PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Tjaša Friškovec
SPLETNE STRANI ZA
SAMOREGULATIVNO UČENJE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Tjaša Friškovec
SPLETNE STRANI ZA
SAMOREGULATIVNO UČENJE Websites for self-regulated learning
Magistrsko delo
Mentor: dr. Jože Rugelj
Ljubljana, 2020
-unknown
ZAHVALA
Iskrena zahvala mentorju prof. dr. Jožetu Ruglju za strokovno pomoč in dragocene nasvete.
Zahvaljujem se tudi Tanji Slapar za lektoriranje.
Posebna zahvala pa gre staršem, ki so mi celoten študij stali ob strani, verjeli vame in me usmerjali na pravo pot.
V magistrskem delu je raziskano samoregulativno učenje s spletnimi stranmi pri pouku računalništva v osnovni šoli na predmetni stopnji. V teoretičnem delu je opredeljen pojem samoregulativnega učenja in predstavljene so njegove bistvene točke. Opredeljena je struktura samoregulacije ter podrobneje so opisane posamezne faze. V nadaljevanju so klasificirane strategije samoregulativnega učenja ter opisani modeli takega učenja. V sklepu teoretičnega dela so omenjena vprašanja, ki se pojavljajo pri samoregulativnem učenju, in predstavljena je pomembnost povratne informacije pri preverjanju znanja ter spletne strani, ki so učencem pri samoregulaciji lahko v pomoč.
V empiričnem delu so raziskane najpogostejše strategije pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi, razlike pri samoreguliranju učenja glede na spol in učni uspeh ter prednosti in slabosti samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi. Zanimiva je tudi uporabnost samoregulacije učenja s spletnimi stranmi pri računalništvu v primerjavi z drugimi predmeti in podano je mnenje učencev o samoregulaciji takega učenja. Vzorec so sestavljali učenci in učenke predmetne stopnje pri pouku računalništva. V raziskavi je bil uporabljen vprašalnik, ki so ga učenci izpolnili po izvedeni učni uri, pri čemer so si pomagali s spletno stranjo za samoregulativno učenje. Opravljen je bil tudi intervju z učiteljico. Rezultati so pokazali, da so najpogosteje uporabljene kognitivne strategije.
Mnenja učencev o samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi so bila pozitivna, iz rezultatov je bilo razvidno tudi, da ni razlik med spoloma pri samoreguliranju učenja s spletnimi stranmi pri pouku računalništva. Pri učenju s spletno stranjo je večina učenk uporabila metakognitivne strategije, učenci pa kognitivne strategije. Slabost samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi je težje preverjanje znanja, prednost pa takojšnja povratna informacija. V primerjavi z drugimi šolskimi predmeti je vključitev samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi v pouk računalništva lažja.
Ključne besede: samoregulativno učenje, spletne strani, učne strategije, računalništvo
In my master thesis I investigate self-regulating learning via website in primary school in computer science lessons. The theoretical part of the master thesis defines the concept of self- regulated learning and introduces the essential points of self-regulated learning. I defined the structure of self-regulation and described further details of the self-regulation phases. I classified self-regulated learning strategies and described models of self-regulated learning.
At the end of the theoretical part I presented the dilemmas that can arise in self-regulated learning, the importance of feedback in knowledge assessment and websites that can support students in self-regulated learning.
In the empirical part, I examined the most common strategy in self-regulated learning with a website, gender differences in self-regulated learning and the relationship between students’
grades and self-regulated learning, advantages and disadvantages of self-regulated learning through a website. I was also curious about the usefulness of self-regulated learning with a website compared to other subjects and about the students' opinion on self-regulated learning with a website. The sample consisted of students and a teacher from Matija Čop primary School in Kranj. During the research I used a questionnaire, which was then filled in by the students at the end of a lesson in which they used website for a self-regulated learning. I also interviewed a teacher. The results showed that the most commonly used strategies were motivation strategies, and there was also a slight difference in the ease or difficulty of self- regulating learning with the site in terms of academic performance. Students' opinions on self- regulated learning via the site were positive and the results showed that students found it easier to regulate learning with the site themselves than students. When learning with the website, most female students used metacognitive strategies and most students used cognitive strategies. One of the disadvantages of self-regulated learning via a website is the difficulty of the knowledge test, and the advantage is immediate feedback. Compared to other subjects, the integration of self-regulated learning with a website into computer science lessons is easier.
Keywords: self-regulated learning, websites, learning strategies, computing
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
2.1 OPREDELITEV SAMOREGULATIVNEGA UČENJA ... 2
2.2 STRUKTURA SAMOREGULACIJE ... 5
2.2.1 FAZA PREDVIDEVANJA ... 5
2.2.2 FAZA IZVAJANJA ALI KONTROLA VOLJE ... 5
2.2.3 FAZA SAMOREFLEKSIJE ... 6
2.3 STRATEGIJE SAMOREGULATIVNEGA UČENJA ... 7
2.3.1 KOGNITIVNE STRATEGIJE ... 7
2.3.2 METAKOGNITIVNE STRATEGIJE ... 8
2.3.3 MOTIVACIJSKE STRATEGIJE ... 8
2.4 TEORIJE SAMOREGULATIVNEGA UČENJA ... 10
2.4.1 ŠTIRIKOMPONENTNI MODEL SAMOREGULATIVNEGA UČENJA ... 10
2.4.2 TRIDIMENZIONALNI MODEL STRATEŠKEGA UČENJA ... 10
2.4.3 KROŽNI MODEL SAMOREGULATIVNEGA UČENJA ... 11
2.5 SPLETNE STRANI ZA SAMOREGULATIVNO UČENJE ... 13
2.5.1 BrainPOP ... 13
2.5.2 Khan Academy ... 14
2.5.3 BlocksCAD ... 15
2.5.4 Kahoot! ... 15
2.5.5 Code.org ... 16
2.6 PREVERJANJE ZNANJA PRI SAMOREGULATIVNEM UČENJU S PORTALOM ... 18
2.7 DILEME PRI SAMOREGULATIVNEM UČENJU S SPLETNIMI STRANMI .... 19
2.7.1 Analiza prednosti in slabosti spletnih strani za samoregulativno učenje ... 19
2.8.1 Znanje o strategijah ... 22
2.8.2 Znanje učencev o sebi ... 23
2.8.3 Znanje o nalogah ... 23
2.8.4 Znanje o vsebini ... 24
3 EMPIRIČNI DEL ... 25
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 25
3.1.1 CILJI RAZISKAVE ... 25
3.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 26
3.2 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 26
3.2.1 VZOREC ... 27
3.2.2 INSTRUMENTI ... 27
3.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ... 28
3.2.4 OBDELAVA PODATKOV ... 28
3.3 REZULTATI ... 30
3.3.1 Najpogostejša strategija, ki jo uporabijo pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi ... 30
3.3.2 Samoregulacija učenja s spletnimi stranmi pri učencih z boljšim in s slabšim učnim uspehom ... 32
3.3.3 Mnenje učencev o samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi ... 34
3.3.4 Razlike med spoloma pri uporabi spletnih strani za samoreguliranje učenja .... 35
3.3.5 Prednosti in slabosti samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi ... 38
3.3.6 Uporabnost samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi pri računalništvu v primerjavi z drugimi šolskimi predmeti ... 38
4 INTERPRETACIJA REZULTATOV IN SKLEPNE UGOTOVITVE... 41
5 VIRI IN LITERATURA ... 45
6 PRILOGE ... 48
6.2 Intervju z učiteljico ... 51
KAZALO TABEL Tabela 1. Štirikomponentni model samoregulacije učenja (Doria, 2017) ... 10
Tabela 2. Tridimenzionalni model strateškega učenja (Weinstein, 1998) ... 11
Tabela 3. Analiza prednosti in slabosti spletnih strani za samoregulativno učenje ... 20
Tabela 4. Porazdelitev učencev po spolu v številu in odstotkih ... 27
Tabela 5. Preglednica učnih strategij in trditev iz anketnega vprašalnika s točkovanjem ... 29
Tabela 6. Zahtevnost samoregulacije učenja s spletnimi stranmi glede na učni uspeh... 33
Tabela 7. Razlike med spoloma in zahtevnost samoregulacije učenja s spletnimi stranmi ... 36
Tabela 8. Razlike med spoloma in pogostostjo uporabe strategije ... 37
KAZALO SLIK Slika 1. Krožni model samoregulativnega učenja (Zimmerman, 1998, v Pečjak in Košir, 2002) ... 12
Slika 2. Slika spletne strani BrainPOP ... 14
Slika 3. Slika spletnega portala Khan Academy ... 14
Slika 4. Slika spletne strani BlocksCAD ... 15
Slika 5. Slika spletne strani Kahoot! ... 16
Slika 6. Slika spletne strani Code.org ... 17
KAZALO GRAFOV Graf 1. Najpogostejša strategija pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi ... 30
Graf 2. Porazdelitev posameznih strategij pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi. 31 Graf 3. Zahtevnost samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi glede na učni uspeh ... 34
stranmi ... 37
1
1 UVOD
Učenje posameznikov se razlikuje glede na učno situacijo, njihova pričakovanja in oceno lastnih zmožnosti. V življenju se srečamo z različnimi nalogami, ki lahko zahtevajo samoregulacijo. Pri tovrstnem učenju učenci za dosego svojih učnih ciljev vključujejo svoje misli, občutja, situacijo in vedenje. Spretnost ali nespretnost regulacije kaže na zaznavanje osebnega delovanja. Zimmerman, Bonner in Kovach (1999) trdijo, da samoregulativno učenje omogoča učencem kontrolo nad učnim procesom ter s tem spodbuja učenje. Učenci zaznajo lastno učinkovitost in si pomagajo z učinkovitimi modeli učenja, kar je za uspeh pomembnejše od nadarjenosti.
Vsakdo si lahko kadar koli v življenju ustvari svoj način učenja in iskanja veselih ter smiselnih dejavnosti. To lahko vključuje vse, kar si zamislite: učenje z branjem, ogledovanje spletnih videoposnetkov, prostovoljstvo, mentorstvo, izkušnje iz resničnega življenja, raziskovanje, ustanavljanje podjetja, igranje, učenje jezika in kulture prek spletnih pogovorov z nekom na drugi strani sveta. Tako se lahko učite vsega, česar se želite naučiti.
Doria (2017, v Zimmerman, 1999) navaja, da se z izboljševanjem samoregulativnega učenja doseže rast v treh smereh: v učni učinkovitosti, v razumevanju bistva vsebine, in v zaznavi lastne učinkovitosti pri doseganju učnih nalog.
Wubbels, Creton in Holvast (1988, v Puklek Levpušček, 2001) opisujejo tradicijo komplementarne interakcije med učiteljem in učencem kot odnos, kjer je učitelj tisti, ki je strokovnjak in odgovoren, učenci pa so tisti, ki se morajo naučiti in se jim pripisuje majhna odgovornost.
V nenehno spreminjajočem se svetu mora biti posameznik pripravljen na stalno spopolnjevanje znanja in na vseživljenjsko učenje. Z uspešno samoregulacijo pa lahko posameznik dejavno sodeluje v nenehnih spremembah, ki nam jih prinaša življenje, in posega v spreminjanje sebe in okolja (Doria, 2017).
2
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 OPREDELITEV SAMOREGULATIVNEGA UČENJA
Samoregulativno učenje zajema motivacijske, vedenjske in metakognitivne dejavnosti, ki v učnem procesu potekajo pod učenčevo lastno kontrolo. V samoregulativnem procesu učenja se učenci lahko učijo več z manj napora in s tem uspešneje premagujejo ovire (Zimmerman, Bonner in Kovach, 1999).
Koncept samoregulativnega učenja po Zimmermanu predstavlja bistvo zmožnosti učenja (Zimmerman, Bonner in Kovach, 1999).
Če učenca postavimo v proces učenja, mu s tem dajemo vlogo sprejemanja odgovornosti, kaj se želi učiti. Kot velja za izobraževalni sistem, pa to velja tudi za področje zaposlovanja.
Pomembne so samoiniciativnost, samomotivacija, sposobnost delovanja v skupini, postavljanje ciljev, poznavanje učnih strategij in učenje pod lastnim vodstvom (Ažman, Jenko in Sulič, 2011).
Če posameznik dobro pozna svoje zmožnosti, to pripomore k (Ažman, Jenko in Sulič, 2011):
• boljšemu vpogledu na področja, ki jih lahko še dodatno izkoristi,
• boljši učni učinkovitosti, kar mu nato omogoči boljši učni rezultat,
• samozavesti, saj se zaveda, katere zmožnosti ima razvite,
• povečanju možnosti zaposlitve, kjer si postavlja jasne in dosegljive cilje,
• ozaveščenosti o manj razvitih zmožnostih, kar omogoča sistematično načrtovanje izobraževanj.
Običajno odločitve o učenju sprejema učitelj. Samoregulacija pa je učenčeva zmožnost sprejemanja pomembnih odločitev o učenju in nadzorovanje in uravnavanje tega (Ažman, Jenko in Sulič, 2011). Učenec vodi proces skozi čas in ga usmerja glede na spremenljive okoliščine, svoje sposobnosti oblikuje v spretnosti. Z zavestnim reguliranjem kontrolira lastne misli, čustva, vedenje in motivacijo. Gre za uravnavanje misli pred učenjem, med učenjem in po njem. Bistvenega pomena pa so tudi čustva, ki jih doživlja v zvezi z učenjem, ter motivacija, ki prispeva k temu, da začne z učenjem ali vztraja pri njem (Vesel idr., 2012).
Nekatere učence je treba usposobiti za uspešno učenje, spet drugi bodo sami prevzeli značilnosti uspešnega samoregulativnega učenja. Pri samoregulaciji učenja so najbolj
3
pomembni načrtovanje ciljev, uravnavanje časa, samonagrajevanje, strategije učenja in strategije pisanja testov. Za usposabljanje učencev za samoregulativno učenje lahko učitelj pri pouku uporabi več različnih pristopov za razvijanje uspešnih učnih strategij. Učenci, ki učinkovito samoregulirajo učenje, kažejo osredotočenost na nalogo, uspešno razporejajo svoj čas, uporabljajo primerne postopke, ob potrebi poiščejo pomoč, prilagajajo uporabljene strategije in spremljajo svoj napredek ter učinkovitost (Regent, 2010).
Bistvene točke samoregulacije so naslednje (Pečjak in Košir, 2003):
• za doseganje boljše učne uspešnosti kot pomemben element vključujejo namerno uporabo strategij, specifičnih procesov ali odgovorov učencev;
• zavedanje učencev o uporabnosti procesov za izboljšanje njihovega učnega uspeha;
• povratna informacija, ki jo išče učenec med potekom učenja. Povratna informacija ali povratna zanka med učenjem, kot jo imenuje Zimmerman (2001), predstavlja ciklični proces, kjer učenec spremlja učinkovitost svojih učnih strategij in metod in se temu primerno odzove (zamenjava neučinkovite strategije z drugo, za katero meni, da bo bolj učinkovita).
Ko učenec usmeri svojo pozornost na dražljaj iz okolja, se začne proces učenja. Zimmerman (1988) pravi, da ko učenec prevzame dejavno vlogo kot iskalec in zbiralec, postane učenje samousmerjevalno. Samoregulativno učenje je mogoče, ko lahko učenec izbira med več možnostmi na posameznem področju (izbira metode, virov, učnega vodenja in motivacije za učenje). Kadar so vnaprej določena vsa področja, samoregulacija ni mogoča in gre za zunanji izvor nadzora (Vesel idr., 2012).
Proces pridobivanja zmožnosti za samoregulacijo učenja vključuje tri vidike (Ažman, Jenko in Sulič, 2011):
• samouravnavanje vedenja, ki zajema nadzor učenca nad različnimi viri, kot so na primer čas, učni prostor oziroma okolje in socialno okolje;
• samouravnavanje čustev in motivacije, kjer učenec nadzoruje svoja prepričanja glede lastne učinkovitosti in usmerjenosti na cilje ter vključuje načine nadzorovanja čustev;
• samouravnavanje mišljenja, ki vključuje učenčev nadzor nad različnimi strategijami učenja, s katerimi želi povečati učinkovitost učenja in izboljšati rezultate učenja.
4
V šoli lahko samoregulativno učenje spodbudi tudi učitelj. Pri pouku poučuje z uporabo učne strategije in jo s tem prikaže in predstavi učencem. Učenci med izvedbo učne ure spoznavajo, kako se uspešno učiti, in se na primer ob tem pogovorijo o svojih učnih navadah. Gre za neposreden način, učitelj pa izbere učno strategijo, ki je pomembna pri učenju učnih vsebin pri njegovem predmetu. Drugi način je posreden. Z načinom vodenja pouka, načinom ocenjevanja ter načinom tehnik in metod poučevanja spodbudi učence, da posredno razvijajo učne strategije. Pri učni uri jim lahko zastavlja vprašanja o prebranem ali odpre poglobljeno razpravo, kjer skupinsko rešujejo probleme (Regent, 2010).
5
2.2 STRUKTURA SAMOREGULACIJE
Zimmerman v krožnem modelu samoregulativnega učenja zajema tri osnovne faze: fazo predvidevanja, fazo izvajanja ali kontrolo volje in fazo samorefleksije. Procesi, ki potekajo pred samim izvajanjem, se nanašajo na fazo vnaprejšnjega predvidevanja. Faza izvajanja ali kontrola volje vključuje procese med motoričnem delovanjem, čustveno pozornostjo in akcijo. Prihodnje motorično delovanje (vnaprejšnje predvidevanje) pa zajema faza samorefleksije (Doria, 2017). Faza predhodnega razmisleka pripravi učenca na učinkovito izvedbo in nadzor, medtem ko faza samorefleksije vpliva na nadaljnji razmislek in pripravo učenca za reševanje prihodnjih nalog – od tu ime krožni model (Peklaj in Gradišar, 2002).
2.2.1 FAZA PREDVIDEVANJA
Predvidevanje se nanaša na predhodne procese in prepričanja, ki vplivajo na učenje. Dve kategoriji predvidevanja sta analiza nalog in samomotivacijska prepričanja. S postavljanjem ciljev učenec odloča o specifičnih rezultatih učenja (Pečjak in Gradišar, 2002). Cilji so ključni za analizo nalog, organizirani pa so hierarhično. Analiza nalog ima za posameznika tudi oseben pomen, saj je iz njih razvidna raven napredovanja. Lastna učinkovitost (lastna sposobnost in kompetentnost), pričakovanje rezultatov, notranja motivacija (nadaljevanje učenja brez oprijemljivih nagrad) in ciljna usmeritev so zajeti v samomotivacijskih prepričanjih. Posamezniki, ki pri doseganju zastavljenih ciljev niso uspešni, bodo povečali svoje napore, medtem ko bodo tisti z dvomi odnehali (Doria, 2017).
2.2.2 FAZA IZVAJANJA ALI KONTROLA VOLJE
Doria (2017) navaja, da faza izvajanja ali kontrola volje vključuje procese, ki se pojavijo med učenjem ter vplivajo na koncentracijo in izvajanje. H glavni fazi štejemo samokontrolo in samoopazovanje. Pečjak in Gradišar (2002) omenjata kot ključen dejavnik osredotočenost učenca na učenje kljub zunanjim motečim dejavnikom. Pri osredotočanju na nalogo in pri optimizaciji naporov si pomaga z miselnimi predstavami, s strategijami za obvladovanje nalog, samoinštrukcijami in z usmerjanjem pozornosti. Pomembna faza je tudi opazovanje specifičnih vidikov lastnega delovanja in dejavnikov iz okolja. Posamezniki skozi opazovanje čustvenih reakcij in prikritega izvajanja začnejo prepoznavati ponavljajoče se vzorce svojega
6
delovanja. Zimmerman (2000, v Doria, 2017) proces označuje kot dovršen, saj sproži občutke notranje motivacije, kar pa lahko povzroči dopolnitev ali višek zunanjih rezultatov.
2.2.3 FAZA SAMOREFLEKSIJE
Samorefleksija se pojavi po učenju in vpliva na učenčeve reakcije ob učni izkušnji. Pri procesu atribucije pripišejo dosežek določenim zunanjim ali notranjim dejavnikom. Učenci vrednotijo lasten dosežek glede na določene cilje in standarde (Peklaj in Gradišar, 2002).
Weiner (2005, v Pečjak in Gradišar, 2002), avtor atributivne teorije, meni, da je učenčevo vedenje v novi učni situaciji odvisno od tega, čemu je učenec po učenju pripisal vzroke uspeha ali neuspeha. Vzroke lahko pripiše notranjim dejavnikom (sposobnost, trud) ali zunanjim (težke naloge, sreča, nepravičen učitelj).
Proces zajema samopresojanje in samoreakcijo. Pomembne informacije pri opazovanju pa so na primer hitrost, količina, kakovost, primernost in posledice. Posameznik si ob poznavanju kvalitet samoreakcije zastavi kriterije, ki so jim lahko izziv. Pri samoreakciji se pokažeta zaznavanje zadovoljstva oz. nezadovoljstva skladno z dejavnostmi ter usmerjanje k potencialno boljšim oblikam samoregulacije z izborom primernejše strategije. Zimmerman (1999, v Doria, 2017) klasificira tri tipe samoreakcijskega procesa: vedenjski, osebni in okoljski. Osebne samoreakcije spremenijo naše cilje in sprožijo ponoven pregled našega dela.
Samorefleksija ob povratku vpliva na predvidevanje, ki se nanaša na predhodna učna prizadevanja, in s tem sklene samoregulativni cikel(Doria, 2017).
7
2.3 STRATEGIJE SAMOREGULATIVNEGA UČENJA
Marentič Požarnik (2000, v Pečjak in Gradišar, 2002) učno strategijo opredeli kot zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih dejavnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije.
Vesel (2010) poudarja, da je za učitelje v praksi zelo uporabno spoznanje, da obstajajo različne vrste klasifikacij učnih strategij, ki že izhajajo iz pojma samoregulacija učenja.
Učenci lahko pri svojem učenju sami razvijejo zmožnost reguliranja učenja in si pri tem pomagajo z različnimi strategijami. Večina učencev ima pri tem težave.
2.3.1 KOGNITIVNE STRATEGIJE
Kognitivne strategije so primarne strategije za obdelavo informacij (Vesel idr., 2012). Med kognitivne strategije Weinstein in Mayer (1986, v Pečjak in Košir, 2002) uvrščata strategije ponavljanja, elaboracijske in organizacijske strategije.
Za zapomnitev bistvenih podatkov in vsebin je ključna strategija ponavljanja. Gre za organiziranje posameznih informacij ali učnih vsebin, kot so na primer ponavljanje delov besedila, razvrščanje in vključevanje vidnih predstav, uporaba mnemotehnik, glasno branje ter podčrtavanje.
Strategija ponavljanja omogoča prenos informacij iz kratkoročnega v dolgoročni spomin. Pri kompleksnejših nalogah pa strategija pomaga učencu usmerjati pozornost na ključne dele s ciljem, da mu postanejo domače. Učenec sicer s strategijo izbere določene informacije in jih obdrži v spominu, ne omogoča pa mu povezave novih informacij z že usvojenim znanjem.
Za višje miselne procese se uporabljajo elaboracijske strategije. Te strategije pomagajo učencu povezati njegovo predznanje z novimi informacijami, kar mu omogoča boljše razumevanje novih informacij in ohranjanje informacij za smiselno uporabo v prihodnosti.
Namen kompleksnejših nalog je poglobitev razumevanja in shranitev v dolgoročni spomin v povezavi s predznanjem. Uporaba elaboracijskih strategij pomeni dejavno interakcijo učenca z učnim gradivom, kjer gre za obnovitev s svojimi besedami, reševanje kompleksnega problema, izdelavo povzetkov, razlago snovi nekomu drugemu, postavljanje vprašanj in odgovarjanje nanja. S tem učenec ponovi bistvo učne snovi oziroma problema (Pečjak in Gradišar, 2002).
8
Eden izmed načinov, kako povečati obseg delovnega spomina, je združevanje informacij v večje sklope, kar je glavni cilj organizacijskih strategij (Pečjak in Gradišar, 2002). Med organizacijske strategije sodijo uporaba pojmovnih mrež, grafično prikazovanje učnega gradiva (diagrami, tabele ali sheme) in odkrivanje hierarhičnih odnosov. Tu učenci izbirajo glavne ideje ali ključne pojme iz besedila, označujejo dele besedila ter uporabljajo specifične tehnike za izbiranje in organiziranje učnega gradiva (Pečjak in Košir, 2002). Schunk (1996, v Pečjak in Gradišar, 2002) meni, da organizacijske strategije pri kompleksnejših nalogah zmanjšujejo breme v delovnem spominu in pomagajo učencu osmisliti informacije, da jih lahko uporabi tudi v prihodnje.
2.3.2 METAKOGNITIVNE STRATEGIJE
Vesel idr. (2012) označujejo metakognitivne strategije kot kontrolne strategije za spremljanje učenja. Glede na to, v kateri fazi učenja jih učenci uporabljajo, jih razvrstimo v tri sklope:
strategije za načrtovanje učenja, strategije za spremljanje in nadzor učenja ter strategije usmerjanja učenja. Med strategije načrtovanja sodijo strategije, ki jih učenec izvede pred procesom učenja (kje, kdaj, kaj in kako se učiti) in mu pomagajo uporabiti ustrezne kognitivne strategije, zaradi česar je razumevanje snovi lažje. Med strategije spremljanja uvrščamo ustreznost in kakovost učenja ter doseganje kriterijev znanja. Med procesom reševanja problemov oziroma učenja učenec ocenjuje učinkovitost uporabe različnih strategij.
Strategije za usmerjanje učenja pa se nanašajo na učenčevo oceno celotnega procesa učenja ali reševanja problemov po končanem učenju. Učenec še enkrat prebere besedilo in prepozna težave, analizira napake ter nato upočasni branje pri težjih delih besedila in ponovno pregleda učno snov (Pečjak in Košir, 2002).
2.3.3 MOTIVACIJSKE STRATEGIJE
Motivacijska vedenja in prepričanja zajemajo (Pečjak in Košir, 2002):
• zanimanje učenca in vrednotenje pomembnosti in uporabnosti učne snovi,
• učenčevo lastno presojo o znanju, sposobnostih in spretnostih,
• naravnanost učenca pri postavljanju učnih in osebnih ciljev,
• opredelitev vzrokov za učno uspešnost oziroma neuspešnost,
• učenčeve dvome in skrbi ob preverjanju in ocenjevanju znanja.
9
Peklaj (2010) navaja, da so najpomembnejša motivacijska vedenja in prepričanja za samoreguliranje učenja zanimanje, vrednote, ciljna usmeritev, lastna učinkovitost in čustva.
Lastna učinkovitost predstavlja učenčevo uspešnost in zmožnosti na posameznem področju.
Povratna informacija učitelja pa pripomore, da se učenec usmeri k napredku in s tem stanje izboljša. Pomembna so tudi pozitivna oziroma negativna čustva, ki aktivirajo ali deaktivirajo učenca.
Ciljna usmeritev se nanaša na zaznavanje pomembnosti in uporabnosti predmeta glede na cilje učencev. Učitelj lahko na več različnih načinov učencem pokaže pomembnost znanja in vrednotenja učnih nalog. Individualno zanimanje predstavlja zanimanje učenca za določene ideje, medtem ko je situacijsko zanimanje čustven odziv na dražljaj iz okolja, ki izzove posameznikovo pozornost in spodbudi zanimanje (Pečjak in Košir, 2002).
10
2.4 TEORIJE SAMOREGULATIVNEGA UČENJA
2.4.1 ŠTIRIKOMPONENTNI MODEL SAMOREGULATIVNEGA UČENJA
Kognitivna teorija o samoregulaciji je usmerjena v preučevanje procesov, ki jih pri učenju usmerja posameznik. Sodelovanje procesov pri samoregulaciji učenja poskušajo razložiti različni modeli. Eden izmed njih je štirikomponentni model samoregulacije učenja, ki je zasnovan po Hofferjevi, Yujevi in Pintrichu (1998, v Doria, 2017) in poudarja pomembnost integriranja motivacijskih in kognitivnih komponent učenja. Z nadzorom posameznikovega mišljenja so povezane regulacijske strategije. Učenec nadzira svoje razumevanje, ko si med branjem postavlja vprašanja. Učenec preučuje tudi različne vidike snovi (članki, zapiski, besedila), ki jih med pripravo na preverjanje znanja ne razume dobro. Vidik tega modela učenja je tudi zmožnost upravljanja strategij. Učenec upravlja čas in okolje oziroma spreminja okolje tako, da ustreza lastnim ciljem in potrebam.
Tabela 1. Štirikomponentni model samoregulacije učenja (Doria, 2017)
(META)KOGNICIJA MOTIVACIJA
VEDENJE, PREPRIČANJA
Kognitivna in metakognitivna struktura (vsebinska znanja, znanja o postopkih)
Motivacijska struktura
(motivacijska ciljna usmerjenost, načini atribuiranja, prepričanja o pomembnosti učenja predmeta ipd.)
STRATEGIJE Kognitivne (ponavljanje, elaboracija, organizacija) in metakognitivne (načrtovanje, spremljanje, uravnavanje)
Motivacijske strategije (strategije za zmanjševanje bojazni,
konstruktivno atribuiranje, samooviranje)
2.4.2 TRIDIMENZIONALNI MODEL STRATEŠKEGA UČENJA
Učenec, ki ima izdelano miselno predstavo o učenju, ve, kako se učiti, in v procesu učenja uporablja različne učne in miselne strategije (Pečjak in Gradišar, 2002). Model strateškega
11
poučevanja spodbuja razvoj učenčeve samoregulacije. Odločilni dejavnik strateškega učenja je razvita samoregulacijska sposobnost. Butlerjeva (1998, v Pečjak in Gradišar, 2002) je ugotovila, da se učenci pripravijo na učne naloge tako, da najprej analizirajo zahteve naloge, šele nato pa si postavijo uresničljive cilje. Zatem učenci izbirajo učne strategije, pri tem spremljajo uspešnost uporabljenih strategij ter jih prilagajajo za dosego ciljev.
Tabela 2. Tridimenzionalni model strateškega učenja (Weinstein, 1998)
UČNE PREDNOSTI MOTIVACIJA SAMOREGULACIJA
• Vedeti veliko o učenju
• Poznati in uporabljati učne strategije
• Uporabljati miselne strategije
• Hoteti uporabljati strategije
• Verjeti, da si sposoben uporabljati strategije (kompetentnost)
• Vedeti, kako končati nalogo v določenem času
• Vedeti, kako doseči cilj
• Spremljati sebe pri napredovanju
• Sistematično se lotevati učenja
Učenec mora imeti za učinkovito učenje razvite določene spretnosti in jih v učnem procesu tudi uporabljati. Pomembno je prepričanje učenca, da mu bodo učne strategije pomagale k boljšemu učnemu dosežku. Poleg tega se mora učenec čutiti dovolj kompetentnega za uporabo teh strategij in verjeti v sposobnost samostojne uporabe strategij. Učenec mora samoregulirati učni proces. Pri reševanju učnih nalog mora spremljati sebe in vrednotiti lasten napredek. Komponente iz tridimenzionalnega modela strateškega učenja delujejo na učinek in potek učenja interaktivno. Motivacija ni dovolj za učinkovito učenje, če učenec ne ve, kako naj se uči, oziroma ne pozna učnih strategij (Pečjak in Gradišar, 2002).
2.4.3 KROŽNI MODEL SAMOREGULATIVNEGA UČENJA
Krožni model samoregulativnega učenja je predstavljen v treh fazah. Zimmerman (1998, v Pečjak in Gradišar, 2002) prvo fazo predstavi kot fazo predhodnega razmišljanja, kjer se izvajajo procesi in prepričanja pred učenjem in pomenijo pripravo učenca na učinkovito učenje. V fazi izvedbe in zavestne kontrole opiše procese, ki potekajo med učenjem. Tretja faza pa je faza samorefleksije, ki se izvaja po učenju in vpliva na nadaljnje reševanje nalog.
12
Slika 1. Krožni model samoregulativnega učenja (Zimmerman, 1998, v Pečjak in Košir, 2002)
Faza predhodnega učenja vključuje analizo nalog (postavljanje ciljev) in motivacijska prepričanja. Učenci postavijo kratkoročne cilje, ki služijo tudi dolgoročnim ciljem.
Samoregulativno usmerjeni učenci si pred učenjem izberejo strategije, pri tem pa so pomembna tudi njihova motivacijska prepričanja o samoučinkovitosti, ciljna usmerjenost in notranja motivacija. Pri fazi izvedbe ločimo samonadzor in samoopazovanje. Več strategij uporabljajo samoregulativno usmerjeni učenci. Samoopazovanje je pomembno predvsem zaradi spremljanja časa pri učenju in vloženega truda v primerjavi s postavljenimi cilji. V fazi samorefleksije pa učenec vrednoti svoj uspeh glede na postavljene cilje. Veliko vlogo v tej fazi predstavljajo tudi atribucije, s katerimi učenec pripiše svoj dosežek zunanjim ali notranjim dejavnikom.
IZVEDBA IN ZAVESTNA KONTROLA
• Samonadzor: osredotočenost, samopoučevanje
• Samoopazovanje: spremljanje samega sebe
PREDHODNO RAZMIŠLJANJE
• Analiza naloge: postavljanje ciljev, izbira strategij
• Motivacijsko prepričanje:
občutek samoučinkovitosti, ciljna usmerjenost, notranja motivacija
SAMOREFLEKSIJA
• Presojanje samega sebe:
samovrednotenje, atribucije
• Reakcije na lastno učenje:
prilagajanje, čustvene reakcije
13
2.5 SPLETNE STRANI ZA SAMOREGULATIVNO UČENJE
Zelazzo in Mueller poudarjata, da so za razvoj samoregulacije z vidika informacijsko- procesnih teorij kognitivnega razvoja pomembni procesi, ki igrajo odločilno vlogo pri kontroli vedenja/akcije in mišljenja. Pri reševanju problemov so pomembne funkcije, kot so načrtovanje reševanja, reprezentacija problema in ovrednotenje (2002, v Bakračevič in Licardo, 2011). Danes učitelj z vključevanjem informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) popestri pouk in s tem poveča motivacijo učencev za učenje. Učenci tudi največkrat pričakujejo, da učitelj v pouk vključi IKT, ki pripomore k temu, da učenje postane neodvisno od časa in prostora. Učenec lahko z uporabo IKT sam organizira učni proces. Napredek v učni tehnologiji je spremenil vlogo učitelja, ki je danes, ob uporabi računalniške tehnologije, tudi načrtovalec učnih gradiv (Krašna, 2015).
Učitelj mora biti sposoben posredovati znanje učencem, obenem pa spodbuditi in razviti sposobnosti za učenčevo samostojno učenje, za iskanje rešitev na zastavljene probleme in za kritično presojanje podatkov. V tem poglavju bom pregledala in opisala nekaj spletnih strani, ki so primerne za samoregulativno učenje na predmetni stopnji v osnovni šoli pri pouku računalništva. Spletne strani so lahko v pomoč učencem in učiteljem. S spletnim učnim okoljem se lahko učenec usposablja za vseživljenjsko učenje. Omogoča uporabo različnih gradiv za učitelje in učence, tematskih filmov, ki vključujejo učence, in pomagajo učiteljem z izobraževalnimi igrami ter s kvizi.
2.5.1 BrainPOP
BrainPOP je izobraževalna platforma, ki vključuje učence in podpira učitelje z digitalnimi vsebinami. Spletna stran zajema vse temeljne predmete in je primerna za učence od 7. do 16.
leta starosti. Učenci lahko raziskujejo najrazličnejše teme z BrainPOP-ovo zbirko animiranih filmov, ki so primerni za motiviranje učencev. BrainPOP vsebuje tudi orodja za ustvarjanje, kreiranje kvizov in izobraževalnih iger, ki lahko učencem pomagajo razumeti učne koncepte.
Spletna stran je primerna za projektno učenje, raziskovanje in reševanje večdimenzionalnih nalog, ki zahtevajo sistemsko razmišljanje in kognitivne spretnosti.
14 Slika 2. Slika spletne strani BrainPOP
2.5.2 Khan Academy
Brezplačen spletni portal, ki vsebuje kratke učne lekcije v obliki videoposnetkov. Učencem omogoča, da vadijo s svojim tempom, zapolnijo vrzeli v svojem razumevanju in nato pospešijo svoje učenje. Spletni portal vsebuje tudi vaje in gradivo za učitelje, s katerim lahko prilagodijo pouk potrebam posameznega učenca. Učenci rešujejo logične težave, razgibajo mišljenje in izboljšujejo zmožnost reševanja problemov.
Slika 3. Slika spletnega portala Khan Academy
15 2.5.3 BlocksCAD
BlocksCAD je spletna stran, ki ponuja grafičen in učinkovit način učenja programiranja. Je preprosta za uporabo, zato učitelji in učenci porabijo manj časa za začetek in več časa za pomembne vsebinske standarde. Namenjena je učencem vseh starosti, ki si želijo izziva in bi se radi naučili več od naravoslovja, tehnologije, umetnosti, matematike itd. Učence spodbuja k računalniškemu razmišljanju. Prepoznavajo vzorce, pridobivajo abstraktne spretnosti in se učijo konceptov kodiranja z vizualizacijo in oblikovanjem modelov, ki so prikazani tudi v 3D.
Slika 4. Slika spletne strani BlocksCAD
2.5.4 Kahoot!
Kahoot! je spletna stran, ki se lahko uporablja kot izobraževalna tehnologija v šolah in drugih izobraževalnih ustanovah. Spletna stran je odlična za preverjanje znanja učencev preko kvizov v sklopu učne ure računalništva, za formativno ocenjevanje znanja ali pa za popestritev klasične učne ure. Omogoča skupno rabo in igranje zabavnih izobraževalnih iger in kvizov, kjer uporablja točkovni sistem, ki nagradi pravilne odzive in hitrost odziva. Učenje lahko poteka na daljavo, pri čemer se lahko uporabniki povežejo tudi z učenci iz drugih držav in začnejo videokonference, skupinske dogodke in delitev zaslona za lažji vpogled.
16 Slika 5. Slika spletne strani Kahoot!
2.5.5 Code.org
Code.org je nepridobitna organizacija in spletna stran namenjena učenju računalništva. Ponuja kreiranje samostojnih projektov za učenje računalništva v osnovni in srednji šoli, dejavnosti in vaje v več kot 45 jezikih, enourne tečaje v obliki videa, igre, kjer preverijo svojo ustvarjalnost in spretnost reševanja problemov, ter učenje programiranja (tudi programski jezik Quorum, ki je na voljo slepim in slabovidnim učencem). Učenci uporabijo korake računalniškega razmišljanja tako, da iščejo vzorce in algoritme ter pri tem ugotovijo, kako igrati igro, za katero nimajo navodil. Vsebina je poleg angleškega na voljo tudi v slovenskem jeziku, pri vsakem učnem sklopu pa je priložen tudi dokument učnega načrta v obliki pdf.
17 Slika 6. Slika spletne strani Code.org
18
2.6 PREVERJANJE ZNANJA PRI SAMOREGULATIVNEM UČENJU S SPLETNO STRANJO
Krašna (2015) poudarja, da je preverjanje znanja pomembno zaradi verifikacije izobraževalnega procesa in ugotavljanja, ali so učenci posredovano snov pravilno razumeli.
Elektronsko preverjanje znanja je možno izvesti z zaprtim tipom vprašanj (pravilni ali nepravilni odgovori), ki so določena vnaprej. Gre za objektivno obliko preverjanja znanja, saj človeški dejavnik ni vključen, učenec pa po preverjanju znanja pridobi takojšnje rezultate.
Pri preverjanju pravilnih odgovorov portal sicer zagotovi tudi informacijo, ali je bil odgovor pravilen oziroma naloga pravilno rešena, učenec pa si mora pri nepravilnem odgovoru sam zagotoviti dobro povratno informacijo. Pečjak in Gradišar (2002) navajata, da je pri fazi samorefleksije zelo pomembno, da učitelj učence uči, da vzroke za uspeh ali neuspeh pripišejo notranjim dejavnikom (sposobnost ali trud), ki jih lahko nadzirajo. Učenci se lotijo nalog drugače, če verjamejo, da lahko sami nadzirajo svoje delo. Pri tem sprejmejo odgovornost za svoje učenje in so motivirani za dokončanje naloge. Učence (tudi neuspešne) je treba učiti, da se znajo po uspešnem učenju pohvaliti, saj je zelo pomembna optimistična predstava za nadaljnje učenje.
Pri preverjanju znanja učence zanima tudi uporaba usvojenega znanja ter spretnosti in veščin, zato naj bi potekalo ob različnih dejavnostih na različne načine. Učenci se različno lotevajo dela, različno načrtujejo in sprejemajo odločitve ter rešujejo probleme. Zato jim je treba omogočiti, da so problemske situacije čim bolj podobne resničnim problemskim izzivom (Rutar, 2004).
19
2.7 DILEME PRI SAMOREGULATIVNEM UČENJU S SPLETNIMI STRANMI
Velika prednost samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi je prilagojenost učenčevim prostorskim in časovnim omejitvam ter sposobnostim. Učenec sam prilagodi tempo učenja in okolico. Naslednja pozitivna lastnost je, da se učenci pri obnavljanju znanja hitreje navadijo na samostojno učenje in imajo možnost, da si sami pripravijo oziroma izberejo gradivo.
Seveda se pri nadzoru nad učenjem pojavi tudi dvom, saj je pri tem potrebna učenčeva samodisciplina (Batagelj, 2000). Na učenje v učnem procesu vplivajo čas, pričakovanja učitelja, interakcije med vrstniki in medsebojna pomoč učencem. Te spremenljivke učencu omogočajo, da se zaveda, kaj se od njega pričakuje (Peklaj in Gradišar, 2002).
Pri učenju mnogo učencev naredi napake. Učijo se na pamet, saj so prepričani, da bodo le tako usvojili največ snovi v najkrajšem možnem času. Prav tako učenci pogosto začnejo učenje s takojšnjim predelovanjem prve učne snovi, ne da bi si vzeli čas za okviren pregled celotnega gradiva. Veliko učencev učnega procesa ne prilagaja svojim lastnostim, temveč se na primer učijo iz zapiskov drugih učencev (Ažman, Jenko in Sulič, 2011). Samoregulativno učenje z uporabo spletne strani učencu omogoča sprotno popravljanje in dopolnjevanje gradiv (shranjevanje, urejanje, iskanje, zapisovanje, predelava itd.) ter stalno dostopnost podatkov (Batagelj, 2000).
Druga vprašanja, ki se pojavijo ob samoregulativnem učenju s spletno stranjo, so tudi cene posameznih spletnih orodij, opremljenost učencev s tehnologijo in morebitni kvarni vpliv tehnologije, ki je povezan s sedenjem pred zaslonom in z varnostjo uporabnikov (Batagelj, 2000).
2.7.1 Analiza prednosti in slabosti spletnih strani za samoregulativno učenje
V spodnji tabeli je predstavljenih nekaj prednosti in slabosti predlaganih spletnih strani za samoregulativno učenje.
20
Tabela 3. Analiza prednosti in slabosti spletnih strani za samoregulativno učenje
Spletne strani Prednosti Slabosti
BrainPOP • Ponuja veliko tem v sklopu računalništva
• Omogoča brezplačen dostop
• Vsaka učna tema nudi videopredstavitve, kvize, povezave na podobne tematike, igre itd.
• Na voljo učencem vseh starosti
• Nekatere vsebine so dostopne samo s plačilom
• Za uporabo je potrebna registracija
Khan Academy • Brezplačen dostop
• Razprave in medsebojna pomoč s preostalimi uporabniki
• Voden postopek skozi lekcijo in končno preverjanje znanja
• Računalniške teme so neprimerne za učenje osnov računalništva
• Vidna neprivlačnost in dolga opisna razlaga
Kahoot! • Spodbujanje skupinskega dela
• Vidna privlačnost
• Preprostost uporabe
• Dostopnost na kateri koli napravi (računalnik, tablica, telefon)
• Med že kreiranimi kvizi ni veliko tem na področju računalništva (veliko jih je za biologijo, matematiko, kemijo, geografijo in fiziko)
BlocksCAD • Videoposnetki, ki zajemajo funkcije v BlocksCAD
• Spletni tečaji za učenje osnov (tudi individualno)
• Dostop učiteljev do kode, pri čemer učenci lahko dobijo tudi povratno informacijo
• Spletna stran je osredotočena samo na kodiranje
• Za uporabo je potrebna registracija
21
Code.org • Tečaji so na voljo
brezplačno za učence vseh starosti
• Mnogo gradiv na voljo tudi v slovenščini
• Za določene vsebine registracija ni potrebna
• Tečaji, ki so že opravljeni ali še potekajo, so označeni
• Spletna stran je osredotočena na algoritmično razmišljanje
• Vse vsebine še niso prevedene v slovenščino
22
2.8 VLOGA UČITELJA PRI SAMOREGULATIVNEM UČENJU S SPLETNIMI STRANMI
Učitelji v šoli naj bi učence pripeljali do stopnje, ko lahko sami usmerjajo svoj proces učenja, pridobivajo novo znanje in razvijajo različne spretnosti oziroma so sposobni generativnega učenja (Peklaj in Gradišar, 2002). Zimmerman (1998, v Peklaj in Gradišar, 2002) meni, da je za pomanjkanje znanja o samoregulativnem učenju več vzrokov. Eden izmed njih je, da so učitelji s količino snovi, ki jo morajo predelati, preobremenjeni. Poleg tega je izobraževanje učiteljev še vedno pretežno usmerjeno k vsebinskemu znanju in pedagoškim metodam, manj pozornosti pa se namenja načelom razvoja, motivacije in učenja.
Razvoj učne samoregulacije se ne zgodi avtomatično, temveč med procesom dozorevanja učenca in procesom učenčevega formalnega izobraževanja. V tem procesu pa imajo pomembno vlogo tudi učitelji, ki spodbujajo razvoj samoregulativnega učenja (Zimmerman, 2000).
Znanje, ki ga učenec potrebuje za samoreguliranje učenja, je znanje o strategijah, znanje o samem sebi, znanje o nalogah in znanje o vsebini.
2.8.1 Znanje o strategijah
Običajno učenci znanje o učnih strategijah razvijejo nesistematično med procesom formalnega izobraževanja. Z učenjem novih učnih strategij izboljšujejo stare učne strategije in razvijajo bolj sistematičen pristop k učenju. Učenec mora biti sposoben prevzeti odgovornost za pridobivanje znanja, učitelj pa bi jih moral na to navajati. Učenci v učnih situacijah uporabljajo tudi strategije, ki pri določenih nalogah niso učinkovite, razlog pa je nepoznavanje drugih strategij, ki bi jih bolj učinkovito pripeljale do cilja (Peklaj in Gradišar, 2002).
Učitelj lahko z različnimi kombinacijami neposrednega poučevanja, modeliranja in vodenega urjenja s povratno informacijo pomaga učencem pri razvoju učnih strategij. Pri neposrednem poučevanju jim učno strategijo predstavi in nato razloži, kako jo lahko uporabijo pri učenju.
Namen modeliranja je, da učitelj pokaže učencem, kako uporabljati strategije. Če učenci sami poskušajo uporabiti strategijo, učitelj pa jim s povratno informacijo sporoči o ustreznosti in
23
pravilnosti uporabe učne strategije, gre za vodeno urjenje s povratno informacijo (Peklaj in Gradišar, 2002).
2.8.2 Znanje učencev o sebi
Učenčevo samoopazovanje je pomembno, saj vpliva na učinkovitost učenja in mu pomaga ugotoviti, kdaj delati bolj zavzeto in več, da bo dosegel cilj. Učenec spremlja svoje sposobnosti in načine učenja, lahko spozna, česa ne mara, ve, katere naloge so težje oziroma lažje, in se zaveda lastnih učnih strategij (Peklaj in Gradišar, 2002).
Učenci lahko bolje spoznajo sami sebe, če izpolnijo Vprašalnik osebnih značilnosti pri učenju (Weinstein in Hume, 1998). Učitelj učencem lahko pomaga tudi z lastno presojo o njihovi učinkovitosti. S klasifikacijo učencev glede na njihove sposobnosti lahko učitelj pomaga učencem pri boljšem razporejanju učnih obveznosti, kar pa vodi učenca k odgovornemu načrtovanju dela (Peklaj in Gradišar, 2002).
2.8.3 Znanje o nalogah
Pri samostojnem učenju ali učenju v šoli se učenci srečajo z različnimi vrstami nalog.
Pomembno je, da poznajo naloge in da vedo, kako jih uspešno končati. Pogosto ne vedo, katere informacije so pomembne, oziroma katera je glavna misel, ki bi si jo veljalo zapomniti (Peklaj in Gradišar, 2002).
Paris in Newman (1990, v Peklaj in Gradišar, 2002) trdita, da lahko učenec bolj učinkovito izbere učno strategijo in se spoprime z nalogo, če dobro pozna bistvo oziroma cilj naloge.
Učitelj zato lahko učencem pomaga z oblikovanjem kriterijev za nalogo ali pa jim predstavi Bloomovo taksonomijo učnih ciljev. S taksonomijsko lestvico lahko učenci lažje razporedijo cilje od najbolj preprostih do bolj zahtevnih. Učenci nato tudi lažje izberejo učno strategijo, če vedo, kakšno znanje od njih pričakuje učitelj.
24 2.8.4 Znanje o vsebini
Predznanje o neki določeni vsebini olajšuje razumevanje novih informacij. Učenec mora znati vzpostaviti povezavo med tem, kar že ve, in tem, kar se skuša naučiti (Peklaj in Gradišar, 2002).
Učitelj učencu lahko pokaže, kako svoje predznanje uporabi pri učenju nove vsebine. Pri možganski nevihti se oblikujejo pojmovne mreže, ki učencem omogočajo ugotavljanje, v kakšnih medsebojnih odnosih so vsebine. Možgansko nevihto izvede pred obravnavo nove snovi v frontalni obliki z vsemi učenci naenkrat. Učitelj lahko učence sprašuje po asociacijah v zvezi z določeno vsebino, učenci pa jih nato poskušajo hierarhično razporediti. Učitelj lahko pomaga tudi s spodbujanjem strategij, kot so primerjanje oziroma iskanje povezave med starim in novim gradivom (Peklaj in Gradišar, 2002).
Raziskave so pokazale, da veliko učencev potrebuje pomoč pri prepoznavanju uporabnih strategij in nato pri učinkoviti uporabi strategij v različnih situacijah. Pri učencih, ki imajo težave, je individualni pristop najboljša rešitev, saj učenci ponavadi poznajo omejeno število strategij. Učitelj lahko strategije, ki bi premagale težave, predstavi v manjši skupini ali pa celotnemu razredu naenkrat. Pri manjših skupinah lahko učenci preizkušajo učinkovitost različnih učnih strategij in jih nato tudi predstavijo preostalim skupinam (Pečjak in Gradišar, 2002).
25
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA
Cilj magistrskega dela je raziskati in ugotoviti uporabnost spletnih strani s samoregulativnim učenjem v osnovni šoli pri pouku računalništva. Raziskava je namenjena vpeljevanju novega orodja – spletnih strani za samoregulativno učenje. Želela sem pridobiti povratno informacijo o možnosti uporabe spletnih strani za samoregulacijo pri pouku računalništva. V magistrskem delu iščem tudi morebitne povezave med uporabo samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi in med učnim uspehom, spolom in zahtevnostjo samoreguliranja s spletnimi stranmi.
Pečjak in Košir (2003) navajata, da se samoregulativno učenje pri učencih ne razvije s starostjo, torej do regulacije učnega procesa ne pride samodejno z dozorevanjem učenca.
Obstaja malo raziskav, ki odgovarjajo na vprašanja v povezavi s samoregulativnim učenjem pri računalništvu. Zato sem želela raziskati samoregulativno učenje ob pomoči spletnih strani pri računalništvu, saj je to predmet, ki zahteva poseben pristop k učenju. Treba je načrtovati, vrednotiti, samostojno poiskati informacije in pridobiti povratne informacije. Interakcija med procesom dozorevanja učenca in procesom učenčevega formalnega izobraževanja pripelje do razvoja učne regulacije (Paris in Newman, 1990 v Pečjak in Košir, 2003). Pri samoregulativnem učenju imajo pomembno vlogo tudi učitelji, saj lahko na različne načine spodbujajo razvoj takega učenja (npr. s spodbujanjem sodelovanja v razredu ali s spoznavanjem učencev z različnimi učnimi strategijami). Zanimalo me je, katere strategije učenci uporabljajo pri pouku računalništva in ali nato tudi dosegajo želene rezultate oziroma dober uspeh. K raziskavi me je spodbudilo zanimanje, kako izboljšati samoregulativno učenje s spletnimi stranmi. Na tak način je učenje neodvisno od časa in prostora, kar zahteva samoorganizacijo in lastno upravljanje učnega procesa.
3.1.1 CILJI RAZISKAVE Cilji magistrskega dela so naslednji:
- ugotoviti, kakšne strategije uporabljajo učenci pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi,
- ugotoviti povezanost med uporabo samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi in učnim uspehom učencev,
26
- pridobiti mnenja učencev o samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi,
- ugotoviti, kakšne so razlike med spoloma pri uporabi spletnih strani za samoreguliranje učenja,
- raziskati prednosti in slabosti samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi,
- primerjati samoregulativno učenje s spletnimi stranmi pri računalništvu s takim učenjem pri drugih predmetih.
3.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
V raziskavi sem oblikovala naslednja vprašanja:
- Katera je najpogostejša strategija, ki jo uporabijo pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi?
- Ali učenci z boljšim oziroma s slabšim učnim uspehom lažje oziroma težje samoregulirajo učenje s spletnimi stranmi?
- Kakšno je mnenje učencev o samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi?
- Ali imajo učenke manj ali več težav pri uporabi spletnih strani za samoreguliranje učenja kot učenci?
- Kakšne so razlike med spoloma pri uporabi strategij pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi?
- Katere so prednosti in slabosti samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi?
- Kakšna je uporabnost samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi pri računalništvu v primerjavi s takim učenjem pri drugih predmetih?
3.2 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA
Pri teoretičnem delu magistrskega dela sem si pomagala z domačo in tujo strokovno literaturo. V teoretičnem delu sem uporabila deskriptivno raziskovalno metodo, v empiričnem delu pa sem uporabila kvantitativni in kvalitativni raziskovalni pristop, kjer sem kot tehniko uporabila anketiranje. Kvalitativno metodo sem uporabila pri polstrukturiranem intervjuju, ki sem ga izvedla z učiteljico. Intervju z učiteljico sem snemala in pozneje odgovore zapisala.
27 3.2.1 VZOREC
V raziskavi je sodelovalo 21 učencev in učenk ter učiteljica iz osnovne šole Matije Čopa v Kranju. Učenci so po izvedeni učni uri, pri kateri so si pomagali s spletno stranjo za samoregulativno učenje, izpolnili vprašalnik. Nato sem opravila še intervju z učiteljico. V raziskavo je bilo vključenih več učencev kot učenk. Izbrala sem si nenaključen, majhen vzorec, saj sem v svoji kvalitativni raziskavi želela ugotoviti in razumeti možnost uporabe spletne strani za samoregulativno učenje pri računalništvu. Skupine pri neobveznem izbirnem predmetu računalništva so majhne. Sodelovalo je13 učencev in 8 učenk od 7. do 9. razreda pri pouku računalništva.
Tabela 4. Porazdelitev učencev po spolu v številu in odstotkih
Spol f f %
Moški 13 61,9
Ženski 8 38,1
Skupaj 21 100
3.2.2 INSTRUMENTI
Zaradi majhnega vzorca učencev računalništva samoregulacijo učenja s spletnimi stranmi težko merimo s kvantitativnimi metodami. Najnovejše metode za merjenje so predvsem samoopazovanje in računalniško sledenje, kjer lahko spremljamo kognitivne kazalnike med učenčevim reševanjem naloge. Merilna metoda je tudi protokol glasnega razmišljanja, kjer učenec ob reševanju naloge glasno govori, o čem razmišlja, pri tem pa se lahko sam potek reševanja tudi zvočno ali slikovno posname. Z vnaprej postavljenimi vprašanji se uporabljata metoda strukturiranih dnevnikov in metoda mikroanalize, ki vsebujeta odprta in zaprta vprašanja. V raziskavi sem za instrument uporabila vprašalnik in intervju, ki sem ju za namen tega magistrskega projekta sestavila sama, pri tem pa sem si pomagala s samoocenjevalnim instrumentom MSLQ, s katerim merimo uporabo učnih strategij (Pintrich in De Groot, 1990).
Intervju je delno strukturiran, saj so vprašanja vnaprej določena, odgovori na njih pa so odprti.
Anketni vprašalnik sem sestavila z namenom, da bi od učencev pridobila podatke o učnem uspehu, spolu, njihovem mnenju glede samoregulacije učenja s spletnimi stranmi in za
28
ugotavljanje najpogostejše strategije (kognitivne, metakognitivne, motivacijske) pri samoregulaciji učenja s spletnimi stranmi. Sestavljen je iz 24 trditev, na katera so učenci odgovorili na petstopenjski ocenjevalni lestvici Likertovega tipa (1 – zame v celoti ne velja; 2 – zame večinoma ne velja; 3 – ne morem se odločiti; 4 – zame večinoma velja; 5 – zame povsem velja). Anketni vprašalnik in intervju sta priložena na koncu magistrskega dela.
3.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV
Raziskavo sem izvedla na osnovni šoli Matije Čopa v Kranju po dogovoru z ravnateljico in učiteljico računalništva. Z mentorjem sva najprej razpravljala o primernosti vprašanj glede anketnega vprašalnika in intervjuja. Anketni vprašalnik so učenci izpolnili ob začetku učne ure z izbrano spletno stranjo, kjer je bila tema komponente računalnika. Intervju z učiteljico sem izvedla po končani učni uri. Učence in učiteljico sem opozorila, da bom odgovore uporabila za raziskovalni namen v svojem magistrskem delu. Učenci so imeli pol ure časa, vendar je večina učencev vprašalnike izpolnila v manj kot 15 minutah. Pri vprašalniku sem uporabila vse tri oblike vprašanj, pri izpolnjevanju učenci niso imeli težav, saj so jih izpolnili v celoti. Vprašalnik je bil anonimen, vseboval je tudi podatke o spolu, učnem uspehu pri računalništvu, mnenje učencev o zahtevnosti samoreguliranja učenja s spletnimi stranmi in odprto vprašanje o njihovem mnenju glede učenja s spletnimi stranmi.
3.2.4 OBDELAVA PODATKOV
Pri obdelavi podatkov sem uporabila kvalitativno analizo. Navedla sem značilnosti in opisno primerjala dobljene rezultate z literaturo. Pri stopnji zadovoljstva uporabe spletnih strani pri samoregulativnem učenju sem uporabila kvantitativne podatke, ki sem jih razvrstila v preglednico Microsoft Excel. Trditve sem uvrstila med različne učne strategije. Z uporabo excelove preglednice sem pridobila podatke o srednjih vrednostih in zapisala frekvence (f).
Pri izvedenem intervjuju in zbiranju mnenja učiteljice sem uporabila kvalitativne podatke in vsebinsko analizirala njene odgovore.
29
Tabela 5. Preglednica učnih strategij in trditev iz anketnega vprašalnika s točkovanjem Učne strategije Trditve Maksimalno število točk
Kognitivne Ponavljanje 1, 2, 3
Elaboracija 4, 5, 6 9
Organizacija 7, 8, 9
Metakognitivne Načrtovanje učenja 14, 19, 21 Nadzor učenja 10, 12, 15, 16 11 Usmerjanje učenja 11, 13, 17, 18
Motivacijske 20, 22, 23, 24 4
SKUPAJ 24
30
3.3 REZULTATI
3.3.1 Najpogostejša strategija, ki jo uporabijo pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi
Pri prvem raziskovalnem vprašanju sem poskušala ugotoviti, katera je najpogostejša strategija, ki jo učenci uporabljajo pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi. Podatke sem pridobila na osnovi 24 trditev iz anketnega vprašalnika za učence. Učenci so pri vsaki trditvi obkrožili številko, kjer je številka 5 pomenila, da trditev za njih povsem velja, številka 1 pa, da trditev za njih ne velja. V grafu 1 so na abscisni osi prikazane strategije, na ordinatni osi pa srednja vrednost mediana.
Graf 1. Najpogostejša strategija pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi
McCombs (1986, v Radovan, 2010) je v svoji raziskavi ugotovil, da je neuporaba učnih strategij povezana tudi z občutki posameznega učenca o sebi in z občutkom nadzora, ki ga ima nad učenjem oziroma učno nalogo. Iz grafa 1 je vidno, da je najvišja povprečna vrednost pri kognitivnih strategijah (M = 2,7), torej učenci pri samoregulativnem učenju s spletnimi
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8 2 2.2 2.4 2.6 2.8 3 3.2 3.4
Kognitivne Metakognitivne Motivacijske
Strategije Srednja
vrednost
31
stranmi najpogosteje uporabljajo kognitivne strategije. Uporabljajo tehniko ponavljanja, razvrščanja oziroma iskanja najpomembnejših podatkov v informacijah in vključevanja vidnih predstav (Pečjak in Gradišar, 2002). Brown (1978, v Radovan, 2010) je ugotovil, da je lahko uporaba kognitivnih strategij še uspešnejša, če učenec svoje učenje tudi zavestno spremlja.
Takoj za tem sledi uporaba metakognitivnih strategij (M = 2,7), ki so strategije za spremljanje učenja. Najnižja povprečna vrednost pa je bila pri motivacijskih strategijah (M = 2,4).
Graf 2. Porazdelitev posameznih strategij pri samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi
Iz anketnega vprašalnika za učence sem ugotovila tudi, da od kognitivnih strategij učenci najpogosteje uporabljajo strategijo ponavljanja (M = 3). Kognitivne strategije so najuporabnejše za preproste naloge. Pri strategiji ponavljanja učenci ohranjajo informacije v spominu, oziroma ponavljajo snov toliko časa, dokler si je ne zapomnijo. Najredkeje uporabljena kognitivna strategija pa je elaboracija (M = 2,4). Raziskava, ki sta jo naredila Brown (1978) in Pask (1976), kjer sta proučevala vpliv učnih strategij na učne dosežke, je pokazala, da se je učencem pri uporabi učnih strategij učni uspeh izboljšal. Pri uporabi kognitivnih strategij se je izkazalo, da je učenje uspešnejše kot pri tistih, ki teh strategij ne uporabljajo ali jih uporabljajo redkeje (Radovan, 2010). Iz grafa 2 je razvidno tudi, da je povprečna vrednost uporabe metakognitivnih strategij pri učencih najvišja pri strategiji
0 0.3 0.6 0.9 1.2 1.5 1.8 2.1 2.4 2.7 3 3.3
Kognitivne Metakognitivne Motivacijske
Ponavljanje Elaboracija Organizacija Načrtovanje učenja Nadzor učenja Usmerjanje učenja Motivacijske Srednja
vrednost
32
usmerjanja učenja (M = 3), kjer učenci opazujejo in spremljajo lastni napredek ter dosežek.
Pri uporabi metakognitivnih strategij se je izkazalo, da učenci najmanj uporabljajo strategije za načrtovanja učenja (M = 2,5), kamor sodijo strategije, ki jih učenec izvede pred samim začetkom učenja (postavljanje ciljev, izbor gradiva).
3.3.2 Samoregulacija učenja s spletnimi stranmi pri učencih z boljšim in s slabšim učnim uspehom
Pri drugem raziskovalnem vprašanju sem ugotavljala, ali se učencem z boljšim in s slabšim učnim uspehom pri računalništvu samoreguliranje učenja s spletnimi stranmi zdi zahtevno ali enostavno. Pri merjenju sem uporabila petstopenjsko Likertovo lestvico, kjer so učenci lahko obkrožili naslednje odgovore: zelo lahko, lahko, srednje, težko in zelo težko. Več kot polovica učencev na predmetni stopnji pri pouku računalništva, ki je izpolnjevala anketni vprašalnik, je imela odličen učni uspeh, drugi učenci pa prav dober učni uspeh.
O povezanosti med učno uspešnostjo in samoregulacijo obstaja veliko število raziskav (Zimmerman in Martines-Pons, 1990; Peklaj in Pečjak, 2020), ki pa nimajo enotnih rezultatov, saj prikazujejo negativno in pozitivno povezanost teh dveh dejavnikov.
Iz tabele 6 je razvidno, da se je odličnim učencem zdela učna samoregulacija s z izbrano spletno stranjo lahka, sledil je odgovor srednje in nato zelo lahko. Prav dobri učenci so največkrat okrožili odgovor težko, nato sta sledila odgovora lahko in srednje z enakim številom točk in nato odgovor zelo lahko.
33
Tabela 6. Zahtevnost samoregulacije učenja s spletnimi stranmi glede na učni uspeh Učni uspeh pri računalništvu
Zahtevnost samoregulacije s spletnimi stranmi
Odličen Prav dober
TOTAL
Zelo lahko 2 1 3
Lahko 6 2 8
Srednje 5 2 7
Težko 0 3 3
TOTAL 13 8 21
Miechenbaum in Beimiller (1992, v Pečjak in Košir, 2003) sta v raziskavi ugotovila, da učno uspešnejši učenci v primerjavi z manj uspešnimi poznajo več strategij, primerno organizirajo strategije, uspešno ločujejo pomembnejše informacije od manj pomembnih, spreminjajo strategije glede na zahtevnost naloge in pogosteje uporabljajo metakognitivne spretnosti (sklepanje, popravljanje napak in reševanje problemov).
Iz grafa 3 lahko vidimo, da je pri vprašanju o zahtevnosti samoregulacije s spletno stranjo največ odličnih učencev obkrožilo odgovor lahko, torej samoregulacija učencem ni predstavljala težav. Največ učencev s prav dobrim uspehom pa je na zahtevnost samoregulacije s spletno stranjo obkrožilo odgovor težko. Raziskava B. Marentič Požarnik (1980, v Pečjak in Košir, 2003) kaže razlike med učno uspešnimi in neuspešnimi učenci v tem, da imajo učno neuspešni učenci težave pri iskanju bistva iz besedila, večkrat ponavljajo snov in težje samostojno obnovijo prebrano snov. Značilnosti učno uspešnejših učencev pa so pogostejša primerjava snovi z že znanim, postavljanje vprašanj v zvezi s snovjo in pojasnjevanje pomena neznanih besed. Iz grafa 3 je razvidno tudi, da odgovora zelo težko ni obkrožil noben učenec.
34
Graf 3. Zahtevnost samoregulativnega učenja s spletnimi stranmi glede na učni uspeh
Alblard in Lipschulzt (1998, v Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006) predstavljata tudi možnost, da se učno uspešni učenci ne zavedajo uporabe samoregulativnih učnih strategij in s tem ne poročajo o njih, ker postanejo avtomatske.
3.3.3 Mnenje učencev o samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi
V raziskavi sem želela ugotoviti tudi, kakšno je mnenje učencev o samoregulativnem učenju s spletnimi stranim. Njihove odgovore sem prikazala v grafu 4. Večina učencev se je pri samoreguliranju učenja s spletno stranjo opredelila za zanimivo ali pa so napisali, da jim je bilo všeč. Menim, da učence snov pritegne, če uporabimo dejavne metode učenja, ki lahko zvišujejo učno motiviranost. Razdevšek Pučko (2002, v Juriševič, 2012) navaja, da je učiteljeva prilagodljivost oziroma premišljeno ravnanje na osnovi poznavanja učencev ključno za uporabo različnih motivacijskih spodbud. Učenci so kot odgovor na mnenje o samoregulativnem učenju s spletno stranjo navedli tudi uporabnost in drugačnost, skoraj desetim odstotkom učencev se je uporaba spletne strani za samoregulativno učenje zdela lahka, nekaterim učencem pa se je zdelo pomembno, da se znajo učiti s spletnimi stranmi, saj se danes to vse več uporablja.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Prav dober Odličen
Zelo težko Težko Srednje Lahko Zelo lahko
35
Good in Brophy (2000, v Juriševič, 2012) poudarjata, da učenje od učencev zahteva kognitivni kategoriji zbranost in prizadevanje, kjer zgolj notranje motivacijske spodbude ne zadostujejo.
V intervjuju z učiteljico me je zanimalo tudi njeno mnenje o samoregulativnem učenju s spletnimi stranmi. Tudi sama uporablja spletno orodje Kahoot!. Zdi se ji pomembno, da znajo učenci sami nadzorovati učni proces, s spletnimi stranmi za samoregulacijo učenja pa lahko pouk in preverjanje znanja prilagaja posameznemu učencu.
Graf 4. Mnenje učencev o samoregulativnem učenju s pomočjo spletne strani
3.3.4 Razlike med spoloma pri uporabi spletnih strani za samoreguliranje učenja
Za raziskavo o razlikah med spoloma pri uporabi spletnih strani za samoregulativno učenje sem rezultate pridobila na osnovi demografskih podatkov in Likertove merske lestvice. Iz tabele 7 je razvidno, da je na anketni vprašalnik odgovorilo 13 učencev in 8 učenk.
Raziskave na področju povezanosti spola in samoregulacije v večini prikazujejo razlike med spoloma. Boekarts (1996, v Pečjak in Košir, 2003) navaja, da se fantje bolj osredotočajo na problem in ga želijo rešiti sami, medtem ko deklice iščejo več socialne pomoči in nasvete od pomembnih drugih.
Mnenje učencev o samoregulativnem učenju s pomočjo spletne strani
Bilo mi je zanimivo in všeč Drugače in uporabno
Dobro, saj je pomembno, da se znamo učiti
Uporaba spletne strani je bila lahka
