za preverjanje in razlaga
»Katere reči na spisku so žive, katere niso žive in katere so bile nekoč žive? Napiši tudi, zakaj si se tako odločil.«
• Napoved in razlaga
»Na katero stran se bo prevesila tehtnica, če vsujemo sladkor v vodo?
Razloži svojo napoved.«
• Miselni poskus in razlaga
»Kamen spustim iz roke. Pade. Zakaj?«
»Stojim na mesecu in spustim kamen iz roke. Kaj misliš, da se zgodi?
Zakaj tako misliš?«
14
• Razvrščanje kart in razlaga
»Karte razporedi v dva kupčka. JE ŽIVAL/NI ŽIVAL Utemelji, zakaj si tako razporedil.«
• Praktična dejavnost in razlaga
»Postavi žebelj na tako mesto v okolici šole (ali doma), kjer misliš, da bo rjavel najhitreje. Zakaj si se tako odločil?«
• Pisne izjave (trditve)
»Napiši 5 trdilnih stavkov, ki vsebujejo besedo ENERGIJA.«
• Lepaki
»Kako se hranijo rastline? Pogovorite se o tem v svoji skupni in narišite lepak s svojimi zamislimi.« (Piciga, 1995, str. 160–161)
Po mnenju K. Fuerst (2004) se predznanje odkriva s pisnim ali ustnim intervjujem, z zastavljanjem odprtih vprašanj, viharjenjem, risanjem risb, pojmovnimi mapami, otroškimi razlagami slik, shem in drugih slikovnih gradiv, otroškimi vprašanji … Vse te metode spodbujajo otroke k izražanju, opredeljevanju in zavedanju lastnih idej, učitelj pa dobi tako vpogled v njihovo predznanje, predstave, povezave med različnimi pojmi, doživetimi izkušnjami ter interese, kar je dobra osnova za načrtovanje dejavnosti, ki razvijajo predstave. Izbor metode je odvisen glede na vsebino, čas, ki je na razpolago, starosti otrok in velikosti skupine.
V nadaljevanju učne ure učenci preko različnih dejavnosti gradijo nove miselne strukture, tako da preoblikujejo ali nadgradijo lastne predstave ter popravijo zmotna prepričanja. Povž in Čeček (1977) ugotavljata, da pri zagotavljanju ustreznih pogojev za spodbujanje individualne miselne aktivnosti, šole velikokrat nimajo ustreznih prostorov, pripomočkov in opreme. Ta problem postane še izrazitejši, saj je v posameznem razredu navadno veliko število učencev. Učitelji so zato postavljeni pred izziv, kako izpeljati pouk po konstruktivističnem pristopu, še posebej pri učnih urah, ki zahtevajo poskuse z dragimi aparati.
2.2.3 Primer konstruktivistično zasnovane učne ure s področja naravoslovja Primer je povzet iz članka V. Hus z naslovom »Vpliv vremena« na razvoj kompetenc učencev v tretjem razredu osnovne šole (2011b, str.10–13). Opis učne ure sledi posameznim korakom konstruktivističnega pristopa.
15
1. korak: ORIENTACIJA
Reševanje problemov – pisno in ustno sporočanje.
Učitelj za učence pripravi rebuse in besedne igre v povezavi z vremenom. Skupaj z učenci ugotavljajo, na kaj se rešitve nanašajo.
Izražanje, ustno sporočanje.
Učitelj skupaj z učenci zapoje pesem Vremenska poročila, nato s pogovorom vsi skupaj iščejo predloge, kaj bi lahko na to temo delali.
2. korak: RAZKRIVANJE OTROKOVIH IDEJ IN PREDSTAV Pisno sporočanje
Učenci morajo na list papirja zapisati vremensko napoved za današnji dan. Učitelj tako ugotovi njihovo predznanje o obravnavani učni snovi.
Ustno sporočanje, primerjanje, sklepanje
Učitelj pozove nekaj učencev, da preberejo svoje zapise. S pogovorom nato ugotavljajo, v čem so si zapisi podobni, kje se razlikujejo, kateri je pravilnejši…
Postavljanje vprašanj, ustno sporočanje
Učitelj spodbudi učence, da postavljajo vprašanja v zvezi z vremensko napovedjo.
Lahko se jih tudi zapisuje na tablo. Tudi učitelj postavlja vprašanja, npr.: Kje vse najdemo, slišimo vremensko napoved? Kaj je vremenska slika? Katere vremenske znake moramo poznati, da lahko razumemo vremensko napoved? Kakšne vrste vremenskih napovedi poznamo? Kako nastane vremenska napoved? Kdo jo pripravlja? …
3. korak: REKONSTRUKCIJA UČENČEVIH IDEJ IN PREDSTAV
Natančno opazovanje, zbiranje podatkov, prikazovanje podatkov, poslušanje, primerjanje, sklepanje, vrednotenje, sodelovanje
Učenci v manjših skupinah opazujejo vremensko napoved ter iščejo podatke, ki jih vsebuje. Podatke v obliki miselnega vzorca zapišejo na list, kar kasneje predstavijo sošolcem in jih nato skupaj ovrednotijo (vsebinsko in oblikovno: ključne besede, barve, velikost, estetskost, tiskane črke). Učenci ovrednotijo tudi njihovo sodelovanje v skupini (ali so sodelovali vsi, kaj jih je spodbujalo, kaj oviralo…). Nato iz skupno narejenega miselnega vzorca ugotovijo, katere podatke mora vsebovati vremenska napoved. Pogledajo si še TV vremensko napoved za tisti dan, kot so jo gledali v časopisu – ugotavljajo razlike med njima ter jih zapišejo v razpredelnico.
16 Zbiranje informacij, poslušanje, zapisovanje
Učenci poslušajo zvočni posnetek vremenoslovca. Po poslušanju nato individualno odgovarjajo na zastavljena vprašanja. Na koncu razred skupaj preveri odgovore.
Sposobnost interpretacije, razvrščanje
Za ponovitev vremenskih stanj učenci rešijo križanko.
Iskanje podatkov, napovedovanje, pisno izražanje, vrednotenje
V parih učenci rešujejo učne liste, katerih odgovore se na koncu preveri skupaj.
Posamezni učenci se nato s pomočjo delovnega lista preizkusijo v vlogi vremenoslovca. Sošolci jih ocenjujejo po prej postavljenih merilih (podatke, ki jih je vključil, razumljivost govora, jezikovna pravilnost, zanimivost…).
4. korak: APLIKACIJA OTROKOVIH IDEJ IN PREDSTAV Sklepanje, interpretacija
Učenci v tej fazi prenašajo znanje, ideje na podobne in nove situacije: Zakaj napovedujemo vreme? Komu služi vremenska napoved in zakaj?
5. korak: REFLEKSIJA, PREGLED SPREMEMB PRVOTNIH IDEJ IN PREDSTAV
Analiza informacij, sklepanje
Učenci lahko prvotne informacije o vremenski napovedi, ki so jih napisali na začetku učne ure, sedaj dopolnijo, spremenijo… Ko se opravlja analiza sprememb idej, se z učenci pogovori, zakaj je do teh sprememb prišlo, kaj je vplivalo na to … Na takšen način učenci ozavestijo, kaj so se naučili (metaanaliza). Z igro vlog, učenci se prelevijo v vremenoslovce, lahko učitelj opazuje napredek posameznih učencev.
Zapis poteka in postopkov učne ure je zelo natančno in razumljivo napisan, s čimer je omogočeno vsem, tudi tistim, ki ne poznajo konstruktivističnega pristopa, da izpeljejo zapisano učno uro. Na takšen način lahko posameznik pridobi pozitivno izkušnjo in spodbudo, da tudi v prihodnje dela na podoben način, saj lahko le prenese korake in način dela ter si prilagodi vprašanja glede na obravnavano tematiko.
2.2.4 Učiteljeva vloga pri konstruktivističnem pristopu
Učiteljeva vloga pri konstruktivističnem pristopu je izredno pomembna, saj z ustvarjanjem ugodnih pogojev za procese učenja, kjer je čutiti vzpodbudno okolje in socialno ozračje, omogoča uresničevati samoaktivno učenje (Špoljar, 2004). Takšen
17
pouk ne zanemarja učiteljevega vodenja niti neposrednega, frontalnega poučevanja.
V ospredje (prav tam) postavlja učiteljevo fleksibilnost, odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost, pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja. Učiteljeva glavna vloga je predvsem podpora, medtem ko mora učenec miselne procese opraviti sam (Marentič Požarnik, 2004).
Pri konstruktivističnem pristopu je naloga učitelja, da vzpostavi čim bolj sproščen in zaupanja vreden odnos z učenci. V takšnem odnosu so učenci pripravljeni deliti svoja mnenja ter eksperimentirajo z zamislimi, učitelj pa mora znati spraševati in poslušati njihove ideje z zanimanjem ter hkrati ne dajati občutka, z besedami ali dejanji, da so njihove zamisli napačne. Poleg tega mora učitelj obvladovati tudi odzive sošolcev in preprečiti, da bi se posmehovali ali se norčevali iz idej ostalih (Dražumerič, 2004). Za konstruktivistični pristop je dobro, da je zaupanje obojestransko. Poleg zaupanja učencev v učitelja, učitelj svoje zaupanje v učence pokaže, ko dopušča samostojno delo in vključuje njihova mnenja, ideje, zamisli v pouk (Nystrand, 1997).
Učitelj mora postati tutor in usmerjati skupino, ki v lastnem tempu in na svojstven, unikaten način usvaja znanje in rešuje avtentične probleme. Učenec svoje znanje najbolj učinkovito ustvarja, ko mu učitelj predstavlja dober vzor, ki se neprestano izpopolnjuje in uči, saj tako tudi sam strokovno raste. Glavna vloga učitelja v učnem procesu je torej, da predstavlja dober vzor ter da ustvarja priložnosti za razvijanje in pridobivanje spretnosti (Unesco ICT competency framework for teachers, 2011).
Nekoliko drugače kot glavno aktivnost učitelja pri konstruktivističnem pristopu B.
Marentič Požarnik (1998) vidi pripravo konkretnih aktivnosti, s katerimi pritegne učence k aktivnosti, kar se nadaljuje z miselno aktivnostjo, radovednostjo, vedoželjnostjo in raziskovanjem. O konkretnih aktivnostih govori tudi Hozjan (2004), ki jih opredeljuje kot pripravo učnih situacij, s pomočjo katerih učitelj omogoči učencu, da sam popravi ali nadgradi svoja napačna razmišljanja. Pri konstruktivističnem pristopu je torej učiteljeva pozornost usmerjena k ugotavljanju napačnih predstav učencev, nepravilne odgovore naj bi spoštoval in sprejemal ter jih gledal kot poskuse učenja in možnost za nadaljnje delo.
V primerjavi s tradicionalnimi načini poučevanja zahteva konstruktivistični pristop od učitelja več, saj mora neprestano slediti interesom učencev, biti kreativen in jim prilagajati načine in metode poučevanja ter preverjanja znanja. Učencem daje več pobude, kar lahko pripelje do tega, da ga soočijo z vprašanji, na katera ne pozna odgovorov (Dražumerič, 2004). Poleg omenjenih lastnosti Wissiak Grm in Glažar (2002) menita, da mora učitelj pokazati tudi veliko mero fleksibilnosti, odprtosti in sposobnosti vzbujanja zanimanja ter navdušenja. Poznati mora še različne načine za ugotavljanje predznanja učencev in njihovih zmotnih pojmovanj ter tehnike, kako preseči te vrzeli. Dražumerič (2004) vidi pri konstruktivističnem pristopu učitelja kot provokatorja, ki s svojimi vprašanji spodbuja učence k razmišljanju in iskanju novih odgovorov, uporabi znanja v novih situacijah. Z vprašanji višje ravni učence spodbuja k razvoju razumevanja in ne le k reprodukciji slišanega.
18
Različni avtorji zelo podobno opredeljujejo pomembne lastnosti učitelja, ki poučuje na konstruktivističen način. Povzete so lastnosti takšnega učitelja (Grennon Brooks in Brooks, 2000; Windschitl; 2002, Mladenović, 2004):
• spodbuja, odkriva in sprejema ideje ter izkušnje učencev, njihovo avtonomijo in radovednost;
• pri oblikovanju učnih situacij izhaja iz učencev (njihovega razmišljanja, interpretacij, povezovanja pojmov, snovi) ter ustvari takšne, ki pomagajo učencem prestrukturirati njihovo znanje;
• pri nalogah in navodilih uporablja besede: razvrsti, primerjaj, analiziraj, napovej
…;
• učencem pripravi učne situacije z avtentičnimi, zanje smiselnimi problemi ter jih spodbuja k samostojnemu razmišljanju, razlaganju, utemeljevanju, napovedovanju, sklepanju in uporabi znanja v različnih situacijah;
• pred učenci vodi dialog o nalogah in njihovem reševanju ter razvija in oblikuje lastne miselne procese;
• je avtonomen, po potrebi kaj izpusti iz učnega načrta, izkoristi priložnosti in pobude učencev in jim dopušča, da vodijo učno uro, spreminjajo teme, predlagajo drugačne učne tehnike;
• spodbuja učence k zastavljanju kompleksnih vprašanj tako vrstnikom kot njemu ter omogoča razvijanje učenčevih zamisli, pomislekov, prvotnih odgovorov na vprašanja;
• spodbuja dialog, sproščeno učno okolje, v katerem imajo vsi priložnost predstaviti svoje ideje ter o njih razpravljati;
• uči poslušati kritično, aktivno, odbiralno in interpretativno;
• učence zna motivirati z različnimi tehnikami, z uporabo nebesedne komunikacije, različnih oblik govornega sloga;
• po zastavljenem vprašanju da učencu čas, da se lahko le ta zbere, zbistri misli ter nato ubesedi svoj odgovor;
• pripravi materiale za učence in jim pusti dovolj časa, da svobodno raziskujejo, pri čemer pričakuje, da temeljna spoznanja oblikujejo sami;
• za preverjanja se poslužuje različnih strategij z namenom, da bi bolje razumel razmišljanje učencev, hkrati jim sproti nudi povratno informacijo tako o procesih kot tudi o produktih mišljenja;
• učence spodbuja, da sodelujejo pri oblikovanju kriterijev kakovostnega znanja (odgovora, izdelka …) in pri samem ocenjevanju (tudi prek samoocenjevanja, vzajemnega ocenjevanja).
Špoljar (2004, str. 66) meni, da mora učitelj, ki želi ustvarjati ustrezno vzdušje v razredu za izvajanje pouka po konstruktivističnem pristopu, imeti posebne kvalitete in strategije
19
delovanja: fleksibilnost, odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost, pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja.
Da lahko učitelj sledi učencem ter jim pripravlja ustrezne učne pogoje za konstruktivistični pristop, je potrebno, da tudi sam stalno izpopolnjuje svoje znanje.
Nacionalni program zahteva od učitelja, da ima za posamezno učno uro pripravljeno tradicionalno pripravo, kar nekoliko nasprotuje smernicam konstruktivističnega pristopa, pri katerem naj bi učne priprave izražale glavne smernice pouka ter cilje, potek same ure pa je odvisen predvsem od učencev (Dražumerič, 2004).
2.2.5 Učenci in konstruktivistični pristop
Pri konstruktivističnem pristopu je bistveno, da učenci niso pasivni prejemniki znanja, ki ga posreduje učitelj, temveč si sami ustvarjajo pomen obravnavanega pojma. Učenje je za učence zanimivo, ker izhaja iz vsakdanjih problemov in situacij, katere lahko preizkušajo in ugotavljajo ustreznost svojih rešitev. Pri konstruktivističnem pristopu je učenec udeležen pri oblikovanju učnega procesa, sam nosi odgovornost ter načrtuje potek učenja (Ültanir, 2012). Tudi Uzuntiryaki (2003) izpostavlja aktivno vlogo učenca, ki z lastnim delom in raziskovanjem usvaja znanje. Učenec tako postavlja vprašanja, prihaja do lastnih spoznanj in sklepov, izvaja eksperimente, analizira, napoveduje, postavlja in preverja hipoteze. B. Marentič Požarnik (2004) poleg aktivne udeleženosti pri konstrukciji znanja (sodelovanje v majhnih skupinah, utemeljevanje, razlaganje, sklepanje, vodenje dialoga) daje pomembno vlogo učencu tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja.
Učencu prinaša konstruktivistični pristop številne prednosti (Uzuntiryaki, 2003):
sodelovanje z učitelji in vrstniki vodi do večje motivacije pri delu in doseganju zastavljenih učnih ciljev;
skupinsko delo pripomore k oblikovanju in krepitvi prijateljskih vezi, razvija se učenčeva zmožnost komunikacije in navajanja na timsko delo;
razvija in spodbuja se radovednost, ustvarjalnost in kritično mišljenje;
učenci lažje najdejo povezave med šolskim učenjem in vsakodnevnim življenjem.
Za konstruktivistični pristop je značilna tudi refleksija ob zaključku učnega procesa.
Opraviti jo mora učenec sam, tako da ozavesti in razmisli o poteku dela, znanju in spretnostih, ki jih je pridobil med različnimi dejavnostmi. Učenčeva refleksija je opredeljena kot njegova sposobnost zavedanja lastne vloge v procesu gradnje znanja (Šteh, 2004).
2.2.6 Prednosti konstruktivističnega pristopa
Študije kažejo na učinkovitost konstruktivističnega pristopa (Uzuntiryaki in Geban, 2004, Baser, 2006, Demirci, 2009, Buh, 2015). Po njihovo učenci, ki se učijo po
20
takšnem pristopu, bolje razumejo učno snov, s čimer se izboljšajo tudi njihovi dosežki na preizkusih znanja pri naravoslovju in drugih predmetih.
Podobno tudi pri nas B. Marentič Požarnik (1995) na podlagi raziskav zaključuje, da različni pristopi poučevanja in učenja vplivajo na učenčev stil učenja, iz česar sledi, da učenci z različnimi pristopi dosegajo različne rezultate ter da »konstruktivistični pristop« praviloma vodi do boljšega razumevanja snovi in boljših rezultatov. To se najbolj očitno pokaže pri nalogah, ki niso le reproduktivne narave, ampak zahtevajo tudi razumevanje in povezovanje.
Jank in Meyer (2006) vidita kot argumente za uporabo konstruktivističnega pristopa:
odločno, spoštljivo zavzemanje za posameznika in njegov lastni razvoj;
zavedanje, da so razredi heterogeni, kar se izkoristi kot priložnost za raznovrstnost in individualen razvoj – spodbuja uporabo diferenciacije in individualizacije;
pri pouku in pedagoškem raziskovanju se zagovarja potrpežljivost do posameznika in njegovih zmožnosti;
priznava pomen medsebojnih odnosov pri poučevanju in učenju – tudi če komunikacija poteka le na strokovni ravni;
zahteva pouk z bogatim oblikovanjem učnega okolja in z raznovrstnostjo poti poučevanja in učenja;
opozarja na temeljni pomen razmerja med delovanjem in učenjem;
spodbuja in krepi zavedanje učencev o lastni odgovornosti za ravnanje;
spodbuja avtonomnost učitelja ter kritično presojo učnih načrtov;
spremenjen pogled na učitelja, ki postaja oblikovalec učnega okolja in svetovalec.
Podobno vidita pozitivne strani konstruktivističnega pristopa tudi Uzuntiryaki in Geban (2004). Mednje prištevata:
učenci imajo možnost interpretacije različnih pogledov, s čimer pridobijo izkušnje za spopadanje z vsakodnevnimi življenjskimi situacijami;
učenci pridobijo spretnosti in sposobnosti za reševanje problemov;
novo znanje lažje uporabijo v nepredvidenih situacijah;
pridobijo izkušnje, da znajo uporabiti svoje znanje v ustreznih okoliščinah;
življenjske probleme znajo reševati v vsej njihovi kompleksnosti;
s skupinskim delom in reševanjem problemov pridobivajo pomembne izkušnje ter razvijajo svojo metakognicijo.
Davar (2012) kot prednosti konstruktivističnega pristopa navaja:
učenci so pri pouku aktivni, niso le poslušalci, svoje znanje gradijo sami;
