Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Kardeljeva ploščad 16
1000 Ljubljana
OPISMENJEVANJE ROMSKIH UČENCEV:
ANALIZA GOVORNIH IN BRALNIH ZMOŢNOSTI
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Lidija Magajna, doc.
Avtorica: Tina Dović
Ljubljana, junij 2016
2
VSEBINA
I. TEORETIČNI DEL ... 9
1. ROMI V EVROPI, SLOVENIJI IN NA DOLENJSKEM ... 9
2. OPISMENJEVANJE ROMSKIH UČENCEV: VPLIV DRUGOJEZIČNOSTI IN SOCIOKULTURNEGA KONTEKSTA ... 15
2.1. DRUGOJEZIČNOST, SOCIALNA DEPRIVILEGIRANOST IN RAZVOJ PISMENOSTI PRI ROMSKEM OTROKU ... 15
2.2. SLOVENSKI IN/ALI ROMSKI JEZIK ... 18
2.3. BRALNA ZMOŢNOST UČENCEV ... 21
2.3.1. SPOSOBNOST FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 22
2.3.2. SPOSOBNOST BRANJA (TEHNIKA BRANJA) ... 25
2.3.3. SPOSOBNOST RAZUMEVANJA PRI BRANJU ... 28
2.3.4. MOTIVACIJA ZA BRANJE ... 29
2.4. RAZVOJ PRIPOVEDOVANJA ZGODBE OTROK ... 30
3. VKLJUČEVANJE ROMSKIH OTROK V VZGOJNO-IZOBRAŢEVALNI SISTEM: USMERITVE IN REALNOST ... 33
3.1. MEDNARODNE USMERITVE ... 33
3.2. SLOVENSKA ZAKONODAJA IN NACIONALNI PROGRAMSKI DOKUMENTI NA PODROČJU IZOBRAŢEVANJA ROMOV ... 35
3.3. ŠOLSKA NEUSPEŠNOST ROMSKIH UČENCEV ... 42
3.4. POLOŢAJ ROMSKIH OTROK V SLOVENSKEM IZOBRAŢEVALNEM SISTEMU ... 46
3.4.1. MED ASIMILACIJO IN SEGREGACIJO? ... 46
3.4.2. VLOGA UČITELJA PRI VKLJUČEVANJU ROMSKIH UČENCEV ... 51
3.4.3. PRIMERI DOBRIH PRAKS ... 53
3.5 VLOGA VRTCA PRI ZGODNJEM OPISMENJEVANJU IN KOMPENZACIJSKI PROGRAMI ... 57
II. EMPIRIČNI DEL ... 60
4. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 60
5. CILJI RAZISKAVE IN HIPOTEZE ... 61
5.1. CILJI RAZISKAVE: ... 61
5.2. HIPOTEZE ... 61
6. METODOLOGIJA ... 62
6.1. VZOREC ... 62
6.2. UPORABA STATISTIČNIH METOD ... 63
6.3. UPORABLJENI MERSKI INSTRUMENTI ... 63
3
6.3.1. OCENJEVALNA SHEMA BRALNIH ZMOŢNOSTI ... 63
6.3.2. PREIZKUS PRIPOVEDOVANJA ZGODBE: ŢABJI KRALJ ... 65
6.4. NORMALNOST PORAZDELITVE SPREMENLJIVK ... 66
7. OSNOVNI REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 69
7.1. BRALNE ZMOŢNOSTI ... 69
7.1.1. SPOSOBNOST PREDVIDEVANJA ... 69
7.1.2. TIHO BRANJE ... 70
7.1.3. KAKOVOST GLASNEGA BRANJA ... 71
7.1.4. RAZUMEVANJE PREBRANEGA ... 73
7.1.5. FONOLOŠKO ZAVEDANJE ... 73
7.1.6. MOTIVACIJA ZA BRANJE ... 74
7.2. GOVORNE ZMOŢNOSTI ... 75
7.2.1. ŠTEVILO BESED IN ŠTEVILO RAZLIČNIH BESED ... 76
7.2.2. POVPREČNA DOLŢINA POVEDI TER ŠTEVILO PRIREDNO IN PODREDNO ZLOŢENIH POVEDI ... 77
7.2.3. DELEŢ ENOSTAVČNIH POVEDI ... 78
7.2.4. RABA PRIREDNIH IN PODREDNIH VEZNIKOV ... 78
7.2.5. ŠTEVILO DOGODKOV, ZAMENJAV PERSPEKTIVE IN BESED ZA OPISOVANJE MENTALNIH STANJ ... 79
7.2.6. PRIKAZ POSAMEZNIH PRIMEROV PRIPOVEDOVANJA ZGODBE .... 80
8. PREVERJANJE HIPOTEZ ... 84
9. RAZPRAVA IN SKLEP ... 90
10. LITERATURA IN VIRI ... 97
11. PRILOGA ... 106
4
ZAHVALE
Pri snovanju in pisanju te naloge so mi pomagali številni posamezniki, ki se jim ţelim na tem mestu zahvaliti. Prva med njimi je moja mentorica Lidija Magajna, ki me je vseskozi usmerjala pri delu ter mi pomagala širiti strokovna obzorja. Zahvaliti se ţelim tudi Ireni Adlešič, ki me s svojimi nasveti spremlja ţe od dodiplomskega študija, ter Dunji Mušič, ki mi je pomagala pri izvedbi testiranja na Osnovni šoli Škocjan. Nadalje se ţelim zahvaliti ravnateljem, ki si mi omogočili raziskovanje na njihovih šolah, in zlasti svetovalnim delavcem, ki so mi pomagali pri organizaciji testiranja. Prav tako se ţelim zahvaliti vsem otrokom, ki so sodelovali v raziskavi – za pripravljenost in mnoge prijetne trenutke. Zadnja, a nikakor ne najmanjša, zahvala je namenjena mojemu moţu Marijanu, ki me je pri delu ves čas podpiral.
5
OPISMENJEVANJE ROMSKIH UČENCEV:
ANALIZA GOVORNIH IN BRALNIH ZMOŢNOSTI
(IZVLEČEK)
Uspešno šolanje romskih otrok ostaja eden izmed nerešenih problemov slovenskega šolstva. Romski otroci po večini v osnovno šolo prihajajo, ne da bi bili pred tem vključeni v predšolsko vzgojo: slabo obvladajo jezik šolanja, imajo skromne igralne izkušnje, njihovo domače okolje ne zagotavlja ustreznih bivanjskih razmer in je za šolanje otroka nespodbudno.
Tako se ţe ob vstopu v šolo soočajo z nepremostljivimi teţavami pri usvajanju šolskega znanja, ki se z leti le še poglabljajo in najpogosteje vodijo v opustitev šolanja.
Šolsko neuspešnost romskih otrok so dosedanje raziskave upravičeno povezovale z drugojezičnostjo in socialno-kulturno deprivilegiranostjo, pa vendar doslej nismo imeli podrobnejšega vpogleda v dejanske jezikovne zmoţnosti romskih otrok, ki bi temeljil na empirični raziskavi. Z raziskavo smo ţeleli pokazati, da je za uspešno vključevanje romskih učencev v vzgojno-izobraţevalni sistem nujno ustrezno začetno opismenjevanje. Ugotavljali smo torej, kakšne so bralne zmoţnosti romskih učencev ob koncu tretjega razreda osnovne šole, ko naj bi bil proces opismenjevanja ţe zaključen. Poleg tega smo raziskali njihove govorne kompetence; otrokovo pripovedovanje zgodbe ima namreč pomembno napovedno vrednost v razvoju pismenosti.
Raziskava je bila izvedena s pomočjo standardiziranih testov (Ocenjevalna shema bralnih zmoţnosti in Preizkus pripovedovanja zgodbe: Ţabji kralj), vanjo pa je bilo vključenih 30 romskih učencev in 30 neromskih vrstnikov (izenačenih po spolu in razredu šolanja) šestih osnovnih šol na Dolenjskem in v Beli krajini.
Z dobljenimi rezultati smo podrobneje osvetlili velik razkorak v znanju med romskimi in neromskimi otroki, saj romski učenci dosegajo pomembno slabše rezultate v preizkusih bralnih in govornih zmoţnosti kot njihovi neromski vrstniki. Poleg tega se romski učenci v bralnih in govornih zmoţnostih statistično značilno razlikujejo glede na kraj prebivanja.
Empirična kvantitativna raziskava z ustrezno statistično analizo je v luči sodobnih spoznanj o
»porajajoči se« in začetni pismenosti ponudila pomemben vpogled v problematiko šolanja romskih otrok in obenem odprla moţnosti razvijanja novih, ustreznejših sistemskih rešitev, ki bi jih bilo mogoče uveljaviti v šolski praksi. Takšne rešitve bi bile zlasti spodbujanje zgodnejšega vključevanja otrok v predšolsko vzgojo, posebni kompenzacijski programi
6
predopismenjevanja in opismenjevanja (v predšolskem obdobju in ob všolanju otrok) in dodatno usposabljanje učiteljev za delo s tujejezičnimi otroki.
KLJUČNE BESEDE
romski učenci, (pred)opismenjevanje, bralne zmoţnosti, govorne zmoţnosti, šolska uspešnost
7
LITERACY DEVELOPMENT OF ROMA CHILDREN:
ANALYSIS OF ORAL AND READING COMPETENCES
(SUMMARY)
The problem of successful schooling of Roma children remains among the major unsolved problems within the Slovenian education system. Roma children usually enter primary school without being previously included in any kind of pre-school education. Their knowledge of the official (Slovenian) language is poor, and their home environment often does not provide adequate living conditions; in most cases, it is quite discouraging for schooling in general.
When they enter the school system, Roma children are faced with almost insurmountable difficulties in the acquisition of the required skills and knowledge. Despite the numerous legal solutions (individualization, differentiation, various forms of learning assistance), the gap between the Roma and other children only widens over the years: Roma pupils do not meet the standards of knowledge, they have difficulties in advancing to the next grade and in most cases they quit school (too) early.
So far, the research has exposed the social and cultural deprivation as well as the fact that Roma children are in fact speakers of another language as the main reasons for such meagre results. However, the actual linguistic competences of the Roma children remained a black box as there was no empirical research in this field. With this survey, we intended to demonstrate that the proper early literacy development process is indeed crucial for the successful integration of Roma into the education system. Therefore, we wanted to determine the level of reading competences of the Roma pupils at the end of the third year of elementary school, when the literacy process is supposed to be already completed. In addition, we explored their oral skills; in particular, children’s storytelling has a significant prognostic value in the development of their literacy.
The empirical part of the survey was conducted by using standardized tests (Ocenjevalna shema bralnih zmoţnosti for reading competences and Preizkus pripovedovanja zgodbe: Ţabji kralj for oral competences). It included 30 Roma pupils and 30 of their non-Roma peers from six primary schools in Dolenjska and Bela krajina (both groups were balanced in terms of gender and grade).
The results of both tests shed a new light on the (increasingly) large gap between the knowledge of Roma pupils and their non-Roma peers. Namely, the results of Roma pupils both for reading and oral competences were significantly worse in comparison to the control
8
group. Apart from that, the results of Roma children varied significantly in relation to the places they were living. Thus, the results of the quantitative research (and the statistical analysis) offer fresh insights on the differences between Roma and non-Roma children – especially in the light of the contemporary findings about “emergent” and early literacy. In the conclusion, the opportunities to develop new, more appropriate system solutions for literacy development within the school practice, are being discussed. Such solutions are the encouraging of an earlier inclusion of Roma children into the (preschool) education, implementation of compensatory programmes focused on literacy development (both at the preschool stage and at the beginning of elementary school), and additional training of teachers.
KEYWORDS
Roma children, literacy, reading competence, oral competence, school success
9
I. TEORETIČNI DEL
1. ROMI V EVROPI, SLOVENIJI IN NA DOLENJSKEM
Romi ţivijo v Evropi ţe stoletja: pisni viri o njihovem prihodu in naselitvi segajo v 14. in 15. stoletje. Tako kot drugod v Evropi tudi v Sloveniji večina Romov ţivi na obrobju, zaznamujeta pa jih revščina in brezposelnost: številni so odvisni od socialnih transferov in se pogosto srečujejo z izključevanjem, nestrpnostjo ter stereotipnimi predstavami, ki povzročajo in ohranjajo nezaupanje med Romi in večinskim prebivalstvom (Klopčič, 2010; Lesar in Deţman, 2012).
Kot kaţe zadnji statistični popis iz leta 2002, je bilo v Sloveniji tedaj 3.264 Romov. Vendar ta številka ne zajame celotne romske populacije: iz ocen poznavalcev in podatkov nekaterih ustanov je mogoče sklepati, da se realna številka giblje okrog 7.000 ali celo 10.000 (Zupančič, 2003).
Romi so prostorsko razmeroma razpršeni. V zadnjih desetletjih značilno načrtno ustaljevanje in drugi razlogi so privedli do izoblikovanja t. i. »romskih naselij«, v katerih ţivi večina slovenskih Romov. Terenska preučevanja in statistične analize kaţejo, da preteţni del Romov (nad 40 %) ţivi v Prekmurju, tretjina »dolenjskih« Romov pa v prostoru med Savo in Kolpo. Sinti predstavljajo le nekaj odstotkov izrazito mestne populacije v Ljubljani in Mariboru; večidel gre za imigrante iz nekdanjih jugoslovanskih območij (Zupančič, 2003).
Danes med strokovnjaki prevladuje stališče, da je pradomovina Romov severozahodni del Indije. Preseljevanje Romov iz Indije v Evropo se je začelo okoli 10. stoletja, potekalo pa je v različnih smereh in v različnih časovnih obdobjih. Iz nabora izposojenih besed strokovnjaki ocenjujejo, da so se Romi najdlje zadrţevali v Iranu, Armeniji in Grčiji, saj je vpliv teh jezikov najopaznejši. Med prvimi, ki so pozorno preučevali romski jezik in njegova narečja v Evropi, je bil tudi slovenski filozof in jezikoslovec Fran Miklošič, katerega dela o tej tematiki je v 12 zvezkih izdala Avstrijska akademija znanosti v nemškem jeziku. O njihovem izvoru je med slovenskimi Romi obstajalo tudi ustno izročilo, ki ga je zapisal Janez Trdina: »Bog sam ve kdo je povedal Mihu, da ciganski rod izvira iz Indije; to je trdil on in njegov tovariš v krčmi, medtem ko govore drugi cigani, da so Egipčani« (Klopčič, 2010, str. 186).
10
Način ţivljenja Romov se je ţe ob prihodu v Evropo močno razlikoval od ţivljenja drugih evropskih ljudstev. Romi so se prostorsko izolirani od ostalega prebivalstva najpogosteje naseljevali na obrobja mest ali vasi. Njihov svet je od nekdaj zaznamovan s specifičnim vrednostnim sistemom, ki tvori posebno zaključeno celoto nezapisanih pravil, običajev in izročila. Ena izmed značilnosti njihovega sveta je močna navezanost na druţino in ljubezen do otrok. Prav tako so Romi ohranili bistveno drugačen odnos do zasebne lastnine, ki jo samo po sebi ne razumejo kot vrednoto, kar romski intelektualci pojasnjujejo s prevlado koncepta
»biti« nad konceptom »imeti« (Klopčič, 2010). Razlike med Romi in ostalimi prebivalci so se v prelomnih trenutkih evropske zgodovine še stopnjevale, na primer na prehodu iz fevdalizma, v času industrializacije in danes v postmodernem času, ko se za vključevanje v druţbo zahtevajo predhodna izobrazba ali določena specifična znanja (Zupančič, 2003).
Nekdaj najpogostejši poklici Romov/Ciganov so bili kovanje, prodaja in preprodaja konj, popravljanje deţnikov, brušenje noţev, glasba in zabava na sejmih, kotlarstvo ter izdelovanje različnih pripomočkov za kmečka gospodinjstva. Ob prihodu v neki kraj so ţenske napovedovale usodo ali beračile za hrano po vaseh. Poleg omenjenih običajnih poklicev so se Romi na Dolenjskem ukvarjali še z drobljenjem gramoza in delom v kamnolomih, v Prekmurju tudi s pomočjo pri kmečkih opravilih. Gorenjski Romi (Sinti) so sloveli kot glasbeniki (Klopčič, 2010).
Ţe v času prvotne naselitve proti koncu srednjega veka so Romi zadeli na precej gosto naseljeno deţelo, v kateri so se razpršili. V 18. stoletju, v času Marije Terezije, so bili na prostoru nekdanje Habsburške monarhije izpeljani različni poizkusi stalne naselitve, vendar pa ti večinoma niso prinesli uspeha. Rome naj bi preimenovali v »nove naseljence«, v last naj bi dobili zemljišča in se preţivljali z njihovim obdelovanjem. Tako naj bi postopoma pozabili na svoje nekdanje navade, običaje, pa tudi jezik. V primeru uporabe romskega jezika ali romskih imen in priimkov so bile določene stroge kazni (Petrović v Klopčič, 2010).
Dekreti, s katerimi so bile surovo omejene pravice Romov – o prisilnem delu v rudnikih, odvzemanju otrok staršem (Španija, 18. stoletje), o iztrebljanju Romov (Nemčija, 16. stoletje in Saška, 18. stoletje) ipd. – so bili izdani v številnih drţavah. S podobnimi ravnanji so se srečevali tudi Romi na Finskem, v Italiji, Veliki Britaniji in Vzhodni Evropi. V 19. stoletju so bili Romi razglašeni za inferiorno raso, kar je utrlo tudi pot holokavstu v času Hitlerjeve vladavine – med drugo svetovno vojno je bilo ubitih med 250.000 in 300.000 Romov. Poleg
11
tega je rasizem »storil to, da so bili Romi v učbenikih zgodovine 'nevidni narod'« (Macura - Milovanovič, 2006, str. 28). Romi so bili ponekod celo v suţenjstvu: v 15. stoletju na Madţarskem in v 18. stoletju, v času vladanja Katarine Velike, v Rusiji. V Romuniji je bilo suţenjstvo Romov odpravljeno šele v drugi polovici 19. stoletja: osvobojenih je bilo 600.000 suţnjev, ki pa so se morali vključiti v druţbo brez kakršne koli pomoči (Macura - Milovanovič, 2006).
Z Romi se je v Sloveniji v preteklosti godilo razmeroma podobno kot v drugih drţavah. Iz zgodovinskih virov so znani številni poizkusi oblasti, da bi preprečile klateški in potepuški način ţivljenja ter omejila tatvine in »vlačugarstvo« med Romi. Oblasti so si prizadevale, da bi sproti spremljale podatke o premikih in poseljevanju romske populacije po posameznih občinah, namen takšnih popisov pa je bilo preganjanje, izganjanje ali nasilno preseljevanje Romov. S tem so oblasti ţelele preprečiti zlasti njihov nomadski način ţivljenja, omejiti njihovo gibanje ter izkoreniniti sleherno prisotnost romskega jezika in kulture. Tako je v dokumentu Kraljevske banske uprave iz leta 1931 zapisano: »Ciganom je treba na vse mogoče načine zagreniti gibanje izven domačije, treba jih je na vsak korak vznemirjati, taborjenja na prostem jim ne dopuščati« (v Klopčič, 2010, str. 195).
Nomadski način ţivljenja Romov se je kljub temu ohranil globoko v moderni dobi.
Stalnejše oblike naseljevanja so bile uspešne šele po korenitih druţbenih spremembah in modernizaciji, ki je temeljito spremenila način ţivljenja ljudi na podeţelju. S stalnimi oblikami naseljevanja so Romom do neke mere postale dostopne pridobitve vse bolj modernizirane druţbe. V odnosih z okoliškim prebivalstvom pa so se pojavile številne teţave, povezane predvsem z lokacijo in organizacijo romskih naselij (neurejena lastniška razmerja, komunalna vprašanja, funkcionalno motenje posesti, estetski videz). Negativni predsodki in celo odkrito sovraštvo do Romov so se stopnjevali in trajajo do današnjega časa – navkljub mnogim poizkusom njihovega integriranja in izboljšanja pravnega in dejanskega poloţaja (Zupančič, 2003).
Slab socialno-ekonomski poloţaj Romov je zlasti posledica nizke izobrazbene ravni, saj kar polovica romskih otrok v Evropi ne dokonča osnovne šole (Vonta in Jager, 2013). Pri nas je bila leta 1991 opravljena obseţna raziskava okolja in šolske uspešnosti 411 romskih učencev osnovnih šol v Prekmurju. Po izobrazbi je bilo 15,7 % staršev romskih otrok brez osnovne šole, 71 % staršev je imelo nepopolno osnovno šolo, 10,3% staršev pa popolno osnovno šolo.
12
Razmerje med starši, ki nimajo dokončane osnovne šole ter starši, ki so dokončali osnovno šolo s prilagojenim programom, je 86,5 % : 13,5 %. Poklicno in nepopolno srednjo šolo je imelo 3,2 % romskih staršev. Izobrazbeni primanjkljaj je značilen zlasti za matere, med katerimi jih kar 20 % nima dokončane osnovne šole, 68 % jih ima nepopolno, 10 % pa končano osnovno šolo (Tancer, 2003, str. 70).
Podobno sliko kaţejo tudi raziskave med portugalskimi Romi. Glede na zakonsko obveznost izobraţevanja v prvih devetih letih je teţko razumeti, da socialna politika ne zmore premostiti prakse prezgodnjega opuščanja šole (zlasti pri dekletih): »Med romskimi starši oz.
druţinami je še vedno izrazito prisoten podcenjevalen odnos do šolanja in izobraţevanja nasploh« (Mendes, 2012, str. 9). Edina korist, ki jo starši prepoznajo, je povezana z osnovnim opismenjevanjem (predvsem številskim), ki pomaga pri trgovanju na sejmih ipd. (Rosário idr., 2014). Kot je pokazala raziskava med hrvaškimi Romi, imajo starši izrazito nizka pričakovanja do šolajočih se otrok in se v proces šolanja pomembno manj vključujejo kot ostali starši (Pahic, Vizek Vidovic in Miljevic - Radicki, 2011). Tako romski otroci neredno ali sploh ne obiskujejo šole in prezgodaj vstopajo v ţivljenje odraslih (Kwadrans, 2011).
Vendar poloţaj Romov ni povsod enak, saj stopnja njihove vključenosti v druţbo po drţavah in posameznih predelih ali celo naseljih močno variira; to velja tudi v slovenskem primeru, kjer so npr. prekmurski Romi bistveno bolje integrirani od dolenjskih. V Prekmurju ţe nekaj generacij romskih uporablja slovenščino, številni med njimi imajo zaposlitev in urejene stanovanjske razmere ter svoje otroke redno pošiljajo k šolskemu pouku. Od tod sledi, da je uspešna inkluzija vendarle moţna (Hrţenjak, 2002).
Lokalne oblasti v Prekmurju so se vprašanju integracije romske skupnosti v večinsko kulturo sistematično posvetile ţe v šestdesetih letih preteklega stoletja – v ta namen so se opirale tudi na raziskave o načinu ţivljenja Romov ter o njihovih vrednotah in stališčih. Po drugi strani razmere na Dolenjskem krepko zaostajajo za tistimi v Prekmurju, dodatne teţave povzročajo tudi številni konflikti med Romi in večinskim prebivalstvom. Vse to se zgovorno odraţa tudi v podatku o vključenosti romskih otrok v šolah: medtem ko je bilo leta 2008 v Prekmurju v šolo vključenih 90% otrok, je deleţ na Dolenjskem tedaj znašal le 39% (Nećak Lük in Novak Lukanovič, 2011, str. 166).
13
Razmere na Dolenjskem so danes vsekakor bistveno slabše kot v Prekmurju, občutno slabše so tudi od razmer v Beli krajini. Le manjše število druţin dolenjskih Romov sestavlja skupino t. i. integriranih Romov, ki ţivijo v hišah ali v stanovanjskih blokih, imajo ugodnejši socialno ekonomski poloţaj, njihovi otroci pa ob vstopu v šolo vsaj deloma obvladajo slovenski jezik. Veliko večino predstavljajo t. i. neintegrirani Romi, ki ţivijo v »dokaj izoliranih homogenih romskih naseljih, v katerih govorijo romski jezik in kjer praviloma niso zagotovljeni temeljni bivanjski pogoji, saj so le redka med njimi komunalno urejena in z infrastrukturo, ki bi omogočala za slovenske razmere običajne ţivljenjske razmere (voda, kanalizacija, elektrika, utrjene ceste, telefon, urejena lastninska razmerja, hišne številke itn.)«
(Krek in Vogrinc, 2005, str. 123).
Razmere v doseţeni stopnji integracije od naselja do naselja močno variirajo. Medtem ko na primer Romi iz novomeškega naselja Šmihel predstavljajo zgled sodelovanja in sobivanja s tamkajšnjimi krajani, večina Romov iz naselja Brezje pri Novem mestu (običajno poimenovanega Ţabjak), ki je največje romsko naselje na Dolenjskem, ţivi pod pragom revščine: številne druţine ţivijo v na pol razpadajočih barakah ali celo v šotorih. Poleg tega so
»ţabjaški« Romi zaradi nerešenih lastniških razmerij in visoke stopnje kriminalitete v nenehnih sporih z okoliškim prebivalstvom. Zatečeno stanje nereševanja številnih zahtevnih vprašanj, ki bi se jim morale lokalne oblasti posvetiti ţe veliko prej, se seveda odraţa tudi na področju šolanja romskih otrok. Nezaupanju Romov – ti otroke le s teţavo pošiljajo v šolo – nasproti stojijo rasistični odpori in diskriminacija romskih otrok v izobraţevanju, ki se zaradi pritiska neromskih staršev na prosvetne oblasti z različnimi administrativnimi ali
»pedagoškimi« pojasnili začnejo ţe ob vstopu v šolo. Pri nas je zagotovo najbolj odmeven primer zahteve staršev Osnovne šole Bršljin v Novem mestu, v katere šolski okoliš sodijo tudi Romi iz Brezij.
Leta 2005 so namreč starši večinskega (slovenskega) prebivalstva, katerih otroci se šolajo na omenjeni šoli, sproţili spor s predlogom, da bi romske učence razmestili tudi v druge šole v mestu, saj naj bi bila zaradi številčnosti Romov na OŠ Bršljin ogroţena kakovost pouka.
Takratni minister je kot »rešitev« predlagal t. i. izvedbeni model izobraţevanja romskih učencev na OŠ Bršljin. Po tem predlogu naj bi prišlo pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja do ločevanja romskih in neromskih učencev ţe s prvim razredom osnovne šole, v nadaljnjih letih šolanja pa tudi pri drugih tovrstnih predmetih, v kolikor učenci slovenščine ne bi obvladali (Krek, 2005). Poleg uveljavljanja problematične oblike delne
14
zunanje diferenciacije v prvi triadi strokovna javnost nikoli ni bila seznanjena s tem, kakšne pozitivne oziroma negativne učinke bi utegnile prinesti predlagane rešitve (Kroflič, 2006).
Primeri diskriminacijskih vpisnih postopkov so znani tudi v Romuniji, kjer je mnogim romskim otrokom onemogočen vpis v šolo, ker nimajo osebnih dokumentov, bivalnega dovoljenja, ali pa so se rodili v tujini. V Franciji obstajajo primeri, ko pedagoški timi določijo, koliko romskih otrok se lahko vpiše v šolo, saj naj bi večje število od dovoljenega izzvalo konflikte. Na Madţarskem pa so ţe vpisane otroke s soglasjem staršev in šole izključili z izgovorom, da se ti izobraţujejo na domu. Zaradi te moţnosti se je seveda močno povečal deleţ romskih učencev, ki so nenehno padali na izpitih in končno prenehali s šolanjem (Macura - Milovanovič, 2006).
Takšni in podobni postopki močno spominjajo na rasistične vzorce, ki so odnos večinskega prebivalstva do Romov krojili ţe v preteklih stoletjih. O tem govorita tudi Claveria in Alonso:
»Modeli rasizma iz preteklosti se nadaljujejo tudi danes v sodobnih druţbah in se odraţajo v izobraţevanju. Socialna predstava o romskih otrocih je izrazito negativna in vključuje rasistične predstave, stereotipe in negativne predstave. Ko so romski otroci ţe enkrat v šoli, se modeli rasizma v druţbi pod različnimi izgovori reproducirajo tudi v šoli. Njihova etnična pripadnost in socialno-kulturne razmere, v katerih rastejo, se štejejo za kulturni deficit«
(Claveria in Alonso v Macura - Milovanović, 2006). V tem pogledu zveni presenetljivo domače dopis, ki so ga leta 1902 na novomeško okrajno glavarstvo naslovili Brusničani:
»Podpisano šolsko vodstvo ima čast poročati, da nobeden ciganski otrok do zdaj ni tukajšnje šole obiskoval in je tudi nima obiskovati« (v Klopčič, 2006, str. 46).
15
2. OPISMENJEVANJE ROMSKIH UČENCEV: VPLIV DRUGOJEZIČNOSTI IN SOCIOKULTURNEGA KONTEKSTA
2.1. DRUGOJEZIČNOST, SOCIALNA DEPRIVILEGIRANOST IN RAZVOJ PISMENOSTI PRI ROMSKEM OTROKU
Romski otroci se v šoli soočajo z mnogimi ovirami, ki jim oteţujejo napredovanje v višji razred, kar povezujemo predvsem s šibkimi jezikovnimi zmoţnostmi – tudi pri nas romski otroci ob vstopu v šolo praviloma slabo razumejo slovenski jezik – ter z drugačnim kulturnim in socialnim statusom otrok (Krek in Vogrinc, 2005; Lesar in Deţman, 2012). V dosedanji praksi so se zlasti jezikovne ovire izkazale kot najbolj problematično področje pri vključevanju romskih otrok. Zdi se, da bi s spremembami na tem področju najhitreje izboljšali razmere, zato se bomo v nadaljevanju podrobneje posvetili problemu šibkih jezikovnih zmoţnosti romskih otrok in predstavili moţne rešitve za njihovo učinkovitejše opismenjevanje. Pri tem bomo zagovarjali stališče, da je treba rešitve iskati zlasti v zgodnejšem obdobju otrokovega razvoja.
Krek in Vogrinc izhajata iz teze, »da je ustrezno začetno opismenjevanje učencev iz jezikovno, kulturno in socialno deprivilegiranih druţin pogoj uspešne vključitve v vzgojno- izobraţevalni sistem in celotnega nadaljnjega šolanja ter napredovanja« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 119). Ugotovitve raziskovanja sta zaostrila v sledeči sklep: »če se romski učenci ne naučijo sporazumevati v slovenskem jeziku tako, da lahko sledijo pouku enako kot drugi učenci, ţe v prvih razredih osnovne šole, se ne naučijo nikoli!« (Krek in Vogrinc, 2005, str.
130). Če ni ustreznega začetnega opismenjevanja, se »neskladje med predpostavljenim in dejanskim znanjem jezika le še poglablja – in s stališča dela v šoli neznanje sporazumevalnega jezika hitro postane ključna neposredna ovira pri poučevanju in učenju«
(Krek in Vogrinc, 2005, str. 131).
Do podobnega zaključka so prišli tudi v Novi Zelandiji. S sedemletno longitudinalno raziskavo so potrdili predpostavko, da pismenostni kulturni kapital (»literacy cultural capital«), ki ga otroci prinesejo s seboj ob vstopu v osnovno šolo, pomembno vpliva na poznejše bralne doseţke. Rezultati so pokazali, da imajo otroci iz okolij z nizkimi prihodki v povprečju opazno manjši »pismenostni kapital« od tistih iz premoţnejših okolij, razkorak pa
16
se z leti le še povečuje. Po drugi strani pristop opismenjevanja »learn-to-read-by-reading«
(sicer učinkovit pri otrocih srednjega razreda, ki imajo ob vstopu v šolo ţe precej PKK) negativno učinkuje pri otrocih iz okolij z niţjimi dohodki in še zlasti pri Maorih, kjer je dodaten problem jezik (Tunmer idr., 2006). V tem smislu je Maore mogoče neposredno primerjati z Romi: jezikovna in kulturna drugačnost ter socialna deprivilegiranost v poteku šolanja ustvarjajo vse večje razlike in marginalizacijo ogroţene skupine.
Toda tu se upravičeno zastavlja vprašanje, ali je pri romskih otrocih v prvih letih šolanja sploh moţno premostiti omenjeno vrzel – tj. pomanjkljivo znanje slovenskega jezika. Šele tedaj bi namreč ti lahko sledili pouku enako kot drugi učenci. Za odgovor na to vprašanje he treba upoštevati, da zgodnjo pismenost in poučevanje ter učenje pismenosti novejše raziskave umeščajo v sociokulturne teorije. Pismenost je vse bolj pogosto razumljena kot »nadaljevanje porajajoče se pismenosti, ki pa ima svoje začetke v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom/malčkom ter prvo pomembno osebo v malčkovem/otrokovem govornem razvoju in je hkrati v veliki meri povezana z okoljem, bogatim s simboli« (Marjanovič Umek, 2010, str. 20). V značilnem obdobju za učenje branja in pisanja kot akademskih spretnosti – okrog šestega oz. sedmega leta starosti – otrok praviloma doseţe pričakovano raven znanja le, če je imel moţnost participirati v procesu porajajoče se pismenosti in če je deleţen primernega poučevanja v za učenje branja in pisanja značilnem obdobju. »Otrok se torej ne začne učiti brati in pisati, ko je dovolj star ali zrel za opismenjevanje, npr. pri šestih letih, temveč ţe prej, v zgodnjem otroštvu« (Marjanovič Umek, 2011, str. 72).
Če omenjeni predpostavki – moţnost participacije v procesu porajajoče se pismenosti in primerno poučevanje – prenesemo na opismenjevanje romskega otroka, je povsem razumljivo, da je problematika zahtevna. Zato jo bomo v nadaljevanju nekoliko podrobneje osvetlili skozi optiko tistih raziskav, ki poudarjajo, da je zgodnje otroštvo odločilno pri razvijanju porajajoče se pismenosti (zgodnje socialne interakcije med malčki in pomembnimi osebami, otrokova govorna kompetentnost, grafomotorične spretnosti, skladnost gibov rok in oči) ter da ima prav v tem razvojnem obdobju pomembno vlogo otrokovo okolje.
Ţe Bernstein je opozoril na izrazit vpliv različnih govornih vzorcev, ki se uporabljajo v otrokovem primarnem okolju in izhajajo zlasti iz socialnoekonomskega poloţaja druţine.
Avtor razlikuje med dvema jezikovnima kodoma. Za starše srednjega sloja je pri sporazumevanju z otrokom značilna uporaba razširjenega jezikovnega koda: gre za
17
skladenjsko zapletene stavke, bogat besedni zaklad, podredne veznike, izjave, ki ohranjajo tematsko kohezivnost pogovorov, izvirnost, abstraktne ideje in uporabo argumentiranja.
Nasprotno je za starše delavskega sloja značilna uporaba omejenega jezikovnega koda, ki vključuje veliko direktivnih izjav, kratke, skladenjsko preproste in včasih nedokončane povedi, ponavljajoče se preproste veznike, klišeje ter idiomatske in tradicionalne fraze za izraţanje čustev. Prav tako imajo teţave pri ohranjanju koherentne teme pogovora (Bernstein, 1979). Tudi Ferreirova, ki se je pri svojem delu naslanjala na Piageta in je mdr. raziskovala razvoj pismenosti pri 3–6 let starih otrocih v Buenos Airesu (pri druţinah srednjega in delavskega razreda), močno poudarja pomen socialnega okolja oz. razreda za zgodnji razvoj otrokove pismenosti (Goodman idr., 2005). Zgornje ugotovitve se sicer nanašajo na starše iz delavskega razreda, vendar je mogoče domnevati, da razmere pri romskih starših niso nič drugačne, kvečjemu še bolj zaostrene, saj romski starši, potisnjeni na rob druţbe, večinoma niti niso predstavniki delavskega sloja.
Da je druţinsko okolje eden od najpomembnejših dejavnikov otrokovega govora, potrjuje tudi več slovenskih raziskav. Z govorno kompetenco otrok v zgodnjem otroštvu se pomembno povezujejo tako materialne značilnosti druţinskega okolja – število vseh knjig ter število in vrsta otroških knjig, ki jih ima otrok doma – kot tudi dejavnosti, ki potekajo v druţinskem okolju in so namenjene spodbujanju otrokovega govora – branje otroku, obiskovanje knjiţnice ter gledanje otroških televizijskih programov (Marjanovič Umek idr., 2012).
L. Marjanovič Umek, A. Podlesek in U. Fekonja v študiji iz 2005 navajajo pet vidikov druţinskega okolja, ki imajo pomemben učinek na govor otrok:
− »spodbujanje otrokovega govornega izraţanja in pojasnjevanja;
− vključevanje v skupno branje;
− obiskovanje lutkovnih predstav in knjiţnice;
− pogovor med skupnimi dejavnostmi staršev in otrok;
− interaktivno branje ter
− spodbujanje otrokovega govora v območju bliţnjega razvoja« (Marjanovič Umek idr. v Marjanovič Umek idr., 2012, str. 15).
Tudi S. E. Mol in A. G. Bus (2011) sta v najnovejši raziskavi ugotovili, da ima pomemben učinek na razvoj govora otrok in njihove poznejše bralne zmoţnosti izpostavljenost otroški literaturi. Knjige ustvarijo pomemben kontekst za učenje branja: otroci se namreč pri
18
skupnem branju najbolj učinkovito učijo novih besed, poleg tega prebiranje knjig spodbuja bralno razumevanje in ţe v zgodnjem otroštvu omogoča razvoj bralnih tehnik (Mol in Bus v Marjanovič Umek idr., 2012, str. 13).
Raziskave, v katere so bili vključeni otroci v srednjem otroštvu in mladostniki, so potrdile, da je povezanost izobrazbe matere in očeta s splošno govorno kompetentnostjo otrok/mladostnikov pomembna in zmerna do visoka (od r = 0,15 do r = 0,28) ter da se s splošno govorno kompetentnostjo zmerno visoko povezujeta še število knjig doma in starševske aspiracije o otrokovem nadaljnjem šolanju (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006).
Najbrţ na tem mestu ni potrebno posebej poudariti, da večina Romov nima dokončane osnovne šole ter da je večina romskih staršev brezposelnih in tako odvisnih od socialnih transferov. Slab socialno-ekonomski poloţaj je zlasti posledica nizke ravni izobrazbe, saj kar polovica romskih otrok v Evropi ne dokonča osnovne šole (Vonta in Jager, 2013), kar številni avtorji povezujejo tudi z nizkimi pričakovanji romskih staršev glede šolanja otrok. Kot je pokazala raziskava med hrvaškimi Romi, imajo starši izrazito nizka pričakovanja do šolajočih se otrok in se v proces šolanja pomembno manj vključujejo kot ostali starši (Pahic, Vizek Vidovic in Miljevic - Radicki, 2011). Prav tako je potrebno poudariti, da večina romskih otrok prihaja iz t. i. neintegriranih druţin, ki ţivijo v revščini in nimajo ustrezno urejenih bivanjskih razmer. V razmerah, v kakršnih se odvija vsakdan romskih otrok, je torej proces porajajoče se pismenosti močno osiromašen.
2.2. SLOVENSKI IN/ALI ROMSKI JEZIK
Kot smo ţe omenili, temeljni problem predstavlja dejstvo, da za večino Romov slovenščina ni materni jezik. Eden najvidnejših romskih intelektualcev dr. Rajko Djurić takole pojasni pomen romskega jezika: »Romski jezik je edina knjiga, ki so jo Cigani prinesli iz Indije (…), je seznam materialne in duhovne kulture, ki so ji nekdaj pripadali, istočasno pa vsebuje elemente kulture drugih narodov, s katerimi so prihajali v stik v času svojega dolgega in še ne dovolj raziskanega potovanja« (Djurić v Klopčič, 2010, str. 186).
Po mnenju učiteljev je drugi najpomembnejši razlog za neuspešnost romskih učencev pomanjkljivo znanje slovenskega jezika (Krek in Vogrinc, 2005). Pouk slovenščine v
19
slovenskih osnovnih šolah namreč zanje – podobno kot za pribliţno 25 % ljubljanskih osnovnošolcev (Skubic Ermenc 2003, str. 53) – ni pouk materinščine, temveč pouk tujega jezika oziroma pouk v tujem jeziku. Zato didaktični pristopi, sicer ustrezni za poučevanje učencev, ki jim je slovenščina materni jezik, niso najustreznejši za romske učence. Na primer iz študije, ki se je ukvarjala s problemom poteka poučevanja romskih učencev v slovenščini, je moţno sklepati, da imajo učitelji in učiteljice izkrivljene predstave o romskem jeziku; od tod pa sledi tudi neustrezno interpretiranje napak romskih učencev pri pouku (Stabej v Krek in Vogrinc, 2005).
Cummins meni, da je potrebno razlikovati med »površinsko tekočnostjo« (lahkotnostjo) izraţanja v neposrednem pogovoru v nekem jeziku in aspekti jezikovne zmoţnosti v tem jeziku, ki so povezani s šolsko neuspešnostjo. V svojem modelu jezikovne zmoţnosti umesti vzdolţ dveh kontinuumov: razlikuje med komunikacijo, ki je vdelana v kontekst in kontekstualno reducirano komunikacijo, po drugi strani pa med kognitivno nezahtevno in kognitivno zahtevno vpletenostjo. Posebej kritičen je do poučevanja učencev, ki pripadajo jezikovnim manjšinam, saj se začetno poučevanje drugega jezika pogosto odvija v kontekstualno reducirani komunikaciji in je nepovezano z njihovimi izvenšolskimi izkušnjami (Cummins v Magajna, 1994).
S te perspektive tudi L. Marjanovič Umek ugotavlja, da je mesto jezika v vzgoji in izobraţevanju v slovenskih vrtcih, pa tudi kasneje v šolah, kritično v kar nekaj točkah – tako na sistemski ravni kot tudi na ravni kurikuluma in izvedbe. Med navedenimi izpostavi zlasti poučevanje oz. učenje slovenščine ter materinščine za neslovenske otroke. Predlaga ustrezne sistemske rešitve na vseh ravneh vzgoje in izobraţevanja, ustrezne vsebinske dokumente in kakovostno poučevanje (Marjanovič Umek, 2011, str. 80).
Krek in Vogrinc ravno tako menita, da bi bilo za šole, ki vključujejo romske učence, koristno pripraviti ustrezna strokovna priporočila za opismenjevanje Romov v osnovni šoli in dodatno izobraţevanje učiteljev: »Ta priporočila oziroma gradiva bi morala vsebovati:
(1) dodatna priporočila za izvajanje učnega načrta za slovenščino za romske učence in za izbirni predmet romski jezik s kulturo;
(2) priporočila o tem, kako pri vseh šolskih (ne le pri slovenščini ali romščini) poudarjati oziroma dosegati cilje in standarde znanja, ki prispevajo k opismenjenosti romskih učencev;
20
(3) priporočila o tem, kako naj se pouk individualizira ali diferencira (v okvirih sedaj obstoječih oblik diferenciacije) glede na različno raven znanja slovenskega jezika pri romskih učencih in
(4) priporočila o tem, kako poučevati slovenščino kot jezik, ki je za romske učence drugi oziroma nematerni jezik« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 134).
Poleg tega ob vprašanju opismenjevanja romskih otrok ne smemo zanemariti pomena ustreznega negovanja romskega jezika. Strategija (2004) sicer predlaga uvedbo izbirnega predmeta romski jezik s kulturo, vendar se ob tem pojavi niz vprašanj, saj nimamo pravih informacij o romskem jeziku (slovar, slovnica), ker jezik ni standardiziran. Izbirni predmet romski jezik s kulturo ni pomemben le z vidika zagotavljanja pravic romske manjšine – torej
»ni nekakšna muha multikulturalistov« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 135), temveč je pomemben predvsem z vidika transfera jezikovnih sposobnosti iz maternega v tuj jezik.
Raziskave kaţejo, da se tisti otroci, ki ne doseţejo globljega obvladovanja maternega jezika, nikoli zares dobro ne naučijo tujega jezika oziroma jezika okolja: »Z izjemo nadarjenih otrok bodo vedno – namesto da bi postali dvojezični – ostajali poljezični. Ne bodo začutili različnih struktur jezikov, jeziki se jim bodo zdelo kot arbitrarno mešanje besed«
(Knaflič 1991 v Skubic Ermenc, 2003, str. 53). Če torej učenec obvladuje jezik na ravni pogovora, to še zdaleč ne pomeni, da je sposoben tudi razumevanja akademskih oz. šolskih besedil ali celo njihovega proizvajanja.
Lambert loči dve različni vrsti dvojezičnosti. Pri subtraktivnem bilingvizmu materni jezik postopoma nadomesti dominanten, bolj ugleden jezik, kar je značilno predvsem za otroke priseljencev in za otroke, ki pripadajo jezikovnim manjšinam. Aditivni bilingvizem pa kaţejo otroci, katerih materni jezik je dominanten in tako ni nevarnosti nadomestitve z drugim jezikom (Lambert v Magajna, 1994). Rezultati raziskav namreč nakazujejo obstoj nekega praga jezikovne zmoţnosti, ki ga morajo dvojezični otroci doseči, da se izognejo kognitivnim deficitom; šele tedaj je mogoče govoriti o potencialno ugodnih vplivih dvojezičnosti na njihov kognitivni razvoj. Če torej otrok doseţe zelo nizek nivo zmoţnosti v drugem ali obeh jezikih, bo dolgotrajna interakcija s šolskim okoljem preko teh jezikov ostala skromna (Magajna, 1994).
21
Do sedaj opravljene študije opozarjajo, da je treba tudi glasovno zavedanje razumeti kot metakognitivno sposobnost, ki jo otrok medjezikovno prenaša: »Višja stopnja glasovnega zavedanja v enem jeziku pogojuje boljše glasovno zavedanje v ostalih jezikih, ki se jih otrok uči, in nasprotno, razvijanje glasovnega zavedanja v drugem in/ali tujem jeziku utrjuje in dodatno razvija glasovno zavedanje v prvem jeziku« (Zorman, 2005, str. 38).
Raziskave torej zavračajo domnevo, da naj bi bila dvojezičnost sama po sebi vzrok šolskih teţav otrok, ki pripadajo jezikovnim manjšinam. L. Magajna ugotavlja, da h »kognitivni zmedi« največ prispeva neuspeli razvoj konceptualnega in analitičnega mišljenja v maternem jeziku: »Ko bi šolski program močno spodbujal zmoţnost dvojezičnega otroka v maternem jeziku, bi imel nastali aditivni bilingvizem neke subtilne in verjetno tudi kognitivne koristi«
(Magajna, 1994, str. 126), zato Krek in Vogrinc oblikujeta tri povezane sistemske rešitve drugačnega začetnega opismenjevanja:
(1) »usmeritev kurikuluma v opismenjevanje s slovenskim jezikom, (2) poučevanje slovenščine kot nematernega jezika in
(3) uvedba predmeta romski jezik s kulturo« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 130).
V nadaljevanju se bomo v skladu z zasnovo naloge osredotočili na splošne značilnosti razvoja bralnih zmoţnosti in pripovedovanja zgodb pri otrocih, tj. obeh kompetenc, ki sta bili tudi v središču empirične raziskave.
2.3. BRALNA ZMOŢNOST UČENCEV
Učenje branja in pisanja pomembno določa uspeh učenca v šoli in tudi pozneje. Tako opismenjevanje predstavlja enega temeljnih ciljev osnovnošolskega izobraţevanja. Tudi naš učni načrt poudarja, da je razvita bralna zmoţnost – hitro oz. avtomatizirano branje z razumevanjem – osrednja učna spretnost, od katere je v veliki meri odvisna tudi nadaljnja učna, izobrazbena in poklicna pot posameznika (Učni načrt za slovenščino, 2011).
Odločilno obdobje razvoja pismenosti je zgodnje in srednje otroštvo – od rojstva do 8. in 9.
leta. Z načrtnim procesom opismenjevanja pa se srečajo učenci ob vstopu v šolo, saj eno osrednjih učnih dejavnosti v prvem triletju osnovne šole predstavlja razvoj temeljnih bralnih zmoţnosti, katerega cilj je doseči avtomatizirano tehniko branja ob ustreznem bralnem razumevanju. Raziskave namreč kaţejo, da zaostanki v tehniki in avtomatizaciji branja, ki
22
nastanejo v prvem triletju, ostajajo tudi pozneje, ti učenci pa tekom izobraţevanja nikoli zares ne dohitijo svojih vrstnikov. Tako je spremljanje razvoja bralnih zmoţnosti učencev v prvih treh letih šolanja ena temeljnih nalog učitelja in svetovalnih delavcev (Pečjak, Magajna in Podlesek, 2012).
Spremljanje razvoja bralnih zmoţnosti je pomembno zaradi več razlogov:
(1) učitelju nudi povratno informacijo, kako in koliko učenci dosegajo z učnim načrtom zastavljene cilje bralnega pouka;
(2) učitelju pomaga odkrivati močne in šibke točke učencev v razvoju bralne zmoţnosti, kar je zlasti pomembno ob pojavljanju teţav pri branju;
(3) nudi izhodišče za učinkovito pomoč učencem:
- omogoča učitelju učinkovitejše poučevanje in prilagajanje dela učencu v okviru rednega pouka, dopolnilnega pouka in/ali individualnega dela z učencem in
- mu pomaga pri presoji, kdaj učenca napotiti k svetovalnemu delavcu na šoli ali pa v ustrezne specializirane ustanove (Pečjak, Magajna in Podlesek, 2012, str. 7).
V nadaljevanju ţelimo razvoj bralnih zmoţnosti otrok predstaviti skozi elemente, ki so vključeni v instrument, s katerim smo v naši raziskavi merili te zmoţnosti:
(1) sposobnost fonološkega zavedanja;
(2) sposobnost branja (tehnika branja);
(3) sposobnost razumevanja pri branju in (4) motivacija za branje.
2.3.1. SPOSOBNOST FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA
Fonološka občutljivost se kaţe v otrokovih zmoţnostih, kot so iskanje rime dani besedi, zdruţevanje dveh zlogov v besedo, odmišljanje določenega zloga iz slišane besede (npr.
prvega) in ponovitev preostalega dela besede, preštevanje števila glasov v slišani besedi ipd.
Razvoj fonološke občutljivosti pa lahko poteka, ne da bi bil otrok izpostavljen tisku oz. črkam (Pečjak, 2012).
Fonološko zavedanje načeloma poteka vzporedno z otrokovim razvojem mišljenja. V obdobju zgodnjega otroštva so značilne razvojno niţje stopnje fonološkega zavedanja, npr.
prepoznavanje rime v otroških pesmicah in izštevankah, členjenje povedi na besede, členjenje
23
besed na zloge in spajanje zlogov v besede, medtem ko so za otroke, stare pribliţno šest let – na prehodu v srednje otroštvo – značilne višje stopnje fonološkega zavedanja, kot so prepoznavanje glasov v določeni glasovni verigi ter členjenje, spajanje in glasovna manipulacija v besedah (Zorman, 2005, str. 27).
Bell in McCallum opredelita šest podvrsti fonološkega zavedanja:
− izolacija glasu (prepoznavanje posameznega glasu v besedi, npr. kateri je prvi ali zadnji glas v besedi roţa);
− prepoznavanje več glasov prepoznavanje skupnega glasu v različnih besedah, npr.
kateri glas se pojavlja v vseh besedah: darilo, dan, oder, hoditi;
− razvrščanje glasov (izločitev besede, ki ne spada med navedene tri besede, npr.
katera beseda ne spada sem: miza – mama – bazen);
− povezovanje glasov (povezovanje slišanih glasov v besedo, npr. katera beseda je, če rečemo t/r/a/v/a);
− razčlenjevanje besede (razčlenjevanje besede v posamezne glasove, tako da ob tem ploska ali udarja s svinčnikom in tako šteje glasove);
− odstranjevanje glasu (odstranjevanje posameznega glasu, npr. bled brez b) (Bell in McCallum v Marjanovič Umek idr., 2012).
V zadnjih dveh desetletjih so znanstveniki fonološkemu zavedanju namenili veliko pozornosti, saj je fonološko zavedanje močan napovedni dejavnik pri uspešnem začetku učenja branja (razvoj sposobnosti dekodiranja), pisanja in tudi pomemben napovedovalec učenčeve bralne uspešnosti. Pri dekodiranju gre za uporabo zveze črka – glas (prepoznavanje posameznih črk in njihova pretvorba v glasove) ter za sintetiziranje posameznih glasov v besedo, zato dobro razvito fonološko zavedanje, še posebej zmoţnost glaskovanja in sintetiziranja, predstavljajo temeljni potencial za uspešno branje (Marjanovič Umek idr., 2012 in Pečjak, 2012).
Rezultati empiričnih raziskav kaţejo, da je fonološko zavedanje povezano s širino otrokovega besedišča. Otroci z dobrim fonološkim zavedanjem laţje razumejo, da govorjene besede sestavljajo manjše enote (fonemi), pisane pa grafemi; zlasti pa laţje razumejo njihovo medsebojno povezanost. Izsledki vzdolţne raziskave potrjujejo celo napovedno moč fonološkega zavedanja za razumevanje prebranega besedila (Evans, Shaw in Bell; Demont in Gombert v Marjanovič Umek, 2010, str. 34).
24
Četudi v vrtcu otroci dosegajo dobre rezultate pri meritvah niţjih ravni zavedanja glasov, se eksplicitno glasovno zavedanje, ki bi obseglo vse ravni glasovnega procesiranja jezika, običajno ne razvije pred začetkom sistematičnega opismenjevanja v šoli (Magajna v Zorman, 2005). Poleg tega nekateri otroci ne razvijejo sposobnosti fonološkega zavedanja brez neposrednega poučevanja, zato Walpole in McKenna posebej poudarjata, da je pouk fonološkega zavedanja sestavni del pouka začetnega branja, primanjkljaj na tem področju pa vodi k poznejšemu bralnemu neuspehu. Poleg tega menita, da pouk fonološkega zavedanja najučinkoviteje izvajamo z mlajšimi učenci (Walpole in McKenne v Marjanovič Umek idr., 2012). Tudi nekatere domače raziskave kaţejo, da lahko s sistematičnim urjenjem pospešimo razvoj fonološkega zavedanja (Grginič, 2005).
Sposobnosti fonološkega zavedanja lahko pri otroku spodbujamo posredno, z dejavnostmi, kot so branje otrokom, pisanje otrok, jezikovne izkušnje nasploh, ali neposredno, z različnimi vajami pod vodstvom učitelja ali kot samostojno urjenje učencev ob slikovnem gradivu. Pri tem je pomembno, da pouk fonološkega zavedanja poteka od preprostejših nalog, kot je določanje prvega glasu v besedi, do zahtevnejših nalog, kot je zamenjava ali izpuščanje določenih glasov (Marjanovič Umek idr., 2012).
Na fonološko zavedanje močno vpliva tudi sociokulturna raven druţine. Kot ugotavlja Jerman, ta raven statistično pomembno vpliva na vse podteste fonološkega zavedanja (Jerman, 2000). To potrjujejo tudi druge raziskave začetnega opismenjevanja otrok iz socialno oz. ekonomsko deprivilegiranih okolij – zlasti če ti poleg tega slabo poznajo jezik sporazumevanja (jezik večinske kulture). V nadaljevanju si bomo podrobneje ogledali, kako so se začetnega opismenjevanje maorskih otrok, otrok s pacifiških otokov in drugih otrok s socialno in ekonomsko deprivilegiranih okolij lotili na Novi Zelandiji.
Novozelandske strokovnjake so k preučevanju problema učinkovitega začetnega opismenjevanja otrok spodbudili rezultati raziskav mednarodne bralne pismenosti PIRLS med leti 2001–2011, ki so pokazale na velik razkorak med dobrimi in slabimi bralci ter predvsem na zaskrbljujoče dejstvo, da se kljub desetletnemu prizadevanju Ministrstva za izobraţevanje z uvedbo preventivnega programa na področju opismenjevanja Reading Recovery doseţki v bralni pismenosti otrok praktično niso izboljšali.
25
Strokovnjaki s področja opismenjevanja so v ta namen izčrpno analizirali omenjeni program, ki je sicer pomemben del novozelandske strategije opismenjevanja. Sam program naj bi bil zasnovan tako, da naj bi preprečil teţave pri opismenjevanju v najzgodnejšem obdobju, ko otrokovo napredovanje v izobraţevanju ni ogroţeno. Vendar so izsledki analize pokazali, da program ne dosega zastavljenih ciljev, in sicer zlasti pri tistih otrocih, katerim naj bi bil ta program namenjen. Program izhaja iz konstruktivistične teorije, ki branje razume kot proces, v katerem otroci pri prepoznavanju besed v besedilu uporabljajo mnogotere iztočnice (multiple cues), npr. tekstualne. Program namreč praktično ne zajame eksplicitnega poučevanja fonološkega zavedanja (zmoţnost razumevanja in manipuliranja s fonemi, ki sestavljajo govorjene besede; tj. glaskovanja) in abecednega kodiranja (sposobnost prevajanja črk v tok fonemov), čeprav sta omenjeni sposobnosti bistveni za uspešno učenje branja:
»Največja pomanjkljivost pristopa mnogoterih iztočnic je, da pri identifikaciji neznanih besed v besedilu poudarja pomen uporabe informacij iz različnih virov, ne da bi obenem pripoznal, da so veščine in strategije, ki vključujejo fonološke informacije, za začetno opismenjevanje ključne« (Tunmer idr. 2013).
Avtorji zato priporočajo spremembe v strategiji oz. izdelavo alternativnega interventnega programa, ki bi bolj poudaril fonološki vidik opismenjevanja (vključno s številnejšimi praktičnimi vajami s povratno informacijo ter bolj diferenciranim pristopom), se bolj osredotočil na zgodnejšo fazo procesa ter bi bil tako tudi bolj specifično prilagojen tistim, ki najbolj potrebujejo pomoč (Tunmer idr. 2013). »Otroci, ki pri vstopu v šolo teh veščin nimajo dovolj razvitih in jim nihče ne pomaga premostiti manka (zlasti na področju fonološkega zavedanja), so se kasneje prisiljeni vse bolj zanašati na neučinkovite strategije identificiranja besed, kar vodi v t. i. Matthew effect (slabi bralci berejo vse slabše, dobri vse boljše)«
(Tunmer idr., 2006, str. 187).
2.3.2. SPOSOBNOST BRANJA (TEHNIKA BRANJA)
Branje je proces, pri katerem gre za pretvorbo vidnih znakov (črk) v slušno obliko (v glasove). Sodobni model razlaga prepoznavanje besed pri branju po dveh poteh. Prva je direktna leksična pot, pri kateri si bralec pomaga s poznavanjem zveze črka – glas. Tako prebere vse besede (znane, neznane, nebesede), četudi prebranega ne razume. Druga pa je indirektna neleksična pot, pri kateri si bralec pomaga s semantičnim znanjem (poznavanje
26
pomena besed) ali skladenjskim znanjem (poznavanjem pravilnega skladenjskega zapisa besede). Ko se učenec loti branja besede oz. besedila, se sočasno sproţita obe poti. Večje ko ima otrok svoje notranje besedišče (pomensko in skladenjsko), bolj mu to – poleg poznavanja zveze med črko in glasom – pomaga pri procesu branja (Marjanovič Umek idr., 2012).
Med različnimi sposobnostmi in znanji, ki so potrebni za začetno branje, sta ključni poznavanje črk in sposobnost predvidevanja. Za bralce začetnike je značilno, da pri branju uporabljajo predvsem »grafo-fonetični ali glasovni ključ (učenec posamezne črke pretvarja v glasove in jih povezuje med seboj)« (Marjanovič Umek idr., 2012, str. 54), pri tem pa z dekodiranjem preobremenijo delovni spomin, kar jim oteţuje spremljanje in predvidevanje pomena. Proces dekodiranja lahko nekoliko sprostijo, če si pri branju pomagajo še s preostalima ključema:
− »semantični ali pomenski ključ (učenec si pri branju povedi pomaga s tem, da manjkajočo besedo dopolni s pomensko smiselno besedo);
− sintaktični ali skladenjski ključ (učenec si pri branju besed pomaga s tem, da prebere besedo na način, ki je skladenjsko, ortografsko ustrezen)« (Marjanovič Umek idr., 2012, str. 54).
Sposobnost branja se kot rezultat kaţe skozi tehniko tihega in glasnega branja. Pomembno je obvladovanje obeh načinov branja, saj učenec pri različnih učnih nalogah in v različnih kontekstih uporablja tako glasno kot tiho branje. Učenci v šoli praviloma najprej usvojijo tehniko glasnega branja. Urjenje tehnike glasnega branja je pomembno zlasti med začetnim opismenjevanjem, saj lahko učitelj spremlja napredek učenca, opazi morebitne teţave in mu jih pomaga odpravljati. Urjenje tehnike tihega branja pa je pomembno, ker je tiho branje pri istem bralcu hitrejše kot glasno. Pri obeh načinih branja lahko bralce uvrstimo v tri kvalitativno različne stopnje:
− frustracijska stopnja branja (bralno gradivo je prezahtevno za učence in ga ne razumejo kljub učiteljevi pomoči in njegovemu vodenju, prevladujoče čustveno stanje je frustracija);
− stopnja branja, pri katerem pouk (učitelj) izboljša branje učenca (razumevanje učenca je posledica učiteljevega vodenja učenca med branjem besedila, pomoč učitelja vključuje pojasnjevanje novih, neznanih besed in podporo pri razumevanju celotnega
27
besedila – npr. z vprašanji o poteku besedila: kaj je bilo prej, kaj potem; kaj je vzrok, kaj posledica …);
− stopnja samostojnega branja (učenec bere bralno gradivo samostojno in sproščeno ter prebrano dobro razume, kar je navadno povezano z visokim bralnim interesom) (Marjanovič Umek idr., 2012).
Učinkovito glasno branje je tekoče in natančno in le kot tako omogoča dobro razumevanje prebranega. Ugotovitve namreč kaţejo, da je povezanost med kakovostjo glasnega branja in bralnim razumevanjem statistično visoko pomembna (r = 0,42) (Pečjak idr. v Marjanovič Umek idr., 2012). Kakovost glasnega branja določajo:
− hitrost branja (v besedah na minuto),
− ritem branja,
− napake pri branju (število in vrste),
− natančnost branja (število oz. odstotek pravilno prebranih besed) in
− izraznost pri branju (Marjanovič Umek idr., 2012).
Hitrost tihega branja kaţe na avtomatiziranost tehnike branja, ko bralec pri dekodiranju bere cele besede oz. skupine besed in ne posameznih črk v besedi. Tekočnost oz.
avtomatiziranost branja je pomembna, ker:
− bralci, ki berejo tekoče, bolje razumejo prebrano, saj z avtomatizacijo dekodiranja sprostijo določen del zavestnega napora iz delovnega spomina, ki bi ga sicer porabili za dekodiranje, za razumevanje;
− tekoče branje za učenca ni naporno in stresno, zaradi česar je bolj motiviran za branje oziroma se v prostem času pogosteje odloča za branje, s tem pa še izboljšuje svojo bralno kompetentnost, kar povečuje njegovo motiviranost za branje v prihodnje. Domača raziskava potrjuje, da kolikor bolj učenec doţivlja branje kot teţavno dejavnost, toliko manjše je njegovo razumevanje (Marjanovič Umek idr., 2012)
28
2.3.3. SPOSOBNOST RAZUMEVANJA PRI BRANJU
Temeljni cilj branja v šoli je razumevanje pri branju. Bralno razumevanje je povezano tako s splošno bralno uspešnostjo posameznika kot z njegovo uspešnostjo pri jezikovnih predmetih in splošnim učnim uspehom. Pri učencih 4. in 5. razreda osnovne šole so ugotovljene srednje visoke in statistično pomembne korelacije bralnega razumevanja z oceno iz branja (r = 0,49), z oceno iz maternega jezika (r = 0,50) in s splošnim uspehom (r = 0,31). Tako bralno razumevanje pojasni kar četrtino ocene učenca iz branja in maternega jezika ter dobrih devet odstotkov splošnega učnega uspeha učenca (Pečjak idr. v Marjanovič Umek idr., 2012).
Bralec razume prebrano, kadar mu uspe ustvariti mentalno (miselno) predstavo o stvareh, o katerih je bral. Kako poteka proces ustvarjanja miselne predstave, razlaga konstrukcijsko- integracijski model. V konstrukcijski fazi bralec aktivira pomene posameznih besed in s sklepanjem ugotovi odnose med sosednjimi povedmi. Tako pride do lokalne koherence oz.
razumevanja posameznih delov besedila. V integracijski fazi pa bralec lokalne koherence poveţe v globalno koherenco: poveţe razumevanja posameznih delov besedila v celoto oz. v neko splošno temo. Pri tem si pomaga s svojim predznanjem, ki pa je pri vsakem bralcu specifično, zato je razumevanje več kot le vsota zaznanih in pojmovnih delov besedila (Kintsch, Cacamise in Synder v Marjanovič Umek idr., 2012).
Tudi danes pogosto zasledimo napačno prepričanje, da pride do razumevanja pri branju kar avtomatično oz. samo od sebe, ko enkrat otrok usvoji tehniko branja. Vendar so za razumevanje prebranega odločilni predvsem sledeči dejavniki: bralčeve metakognitivne sposobnosti, bralne strategije, (pred)znanje, veščost dekodiranja in motivacija (interes, pozitivna občutja ob branju, prepričanja o pomembnosti branja ipd.) (Artelt, Schiefele in Schneider v Pečjak, 2012).
S. Pečjak je ugotovila, da širina besedišča in stopnja razumevanja pri učencih 4. razreda visoko korelirata (kar 0,77). Takšna stopnja povezanosti kaţe, da lahko kar v 55 odstotkih primerov razlike v bralnem razumevanju pripišemo razlikam v besedišču bralcev (Pečjak, 2012).
29
2.3.4. MOTIVACIJA ZA BRANJE
Bralna motivacija je pomembno povezana z bralno in učno uspešnostjo učencev. Branje predstavlja najpomembnejše sredstvo učenja: učenci se ţe v niţjih, še bolj pa v višjih razredih osnovne šole srečujejo z obseţnim učnim gradivom, ki se ga morajo naučiti in pri tem je branje najpomembnejše sredstvo učenja. Učencu se »odprejo« moţnosti za učenje šele, ko postane zavzet bralec, kar je povezano tudi z nadaljevanjem šolanja (Guthrie in Wigfield v Pečjak, 2012).
Bralno nemotiviran učenec se namreč na splošno izogiba učnim situacijam, kar ga posledično vodi k manjši učni uspešnosti. Bralno motivacijo je potrebno razvijati tudi zaradi tega, ker z leti šolanja oz. s starostjo učencev motivacija za branje upada. Upad motivacije je večji pri fantih kot pri dekletih: enako stara dekleta se čutijo bolj kompetentna za branje in izraţajo bolj pozitivna stališča do branja kot enako stari fantje. Pri vseh pa z leti šolanja upada motivacija za branje tako v prostem času kot tudi pri branju za učenje (Pečjak in Gradišar, 2002; Pečjak idr., 2006).
Tudi pri bralni motivaciji govorimo o notranjemotivacijskih dejavnikih in zunanjemotivacijskih dejavnikih. Notranjemotivacijski, kot so interes, vključenost in kompetentnost učenca, izhajajo iz posameznika. Zunanjemotivacijski pa so tisti, pri katerih na pobudo za branje deluje neki zunanji draţljaj (npr. pohvala učitelja, dobra ocena, čim višja uvrstitev na tekmovanju). Pri učencu je potrebno spodbujati predvsem razvoj notranjemotivacijskih dejavnikov, ki delujejo dolgoročneje. Nasprotno zunanjemotivacijski dejavniki delujejo kratkotrajno, zato je potrebno paziti, da so zunanji motivatorji pogosteje prisotni (Marjanovič Umek idr., 2012).
L. Gambrell je s svojimi sodelavci v eni bolj odmevnih raziskav ugotovila, da na bralno motivacijo pomembno vplivajo sledeči dejavniki:
(1) učitelj kot bralni model (učitelj učencem bere naglas iz berila, učbenikov, leposlovnih knjig; pripoveduje jim o stvareh, ki jih je prebral; med razlago jim za ponazoritev prebere kakšno besedilo),
(2) količina branja v razredu (ali učitelj in učenci v razredu berejo veliko in pogosto ali malo in redko),
(3) raznolikost in količina bralnega gradiva, ki ga imajo učenci na voljo v razredu,
30
(4) moţnost, da sami izbirajo bralno gradivo,
(5) moţnost pogovora in druţenja v razredu ob knjigah s sošolci in/ali z odraslimi ter (6) druge bralne spodbude (npr. pohvale, nagrade, priznanja ipd.) (Gambrell v Marjanovič
Umek idr., 2012).
Turner in Paris sta v obseţni raziskavi ugotovila, da bralno motivacijo podpirajo dejavniki, ki sta jih poimenovala »6 C-jev«:
(1) izbira (choice) – učenci, ki imajo moţnost izbire bralnega gradiva, so bolj motivirani za branje;
(2) izziv (challenge) – bralna naloga mora zanje predstavljati izziv: prelahke naloge učence dolgočasijo, preteţke frustrirajo;
(3) kontrola (control) – da so učenci motivirani za branje, morajo imeti občutek kontrole nad bralno nalogo;
(4) sodelovanje (collaboration) posameznika z vrstniki, v katerem lahko izmenjujejo ideje in se medsebojno dopolnjujejo pri reševanju bralne naloge;
(5) konstruktivno razumevanje (constructive comprehension) učenec mora vedeti, zakaj dela določeno nalogo: če se mu zdi nesmiselna oz. je ne razume, je manj motiviran za delo (ni dovolj, da učitelj pozna smisel bralne naloge, poznati jo mora učenec);
(6) posledica (consequences) – če bralni nalogi sledi kakšna zunanja ojačitev (npr.
pohvala učitelja, nalepka ipd.), je navadno motivacija učencev za delo večja (Turner in Paris v Pečjak, 2012).
2.4. RAZVOJ PRIPOVEDOVANJA ZGODBE OTROK
Pripovedovanje zgodbe je v razvojni psihologiji pogosto uporabljen pristop za ocenjevanje pragmatične zmoţnosti otrok na področju govora. Malčki in otroci v pripovedovanju zgodbe osmislijo lastne izkušnje in jih delijo z drugimi, razmišljajo in opisujejo dogodke iz preteklosti, iščejo vzroke sedanjih dogodkov, načrtujejo in oblikujejo predpostavke o mogočih prihodnjih dogodkih, opisujejo lastna čustva in čustva drugih ljudi, socialne odnose in ravnanja (Marjanovič Umek idr., 2012, str. 5).
Zgodbo določata dva kriterija: koherentnost in kohezivnost. Koherentnost določa vsebinska povezanost zgodbe: koherentna zgodba je vsebinska celota in ne le skupina nepovezanih
31
izjav. Kohezivnost zgodbe določa površinska zgradba zgodbe. Nanaša pa se na jezikovna sredstva, s katerimi so posamezni deli zgodbe med seboj povezani (npr. vzorčni in časovni vezniki) in tako zagotavlja logično razmerje med posameznimi deli zgodbe (Marjanovič Umek idr., 2012, str. 7).
Applebee (1978) opisuje šest soslednih razvojnih ravni pripovedovanja zgodbe:
(1) malček pripoveduje v kupih, ki so bolj ali manj neorganizirana zbirka posameznih elementov – njegovega pripovedovanja ne moremo opredeliti kot zgodbo;
(2) opisuje zaporedje dogodkov, ki so z vsebinskega vidika še vedno slabo organizirani, vendar ţe izkazujejo boljše razumevanje časa;
(3) zahtevnejše pripovedi, ki so tipično organizirane okoli glavnega dogodka;
(4) zgodbe še brez prave strukture, vendar otrokom v njih uspe povezati posamezne dele;
(5) razvojno zahtevnejše zgodbe, v katerih otroci oblikujejo neusmerjene verige, kjer se vsak element povezuje z naslednjim, vendar je povezanost med začetkom in koncem šibka. Otroci take zgodbe navadno končajo z besedo »konec«, ki je arbitrarno določen in nenaden za poslušalca;
(6) zgodbe z verigami (od petega leta dalje), ki so bolj osredotočene na glavno nit oziroma na glavnega junaka oz. prave zgodbe, ki vključujejo osnovno temo, začetek, vrh in zaključek, ki je jasno povezan z začetkom (Applebee v Marjanovič Umek idr., 2012, str. 8).
Po mnenju avtorja sta pri razvoju otrokove pripovedi ključnega pomena »prepoznavanje središčnega elementa v zgodbi in oblikovanje verig, s katerimi otrok povezuje glavne dogodke v zgodbi« (Applebee v Marjanovič Umek idr., 2012, str. 8).
Več avtorjev ugotavlja, da je razvojna raven zgodbe otroka odvisna tudi od slikovne predloge oziroma pogojev, v katerih otrok pripoveduje zgodbo, npr. ilustracije z močno čustveno obarvanimi dogodki. Otrokova zmoţnost razumevanja ilustracij se razvije zlagoma:
»Malčki in otroci, ki še ne zmorejo povedati zgodbe s koherentno strukturo, lahko zaporedje ilustracij […] razumejo zgolj kot zaporedje slik in ne kot zaporedje povezanih dogodkov.
Tudi v preprostem zaporedju ilustracij pogosto ne prepoznajo glavnega dogodka in zato ločeno opisujejo ilustracije ter osebe na njih, zgodbe pa ne razvijejo okoli glavnega lika«
(Baldock v Marjanovič Umek idr., 2012, str. 8).
32
Rezultati slovenske raziskave so pokazali, da so »štiriletni otroci najpogosteje pripovedovali zgodbo brez strukture ali zgodbo s preprosto strukturo, ki je vključevala bolj ali manj statično opisovanje ilustracij v slikanici« (Marjanovič Umek idr., 2012, str. 8–9). Za šestletnike pa so bile »najbolj značilne zgodbe s strukturo, v katerih je prevladovalo časovno nizanje dogodkov, zgodbe pa so bile še vedno precej statične. Zgodbe osemletnih otrok pa so bile večinoma strukturirane z opisi misli in čustev junakov zgodbe, med junaki so bili vzpostavljeni ustrezni odnosi in povezave, v zgodbe so bili pogosto vključeni tudi opisi vzročno-posledičnih odnosov. Poleg tega so rezultati pokazali, da so različni pogoji, v katerih so otroci pripovedovali zgodbe, imeli največji učinek na koherentnost in kohezivnost zgodb štiri- in šestletnih otrok« (Marjanovič Umek idr., 2012, str. 9).
Tudi za razvoj pripovedovanja zgodbe so pomembni nekateri dejavniki v otrokovem druţinskem okolju. Avtorji najpogosteje izpostavljajo izobrazbo staršev, skupno branje staršev in otrok, otrokovo izpostavljenost otroški literaturi, starost, pri kateri so starši začeli brati svojemu otroku, število knjig, ki so otroku na voljo, obiskovanje knjiţnice in kulturnih prireditev za otroke ter prepričanje staršev o pomenu skupnega branja in spodbujanja govora otroka. V študiji, ki je vključevala 114 otrok, starih od šest do devet let, so ugotovili, da imata izobrazba staršev in otrokovo poznavanje otroških knjig pomemben pozitivni vpliv na otrokovo pripovedovanje zgodbe, ocenjeno s Preizkusom pripovedovanja zgodbe: Ţabji kralj.
Tako so z izobrazbo staršev in otrokovo izpostavljenostjo otroškim knjigam avtorji pojasnili 15% razlik v vsebinski strukturi zgodb otrok ter 3% v slovnični strukturi zgodb in besednjaku (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
