UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Nina Bahor
DEJAVNOSTI ZA PRIPRAVO PREDŠOLSKIH ROMSKIH OTROK
NA ŠOLO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Nina Bahor
DEJAVNOSTI ZA PRIPRAVO
PREDŠOLSKIH ROMSKIH OTROK NA ŠOLO PREPARATION ACTIVITIES OF
PRESCHOOL ROMA CHILDREN FOR SCHOOLING
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marija Kavkler
Ljubljana, 2020
Misliti hočem kot misli reka.
Teči od izvira do izliva kot ona, ki med bregove ujeta
nikoli ista in zmeraj živa odteka v večnost in neprenehoma biva.
Tone Pavček, Pesem o reki
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Mariji Kavkler za pomoč in strokovne nasvete.
Posebej sem hvaležna za besede podpore, ki so me usmerjale pri delu, ko sem bila nekoliko zbegana in izgubljena.
Hvala lokalnemu Centru za socialno delo, ki mi je omogočil delo v VNRC. Še posebej se zahvaljujem koordinatorici VNRC, ki me je prijazno sprejela ter me spremljala pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji dejavnosti. Seznanila me je z romsko kulturo, me vodila in svetovala glede komuniciranja s starši, izvajanja aktivnosti ter mi omogočala različne priložnosti za povezovanje z romsko populacijo.
Hvaležna sem tudi staršem romskih otrok za izkazano zaupanje in otrokom za sodelovanje pri dejavnostih. Od njih sem se seveda veliko naučila.
Zahvala gre tudi intervjuvanim vrtcem, ki so z mano prijazno delili svoje izkušnje.
Hvala sošolkam, ki z mano vztrajno korakate po strokovni in osebni poti. Še posebej hvala tebi, Manca, da si bila stalno dosegljiva za moja vprašanja in dileme, ki si jih osvetlila z očmi zunanjega in zato nepristranskega opazovalca. Neizmerno sem hvaležna za tvojo potrpežljivost in pripravljenost pomagati.
Velika, velika hvala moji dragi družini in Črtomirju, ki ste me podpirali na vsakem koraku študija in pisanja magistrskega dela ter bili potrpežljivi tudi v trenutkih šibkosti.
Hvaležna sem, da ste z mano na vseh poteh življenja.
Hvala tudi Njemu, ki me ohranja ponižno in hvaležno za vse, kar prinese življenje.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Nina Bahor izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Dejavnosti za pripravo predšolskih romskih otrok na šolo pod mentorstvom dr. Marije Kavkler moje avtorsko delo. Uporabljeni viri in literature so korektno navedeni.
Datum: ___________ Podpis študentke: ________________
POVZETEK
Romska skupnost pri nas je manjšinska skupnost, ki je zaradi velikih razlik med romsko in slovensko kulturo pomaknjena na rob družbe. To se kaže v odmaknjenosti oz.
zaprtosti in nerazvitosti naselij, kjer bivajo Romi, v nezaposljivosti in splošni neizobraženosti (osnovno šolo konča manj kot 50 % romskih otrok) in s tem v nižjem socialno-ekonomskem statusu (SES). Zaradi nespodbudnega okolja, kjer odraščajo romski otroci, so njihove možnosti za uspeh v šoli veliko bolj omejene kot pri večini njihovih sovrstnikov večinskega prebivalstva. Čeprav vrtec pripomore k zmanjševanju razlik med otroki, ki prihajajo iz nižjih in višjih SES, ga romski otroci pogosto ne obiskujejo pred vstopom v šolo. Raziskava se je zato osredotočala na delo s predšolskimi romskimi otroki, pri čemer so se izvajale dejavnosti za pripravo na šolo.
Namen raziskave je bil zasnovati in izvesti dejavnosti za predšolske romske otroke ter opazovati njihov napredek na različnih področjih: motorika, pozornost in koncentracija ter pomnjenje, govor in jezik ter socialno-čustveno področje. V dejavnosti so bili vključeni štirje otroci. Na podlagi ocenjevalne lestvice funkcioniranja sem ugotavljala, kakšno je splošno funkcioniranje v srečanja vključenih otrok, katera so njihova močna in šibka področja oz. kje se kažejo njihove posebnosti. Zanimala so me tudi ozadja njihovih družinskih okolij, ki sem jih spoznavala na podlagi izpolnjevanja ocenjevalne lestvice, in pogostost obiskovanja srečanj. Dejavnosti so bile oblikovane v skladu s Kurikulom za vrtce in z Dodatkom h kurikulu za vrtce za delo z otroki Romov ter prilagojene interesom in značilnostim otrok. Uporabljeni so bili različni konkretni materiali (naravni in vsakdanji materiali, kocke, slikovno gradivo ter nekateri drugi didaktični materiali) in pristopi (gibalne dejavnosti, igra, petje in ples). Analiza vseh delov raziskave in obravnave (začetna in končna ocena funkcioniranja, ocena družinskega okolja, načrtovanje in izvedba treninga) je omogočila bolj poglobljeno razumevanje opaženega napredka posameznega otroka.
Rezultati primerjave začetnega in končnega ocenjevanja otrok kažejo na učinkovitost zastavljenih dejavnosti, saj je pri vsakem otroku opazen vsaj minimalen napredek na vseh ocenjevanih področjih. Poleg uspešnosti izvedbe dejavnosti so bile analizirane tudi ovire, ki omejujejo napredek otrok (družinsko okolje in sodelovanje s starši, nepoznavanje kulture, prepričanja strokovnih delavcev, materialne in prostorske razmere ipd.). Za boljšo predstavo o načinih vključevanja romskih otrok v slovenske vrtce sem kontaktirala z nekaj vrtci, ki so navedli njihove izkušnje. Na tej podlagi so bile pripravljene okvirne smernice za strokovne delavce in ideje za dejavnosti, ki so jim lahko v pomoč pri vključevanju romskih otrok v predšolsko okolje.
KLJUČNE BESEDE: romski otroci, družinsko okolje, predšolska vzgoja, dejavnosti
ABSTRACT
The Roma community in Slovenia is recognized as a minority community, which has been pushed to the margins of society due to the great differences between Roma and Slovenian culture. This is reflected in the remoteness or the closedness and underdevelopment of the settlements in which this population lives, unemployment and general illiteracy (less than 50% of Roma pupils complete primary school) and, consequently, lower socio-economic status (SES). Due to the uninspiring environment in which Roma children grow up, their preconditions for success in school are much more limited than for most of their peers in the majority population. Even if kindergarten helps to reduce the gap between children coming from lower and higher SES, Roma children mostly do not attend it before entering school. The research is therefore focused on working with the pre-school Roma population, among which school preparation activities were carried out.
The purpose of the research was to design and implement activities for preschool Roma children and to observe their progress in various areas: motor skills, attention and concentration, memory, speech and language, and the socio-emotional field. Four children took part in the research. I determined the general functioning of the children involved in the meetings based on the assessment scale. I determined their strengths and weaknesses and where their peculiarities were manifested. I was also interested in the the frequency of attendancy at our meetings and backgrounds of their family environments, which I got to know through filling out the assessment scale. The activities were designed in accordance with the Kindergarten Curriculum and the Appendix to the Kindergarten Curriculum for Working with Roma Children. They were also adapted to the interests and characteristics of children. Various concrete materials (natural and everyday materials, cubes, pictorial materials and some other didactic materials) and approaches (movement activities, play, singing and dancing) were used. The analysis of all parts of the family environment, planning and implementation of training) provided a more in-depth understanding of the observed progress of each child.
The results of the first and final evaluation show the effectiveness of the remaining activities, as at least minimal progress was observed in all assessment areas in all children. The successfulness of implementation of activities was observed, as well as the hurdles that limit the child's progress (family cooperation with parents, ignorance of cultures, belief of professionals, material and spatial conditions, etc.) were also analyzed. For a better understanding of the ways of including Roma children in the Slovenian preschools, a few kindergartens were contacted and they shared their experiences. Based on all the findings, brief guidelines of ideas for activities that can help integrate Roma children into the preschool environment were prepared for teachers, social workers and other professionals.
KEY WORDS: Roma children, family environment, preschool education, activities
KAZALO VSEBINE
UVOD
...1
I. TEORETIČNA IZHODIŠČA ...2
1. ZNAČILNOSTI ROMSKE KULTURE...2
2. DEJAVNIKI DOMAČEGA OKOLJA, KI VPLIVAJO NA UČNO USPEŠNOST...4
2.1 Socialno-ekonomski status ...5
2.2 Govorno-jezikovni vzorci ...6
2.3 Spodbudno okolje oz. pogoji in možnosti za učenje ...8
2.4 Motivacija ...10
2.5 Intelektualne sposobnosti ...10
3. RAZISKAVE O VPLIVU VKLJUČENOSTI V VRTEC NA OTROKOV RAZVOJ ...11
3.1 Raziskovanje vstopnega znanja v šoli ...11
3.2 Raziskava o pripravljenosti otrok na šolo ...11
3.3 Raziskava dejavnikov otrokove pripravljenosti na šolo ...12
3.4 Vzdolžna študija o učinku vrtca na razvoj govora otrok ...13
3.5 Raziskava učinkov različnih ureditev varstva otrok na njihove kognitivne in socialne zmožnosti glede na starost ob vstopu v vrtec ...14
3.6 Slovenska raziskava o proučevanju odnosa ravnateljev in strokovnih delavcev vrtca do izvajanja predšolskih programov za ogrožene otroke ...14
4. ROMSKI OTROCI V VRTCU ...15
4.1 Ozaveščanje strokovne in laične javnosti o pravičnosti v vzgoji in izobraževanju ...15
4.2 Vzgojitelji ...18
4.3 Romski pomočniki ...19
4.4 Povezovanje vrtca z družinami – opolnomočenje staršev ...21
4.5 Povezovanje institucij in organizacij ...22
5. PRISTOPI, METODE IN SREDSTVA ZA DELO Z ROMSKIMI PREDŠOLSKIMI OTROKI ...25
5.1 Ureditev in organizacija prostora v vrtcu ...25
5.2 Igra ...26
5.3 Spodbujanje jezikovnih zmožnosti ...29
5.4 Spremljanje napredka ...31
II. EMPIRIČNI DEL 34
6. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...34
7. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...34
8. METODE DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...35
8.1 Vzorec ...35
8.2 Opis instrumentarija ...35
8.3 Postopek zbiranja podatkov ...38
9. GLOBALNE OCENE OTROK ...39
9.1 Marina ...39
9.2 Emanuel ...41
9.3 Aleks ...43
9.4 Lina ...44
9.5 Skupne značilnosti in potrebe otrok ...46
10. DEJAVNOSTI PRIPRAVE NA ŠOLO ...50
10.1 Cilji ... 50
10.2 Sestava in izvedba dejavnosti ... 52
10.3 Uporabljeni pripomočki, sredstva in metode dela... 56
11. PRIMERI VKLJUČEVANJA ROMSKIH OTROK V SLOVENSKE VRTCE ...64
11.1 Število otrok v vrtcu, oblike varstva ter njihove prednosti in slabosti ...64
11.2 Sodelovanje z romskimi družinami in osip ...65
11.3 Skrb za strokovne kadre (izobraževanje, izbira delovnega mesta), materiale in pripomočke ...66
11.4 Povezovanje romskih in neromskih družin, predsodki in ovire pri povezovanju obeh kultur ...66
11.5 Želje vrtcev po dodatni (lokalni in sistemski) pomoči ...66
11.6 Opažanja vzgojiteljev v oddelku ...67
12. REZULTATI IN ANALIZA ...68
12.1 Navzočnost otrok na srečanjih in teme srečanj ...68
12.2 Ocene družinskih okolij otrok ...70
12.3 Napredek otrok na posameznih področjih ...74
12.4 Ovire, ki zmanjšujejo možnost uspeha (napredka) ...88
13. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA...93
13.1 RV1: Kakšno je funkcioniranje v raziskavo vključenih otrok na področjih motorike, jezika in govora, pozornosti, koncentracije in pomnjenja, na socialno-čustvenem področju in področju vsakdanjih veščin pred začetkom izvajanja dejavnosti? ...93
13.2 V2: kakšne so značilnosti družinskih okolij romskih otrok, vključenih v raziskavo? ...95
13.3 RV3: Kakšen je napredek v funkcioniranju v raziskavo vključenih otrok na področjih motorike, jezika in govora, pozornosti, koncentracije in pomnjenja, na socialno-čustvenem področju in področju vsakdanjih veščin glede na razlike med začetnimi in končnimi ocenami njihovega funkcioniranja? ...97
13.4 RV4: Kakšna je vloga VNRC pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti za predšolske romske otroke, ki niso vključeni v vrtec? ...101
SKLEP ...104
LITERATURA ...107
PRILOGE ...112
Priloga 1: Ocenjevalna lestvica funkcioniranja otrok ...112
Priloga 2: Vzgojno-izobraževalni dejavniki v družini – ocena razvitosti, pp družine in program razvoja ...117
Priloga 3: Ocena vzgojno-izobraževalnih dejavnikov v družini z opombami ...120
Priloga 4: Primer učne priprave in zapisovanja srečanj ...125
Priloga 5: Vključevanje romskih otrok v sloveniji – zapis intervjujev ...128
Priloga 6: Smernice za strokovne delavce ...131
KAZALO TABEL
Tabela 1: Primeri komunikacijskih iger (Turk, 2012)... 30Tabela 2: Skupne značilnosti in potrebe otrok ... 47
Tabela 3: Izbrani cilji iz Kurikuluma za vrtce ... 50
Tabela 4: Dejavnosti, ki so bile del vsakega srečanja ... 53
Tabela 5: Primer načrtovane dejavnosti ... 55
Tabela 6: Pregled srečanj in navzočnosti otrok ... 68
Tabela 7: Ocena vzgojno-izobraževalnih dejavnikov v družinah ... 70
Tabela 8: Začetne in končne ocene otrok na področju motorike ... 74
Tabela 9: Skupni in posamezni deleži začetnih in končnih ocen na področju motorike ... 75
Tabela 10: Napredek posameznega otroka na področju motorike ... 76
Tabela 11: Začetne in končne ocene otrok na področju pozornosti, koncentracije in pomnjenja ... 77
Tabela 12: Skupni in posamezni deleži ocen na področju pozornosti, koncentracije in pomnjenja ... 78
Tabela 13: Napredek posameznega otroka na področju pozornosti, koncentracije in pomnjenja ... 79
Tabela 14: Začetne in končne ocene otrok na področju jezika in govora ... 80
Tabela 15: Skupni in posamezni deleži začetnih in končnih ocen na področju govora in jezika ... 80
Tabela 16: Napredek posameznega otroka na področju jezika in govora ... 82
Tabela 17: Začetne in končne ocene otrok na socialno-čustvenem področju ... 83
Tabela 18: Skupni in posamezni deleži začetnih in končnih ocen na socialno-čustvenem področju ... 84
Tabela 19: Napredek posameznega otroka na socialno-čustvenem področju ... 85
Tabela 20: Napredek posameznega otroka na področju vsakdanjih veščin ... 86
KAZALO SLIK
Slika 1: Marinino samostojno risanje po navodilih ... 40
Slika 2: Emanuelovo samostojno risanje po navodilih ... 41
Slika 3: Aleksovo risanje po navodilih ob pomoči ...43
Slika 4: Začetna ureditev prostora ...56
Slika 5: Vmesna ureditev prostora ...56
Slika 6: Jesenski kotiček ...56
Slika 7: Končna ureditev prostora ... 56
Slika 8: Pravila (ilustracije iz osebnega arhiva) ... 57
Slika 9: Tabela za nagrajevanje... 58
Slika 10: Plakat za jutranji krog... 59
Slika 11: Tedenski krog ...59
Slika 12: Kartončki z vremenskimi pojavi ... 60
Slika 13: Priprava mize za malico...61
Slika 14: Pospravljanje prostora...61
Slika 15: Ples z rutami ... 62
Slika 16: Odtiskovanje različnih materialov...62
Slika 17: Priprava kostumov za prireditev ... 62
Slika 18: Mapa za shranjevanje in beleženje ... 63
1
UVOD
Pomoč romskim otrokom v predšolskem obdobju je malo raziskana, zelo pa vpliva na kasnejšo uspešnost v šoli. Poleg pomanjkljivih govornih in jezikovnih vzorcev v družini imajo romski otroci, ki niso vključeni v predšolsko obravnavo, tudi manj priložnosti za pridobivanje izkušenj o svetu, saj nimajo toliko knjig, slikanic, ne hodijo v ustanove, kot so kino, knjižnica ipd. Na splošno imajo manj kakovostnih interakcij med odraslimi in otroki. To pomeni manj komunikacije in slabše jezikovno izražanje (Bloom, 1964, v Toličič in Zorman, 1977). Poleg jezika k slabšim predispozicijam za uspešnost v šoli pripomoreta tudi kulturna in socialna deprivilegiranost. V romski kulturi izobraževanje ni prioriteta. O tem pričajo podatki o izobrazbeni strukturi. Ta je zelo slaba, saj Romi večinoma ne končajo niti osnovne šole, posledica pa so brezposelnost ali slabo plačana delovna mesta (Evropska komisija, 2011, v Zgonec, 2017) in začaran krog revščine, v kateri živi večina romskega prebivalstva.
Romski otroci imajo primanjkljaje, še preden sploh stopijo v šolo, zaradi socialnih in jezikovnih težav, s katerimi se srečujejo zaradi drugačne kulture in jezika. Poleg tega, da so bili le redki od njih prej vključeni v vrtec, so njihova izhodišča za šolsko delo in uspešnost tako že v osnovi slabša od njihovih sovrstnikov večinskega prebivalstva.
Nevključenost v vrtec ob nespodbudnem domačem okolju otežuje prehod v šolsko okolje. Okolje romskih otrok, iz katerega prihajajo, se večinoma zelo razlikuje od institucionalnega okolja, v katerega vstopajo Manjše ko so razlike med starim (znanim) in novim (neznanim) okoljem, lažji je prehod (Režek, 2013, v Vonta idr. 2013, v Zgonec, P., 2017). Treba se je zavedati, da so pozitivni učinki predšolskih in šolskih intervencijskih programov bistveno manj učinkoviti, če je otrok izpostavljen nestimulativnim izkušnjam in razmeram v njegovem primarnem okolju, v družini (Ramey in Blair, 1996, v Biro idr., 2009). Delo z romskimi otroki torej zahteva specifične strategije, ki zahtevajo sodelovanje obeh kultur (Hrženjak, 2002).
V magistrskem delu ugotavljam, kakšna so družinska okolja v raziskavo vključenih otrok in kako se ta povezujejo z njihovim splošnim funkcioniranjem (motorike, pozornosti in koncentracije, ter pomnjenja, govora in jezika, socialno-čustvenega področja in vsakdanjih veščin). Na podlagi začetnih in končnih ocen, ki sem jih pridobila s prirejeno lestvico otrokovega funkcioniranja (po M. Končar in Čuk, 1997, po Galeša, 2003) ocenjujem učinkovitost načrtovanja in izvajanja dejavnosti ter iščem vzroke, ki ovirajo napredek otrok. Sinteza ugotovitev omogoča nadaljnje razmišljanje o rešitvah na področju vzgoje in izobraževanja predšolskih romskih otrok, k čemur tudi sicer stremi Kurikulum za vrtce (1999), po katerem je za doseganje kakovosti predšolske vzgoje v vrtcih enako pomembna izpeljava ciljev, načel in temeljnih oblik vedenja o razvoju otroka v prakso. Z življenjskostjo, vpetostjo v socialni kontekst, aktualnostjo, izbiro različnih metod in načinov dela lahko namreč z dejavnostmi pomembno pripomoremo k širšemu razumevanju vzgoje v vrtcu, njene povezave z družino, drugimi ravnmi vzgoje in izobraževanja, strokovnimi institucijami predšolske vzgoje v vrtcu, njene povezave z družino, drugimi ravnmi vzgoje in izobraževanja, drugimi strokovnimi institucijami ter lokalno skupnostjo (prav tam).
2
I. TEORETIČNA IZHODIŠČA 1. ZNAČILNOSTI ROMSKE KULTURE
Matična domovina Romov je regija Pandžab v Indiji. V 9. stoletju so se zaradi osvajalnih vojn začeli preseljevati, v tem času pa so zapisani tudi največji selitveni valovi teh indijskih nomadskih skupin (projekt Romska hiša, 2014). Najstarejši pisni vir o Romih na naših tleh izhaja iz leta 1387, zato domnevamo, da so se pri nas naselili v 14. stoletju, čeprav so se v Evropi njihovi pripadniki prvič pojavili že ob koncu 11.
stoletja. Na slovensko ozemlje so se preseljevali v manjših skupinah, v okviru rodovnih družin, iz treh smeri: s Hrvaške, z, Madžarske in iz nemških dežel. To se pozna še v današnji poselitvi romskih skupin saj so ostale v bližini meja, od koder so prišle (prav tam). Poleg nomadskega življenja je bil vzrok stalnega preseljevanja proti zahodu tudi nenehno preganjanje, zaradi katerega se nikjer niso mogli ustaliti. Romi zato še vedno po eni strani ohranjajo svoj tradicionalni način življenja, po drugi pa se prilagajajo razmeram v predelih njihovega naseljevanja (prav tam). Danes so poseljeni zlasti na območju Prekmurja, na Dolenjskem in v Beli krajini, Posavju ter v večjih mestih (Maribor, Ljubljana, Celje, Jesenice, Radovljica, Velenje) (Inštitut RS za socialno varstvo, 2014, v Priloga k nacionalnemu programu ukrepov, b. d.). Po oceni centrov za socialno delo (v nadaljevanju CSD) naj bi v Sloveniji živelo 11.703 Romov: največ na območjih CSD Maribor in Murska Sobota (3.000), Novo mesto (1.500), Črnomelj (780) in Kočevje (550). To število ne zajema vse romske populacije, saj nekateri centri za socialno delo podatkov ne evidentirajo sistematsko (prav tam).
Romska skupnost je omenjena v 65. členu Ustave RS (1991). Prepoznana je kot manjšinska skupnost z lastnimi etničnimi in kulturnimi značilnostmi (lastni jezik, kultura in zgodovina), ki jih lahko ohranja v skladu z ustavnimi določbami (Zakon o romski skupnosti v RS, 2007). Kot taka je deležna posebne zaščite, saj nima položaja klasične narodne manjšine (prav tam). Nima namreč svoje države, ki bi skrbela zanjo, kot to velja za italijanske in madžarske narodne manjšine v Republiki Sloveniji ali slovenske narodne manjšine v zamejstvu (Priloga k nacionalnemu programu ukrepov, b. d.). Ne glede na to, kje živijo, so Romi kot najštevilčnejša evropska etnična manjšina izpostavljeni večjemu tveganju revščine in socialne izključenosti kot večina drugih Evropejcev (Bernát in Rahman, 2014, v Zgonec, 2017a). Romi imajo namreč posebne kulturne in življenjske značilnosti, ki so drugim neromskim prebivalcem morda nerazumljive. Njihov jezik in kulturo so oblikovali večstoletni nomadski način življenja, izoliranost od drugih in kulturni vplivi družbe na območjih, kjer so se zadrževali (Hrženjak, 2002). Kultura je izpostavljena različnim vplivom, saj prihaja v stik z različnimi kulturami, to pa pomeni da Romi svoje običaje izražajo različno, odvisno od kulturnega okolja, v katerem so. Obstajajo številni romski jeziki in raznolike romske kulture, zato je treba prvine romske kulture raziskovati v vsakem okolju posebej (prav tam). Vseeno lahko v romski kulturi poudarimo nekatere temeljne značilnosti:
predvsem privrženost družini, za katero je značilno sobivanje vsaj treh generacij (prav tam). Čutijo močno pripadnost primarni in razširjeni družini, so ponosni na svojo kulturno identiteto, mobilni pri iskanju zaposlitve in izvajajo obrede, povezane z družino (Moving forward – Gypsy Traveller Education, 2008). Družina je organizacijska os romske skupnosti in gospodarstva (Hrženjak, 2002). Razširjena družina se skupaj naseljuje, potuje, sodeluje pri delu, predvsem pa nastopa enotno. Najstarejši člani zavzemajo poseben položaj starešine in kot najpomembnejši člani družine rešujejo probleme in spore (gre za patriarhalno ureditev) (prav tam). Preseljevanje in njihov tesen stik z naravo je pri njih ustvaril poseben odnos do življenja in smrti − značilno je
3
verovanje v posmrtno življenje (Brizani, 2000). Najpomembnejši in najštevilčnejši običaji, ki so se oblikovali, so povezani z rojstvom, poroko in smrtjo. Glasba in ples sta sestavni del življenja romskega naroda, zato jima pripisujejo velik pomen. Po izvoru je glasba indijska, vendar je prepletena tudi z drugimi glasbenimi kulturami dežel, skozi katere so potovali. Tudi romski jezik (romani čhib) spada v indijsko skupino jezikov.
Najbolj je podoben današnjemu hindu jeziku, ki ga govorijo v severni in srednji Indiji (prav tam).
Pomemben kazalec družbenega položaja Romov so bivalne razmere, v kakršnih živijo romske družine. Večinoma gre za neurejena in nelegalna naselja, ki so na obrobju mest in ločena od naselij večinskega prebivalstva. Naselja so komunalno slabo opremljena, podstandardna so tudi bivališča (Hrženjak, 2002). Nekateri živijo v zidanih stanovanjskih hišah (39 odstotkov), od katerih je polovica zgrajenih brez gradbenih dovoljenj, stanovanjih (12 odstotkov), večina (preostali delež) pa v zasilnih bivališčih, kot so kontejnerji, prikolice ipd. (Hrženjak, 2002, ZIK Črnomelj, b. d.). Skupaj z večinskim prebivalstvom živi le manjši del Romov (predvsem v Prekmurju) – tisti, ki so se vključili v okolje in družbo. Osnovni pogoj, da se Romi uspešno vključijo v družbeno življenje, so namreč urejene, dostojne bivalne razmere (projekt Romska hiša, 2014). Vlada RS na tem področju izvaja različne aktivnosti, ki bi pripomogle k izboljšanju stanja. Za lokalno samoupravo in regionalno politiko redno objavlja pozive za prijavo projektov, ki občinam vsako leto pomaga pri urejanju najnujnejše osnovne komunalne infrastrukture v romskih naseljih (prav tam).
Poleg bivalnih razmer sta ena od osnovnih problemov integracije in socializacije Romov tudi nizka stopnja izobrazbe in velik odstotek nepismenosti Romov (PISR, 2005, v ZIK Črnomelj, b. d.). Po podatkih raziskave projekta Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (prav tam), ki je potekala med delovno aktivnimi Romi v letu 2005, ima le 16 % anketiranih Romov končano osnovnošolsko izobrazbo, samo 0,6 % pa poklicno ali srednješolsko izobrazbo. Med drugim so rezultati (prav tam) opozorili na nekatere ovire za učenje pri Romih:
– situacijske: prevoz v šolo, skrb za otroke, nespodbudno okolje, delo na črno, pomanjkanje denarja, zdravje stanje, selitve iz kraja v kraj, domača opravila;
– institucionalne: pomanjkanje ustreznih prostorov v romskih naseljih, nepismenost, nerazumevanje slovenščine, neinformiranost, neurejena infrastruktura v romskih naseljih (ni elektrike, in vode), vloga ženske v družini, povezovanje izobraževanja z brezposelnostjo, nezaupanje v institucije;
– dispozicijske: slaba samopodoba, učne težave, znanje ni vrednota, brezciljnost, vdanost v usodo, percepcija lastne starosti, zgledovanje po drugih in posmehovanje drugih Romov.
Trg delovne sile s precejšnjim deležem splošne strukturne in regionalne brezposelnosti je Romom še posebej nenaklonjen. Zaposlenih jih je približno 2 %, nezaposlenih pa 98 %. Odvisni so od socialne pomoči države, del teh pa se ukvarja s sivo ekonomijo (zbiranjem odpadnih surovin, nabiranjem gozdnih sadežev ipd.) (ZIK Črnomelj, b. d., projekt Romska hiša, 2014). Socialna pomoč, pri čemer se nedosledno določajo pogoji, ki jih morajo izpolnjevati prejemniki, da jo dobijo ali obdržijo, slabo prispeva k stimulaciji za delo. Registrirano število nezaposlenih Romov se zvišuje. K temu pripomore več dejavnikov, kot so slaba izobrazbena struktura, direktna in indirektna diskriminacija, predsodki ter pomanjkanje motivacije za izobraževanje in iskanje zaposlitve (ZIK Črnomelj, b. d., projekt Romska hiša, 2014). To nakazujejo tudi odgovori anketiranih v prej omenjeni raziskavi (PISR, 2004, v ZIK Črnomelj, b. d.), ki so med odgovori kot najpogostejše razloge za lastno brezposelnost navedli: »Nimam
4
izobrazbe (31 %), ker sem Rom (28%), dela ne iščem/ne potrebujem/nočem (13 %).«
Po podatkih poročila Unesca in Sveta Evrope (2007 v Zgonec, 2017a) približno 50 % romskih učencev še vedno ne konča obveznega šolanja (Vonta, 2013 v Vonta idr., 2013 v Zgonec, 2017a). Izobraževanje je temeljni dejavnik izhoda iz revščine (Vonta, 2011 v Zgonec, 2017a), čeprav romski otroci potrebujejo pomoč, se na splošno predšolske vzgoje in izobraževanja (vrtca) udeležujejo precej manj kot domače prebivalstvo. To je ključni izziv politike v EU (Evropska komisija, 2011 v Zgonec 2017a). Izobrazbena struktura med Romi je tako tudi po dolgih letih ostaja slaba.
Večinoma ne končajo niti osnovnega šolanja, zato so pogosto brezposelni ali zasedajo slabo plačanadelovna mesta.
2. DEJAVNIKI DOMAČEGA OKOLJA, KI VPLIVAJO NA UČNO USPEŠNOST
Starši in njihov odnos z otroki tvorijo pomemben delež vpliva okolja na razvoj otrok (Plomin in Bergeman, 1991, v Kavčič, 2005). Raziskave vseeno ne kažejo enoznačnih rezultatov glede tega, kateri vidiki starševskega vedenja oz. širšega družinskega okolja vplivajo na posamezne značilnosti razvoja otrok ter kako velik in dolgotrajen je vpliv.
Sodobne raziskave interakcije med starši in otroki (Lollis in Kuczynski, 1997, Maccoby, 2002, v Kavčič, 2005) poudarjajo pomen družine kot socialnega sistema. Upoštevajo vlogo vseh njenih članov in njihove medosebne odnose (Cowan in Cowan, 2002, Parke in Buriel, 1998, v Kavčič, 2005), zunajdružinsko okolje, vštevši člane razširjene družine, mentorje, vrstnike in prijatelje (Prake, idr., 2003, v Kavčič, 2005). Na osebnost otroka torej vplivajo dejavniki družinskega in zunajdružinskega okolja ter njihova interakcija (prav tam). Okolje zelo vpliva na otrokov razvoj, toda na individualni, ne skupinski ravni, saj ne deluje na vse otroke v isti družini enako. Za ocenjevanje in razumevanje okoljskih vplivov so zato bolj kot splošne družinske razmere, npr. ali so starši ločeni ali ne, primerne za otroka specifične razmere, npr. stres otroka zaradi ločitve staršev (prav tam).
Družina ohranja torej pri odraščanju otroka pomembno vlogo (Parke idr., 2003, Puklek, 2001, v Kavčič, 2005), čeprav na različne vidike njegovega razvoja, npr. na oblikovanje poklicnih interesov, verskih prepričanj, ustvarjanje medosebnih odnosov ipd., pomembno vplivajo tudi drugi vidiki otrokovega okolja, npr. vrstniki, mediji, izobraževanje itd. (McCrae idr., 2000, v Kavčič, 2005). Bloom (1964, v Toličič in Zorman, 1977) dodaja še, da otroke v neugodnem okolju ovirajo zlasti ti dejavniki:
– pomanjkljivi govorni in jezikovni vzorci v družini (ti zavirajo otrokov intelektualni razvoj, zmanjšujejo uspešnost v šoli, zlasti na tistih učnih področjih, ki vključujejo branje),
– manj časa in priložnosti za pridobivanje izkušenj o svetu (nimajo knjig, slikanic, ne hodijo v zunanje ustanove, kino, razstave ...),
– manj priložnosti za reševanje miselnih problemov (niso toliko spodbujani k miselnemu razglabljanju, logičnemu sklepanju in iskanju rešitev),
– na splošno manj interakcij med odraslimi in otroki, manj je komunikacije in slabše se jezikovno izražajo (večinoma prevladuje avtoritativna vzgoja).
V nadaljevanju se bo problematika vpliva domačega okolja bolj kot na razvoj osebnosti otroka osredotočila na izbrane (nekatere) dejavnike, ki so se v različnih raziskavah izkazali kot pomembni za njegovo uspešnost v šoli. Družinsko okolje je še vedno eden najvplivnejših okoljskih dejavnikov na otrokov intelektualni razvoj v prvih letih življenja.
5
Mnoge raziskave so pokazale, da različni vidiki družinskega okolja (SES, izobrazba staršev, interakcija med starši in otrokom, splošna kvaliteta odnosov med družinskimi člani ipd.) vplivajo na kognitivni razvoj in izobraževalni uspeh otroka (Bradle, 1993, Bradley idr., 1993, Espy idr., 2001, v Biro idr., 2009).
2.1 SOCIALNO-EKONOMSKI STATUS
Proučevanje vpliva socialno-ekonomskega standarda je spremenljivka, ki so jo kot pokazatelja otrokovega uspeha v šoli začeli po letu 1940 proučevati v ZDA. Ta je v starejših raziskavah določen s stopnjo izobrazbe in poklicem oz. dohodkom staršev (Toličič in Zorman, 1977). Testi inteligentnosti so pokazali, da so otroci iz družin z višjim SES dosegli boljše rezultate. To dokazujejo tudi rezultati številnih raziskav na velikem vzorcu otrok, izvedenih v preteklosti (prav tam). Ena od starejših raziskav, ki to potrjuje, je mednarodna raziskava (prav tam) o stopnji sposobnosti in dosežkov šolskih otrok iz leta 1972, ki je vključevala 6.400 otrok iz Brazilije, Mehike, Velike Britanije, Italije, Jugoslavije, ZDA in Japonske. Raziskavo v Jugoslaviji (potekala je v Ljubljani, Slovenija), ki je temeljila na vzorcu 800 otrok iz različnih SES, sta vodila Toličič in Zorman (prav tam). Prišla sta do podobnih ugotovitev kot druge države. Otroci iz družin z višjim SES so dosegli boljše rezultate od vrstnikov iz družin z nižjim SES v vseh merjenih karakteristikah (povprečni učni uspeh, test matematičnih sposobnosti in test bralnih sposobnosti), poleg tega so imeli tudi precej višja pričakovanja glede šolanja v primerjavi z otroki z nižjim SES (prav tam).
Podobne izsledke glede izobraževalnih in osebnih ambicij je dala tudi raziskava PISA 2015 (OECD, 2017): v državah, kjer šolski sistem že zgodaj otroke usmeri na poklicno pot, v povprečju le 21 % otrok iz družin z nižjim SES pričakuje, da bodo končali fakulteto. Pri nas je ta odstotek višji (36 %). Velik del razslojevanja otrok v šoli v evropskih državah izhaja tudi iz tega, da se otroci iz družin z višjim SES vpisujejo v šolske programe (gimnazije), ki jih pripravljajo za študij na univerzi, otroci iz družin z manj ugodnim SES pa v poklicne šole. V tej raziskavi (prav tam) je glede na omenjeno mednarodno raziskavo SES določalo število knjig, ki jih imajo doma. Otroci iz družin z višjim SES so bili glede na otroke iz družin z nižjim SES statistično veliko uspešnejši v bralni pismenosti (povprečno je bila razlika v točkah 16 točk).
Raziskava TIMSS in TIMSS ADVANCED (b. d.) je v letu 2015 prvič merila SES družin, določila pa ga je na podlagi odgovorov staršev in otrok o izobrazbi staršev, vrsti njihove zaposlitve, dostopnosti do spleta in številu knjig, ki jih imajo doma. Glede na odgovore so bili otroci razvrščeni v tri skupine: skupino z veliko, srednjo ali majhno pomočjo doma. Pri nas so otroci z veliko pomoči oz. iz družin z najvišjim SES na preskusu znanja iz matematike in naravoslovja dosegli 50 točk več od skupine s srednjo pomočjo doma. Podobno je bilo tudi v drugih državah, vključenih v raziskavo.
Ker precejšnji delež romske populacije živi v kronični revščini (prihaja iz nižjega SES), je vredno omeniti njen vpliv na kognitivni razvoj. Ta veliko bolj negativno vpliva na razvoj kot tranzitna revščina. Revščino spremlja še množica fizičnih in psihosocialnih karakteristik, ki izkazujejo negativen vpliv na kognitivni razvoj (Duncan in Brooks- Gunn, 1997, McLeod in Nonnemaker, 2000, v Biro idr., 2009). V primerjavi z vrstniki so otroci iz manj spodbudnega domačega okolja zaradi revščine stalno manj uspešni na testih inteligentnosti in izobraževalnega uspeha za vsaj en standardni odklon (Burchinal idr., 1997, v Biro idr., 2009). Nekatere raziskave sodobne kognitivne
6
nevroznanosti z različnimi raziskovalnimi metodami prinašajo zanimive dokaze tudi o vplivih revščine na razvoj možganskih struktur, ki so osnova za intelektualno funkcioniranje (Hackman in Farah, 2009, v Biro idr., 2009). Otroci iz družin z nizkim SES dosegajo podpovprečne rezultate na nevrokognitivnih testih, zlasti na področju jezika in izvršilnih funkcij. Ti podatki nakazujejo na nevromehanizme, s katerimi SES prenaša svoj vpliv na razvoj možganov. Razvoj jezika je najbolj pod vplivom kognitivne stimulacije (igrače, knjige, barvanje), socio-emocionalno počutje pa najbolj vpliva na spomin (Farah idr., 2005 v Biro idr., 2009).
2.2 GOVORNO-JEZIKOVNI VZORCI
V povezavi z govornimi in jezikovnimi vzorci v družini je Bernstein (2009) v drugi polovici prejšnjega stoletja raziskoval vpliv jezika v nižjem in srednjem sloju in s tem opozoril na nekatere govorne in jezikovne razlike med otroki iz različnih družbenih slojev. Meni, da so lingvistične zmožnosti neodvisne od inteligenčnega kvocienta. Bolj kot inteligentnost na našo strukturo jezika in besedišče vpliva okolje, iz katerega prihajamo. Jezikovne razlike med družbenimi razredi, npr. nižjim (delavskim) in srednjim razredom, ne izražajo otrokovega potenciala, temveč način govora, značilnega za ta sloj. Za starše iz nižjih slojev je značilno, da imajo skromnejši jezik, uporabljajo preproste, navadno enake govorne vzorce (rigidna sintaksa in omejena manipulacija z jezikom). Stavki oz. struktura in sintaksa so bolj predvidljivi, zato je govor razmeroma skrajšan in omejuje možnosti za razglabljanje. Komunikacija med starši in otroci je omejena na simbolno obliko. Jezikovna struktura ni kompleksna, zato starši uporabljajo več neverbalnih oblik komunikacije. Zahteve izražajo s kratkimi, nepopolnimi stavki in neposrednimi ukazi, individualne čustvene opredelitve pa sporočajo zlasti z ekspresivnimi simboli, zato se mora otrok naučiti razbrati neverbalno komunikacijo, npr. geste. Takšno okolje ga premalo spodbuja k izražanju. To pomeni, da ima manjši besedni zaklad in s tem tudi skromnejšo stavčno strukturo govora (prav tam). Otrok je pretežno usmerjen v konkretnejše vsebine, čustvena in kognitivna diferenciacija pa sta bolj v ozadju, zanjo namreč nima ustreznih jezikovnih simbolov.
Jezikovno izražanje je ena od osnov za uspeh v izobraževanju. Otrok srednjega razreda ima boljše predispozicije, da jezik razvije na višji ravni, saj se že v domačem okolju srečuje s formalnim jezikom oz. se socializira v formalno ubesedenih strukturah (v družbi uporablja kompleksnejši jezik). V šoli se uporablja zlasti formalni jezik, zato je šola primernejša za učence srednjega razreda, nižji razred pa težje generira znanje, ker gre za drugačno strukturo jezika. Otrok, katerega pogovorni jezik je skromen, se šele v šoli uči formalnega jezika, ki ga uporablja učitelj. To na splošno otežuje njegovo razumevanje in komunikacijo (prav tam).
Romski otroci so že od zgodnjih let vpeti v dvojezično okolje. Doma se pogovarjajo v romskem in slovenskem jeziku, saj starši otroke že od malega navajajo na to, da se bodo v javnosti morali sporazumevati v slovenščini. Poleg prepričanj staršev v povezavi s pomenom učenja učnega jezika je SES eden najpomembnejših dejavnikov vplivanja na pridobivanje zgodnjih izkušenj in nadaljnjega učenja (DeFlorio, 2011, v Sotenšek, 2019). Njihovo znanje slovenščine sicer morda zadostuje za osnovno komunikacijo z večinsko populacijo, toda zaradi neizobraženosti znanje ni na ravni učnega jezika, ki ga bodo otroci potrebovali v šoli, še prej pa v vrtcu. Otroci pridobijo nekakšno mešanico znanja romskega in slovenskega jezika, ki pa ga je treba sistematično in dosledno razvijati in nadgrajevati. Doslej opravljene raziskave namreč
7
kažejo, da je »glasovno zavedanje metakognitivna sposobnost, ki jo otrok prenaša iz jezika v jezik. Višja stopnja glasovnega zavedanja v enem jeziku pogojuje boljše glasovno zavedanje v drugih jezikih, ki se jih otrok uči, in nasprotno, razvijanje glasovnega zavedanja v drugem in/ali tujem jeziku utrjuje in dodatno razvija glasovno zavedanje v prvem jeziku« (Zorman 2005, str. 38, v Krek in Vogrinc, 2005). V vrtcih in tudi šolah ti otroci največkrat nimajo ustreznih izhodišč za učenje maternega jezika in to otežuje usvajanje drugega jezika oz. slovenščine ter nasprotno. Nepoznavanje jezika se kot problem pojavlja v različnih raziskavah (Tancer, 2003, v Stariha, 2019), saj učenci na testih znanja iz slovenščine dosegajo minimalne standarde znanja ali še manj.
Spodbudno okolje poleg razvoja govora vpliva tudi na med sabo zelo povezani telesni, socialni, čustveni in miselni razvoj. Otrok zaznava bližino, toplino in ljubezen, ki mu jo pokažemo s svojim odnosom in načinom komunikacije (Turk, 2012). Različne vzdolžne študije so odkrile povezave med družinskimi rutinami in otrokovimi izvršilnimi sposobnostmi v predšolskem obdobju (Hughes in Ensor, 2009, Martin idr., 2012, Raver idr., 2013, v Breiner idr., 2016). Boljše izvršilno delovanje v zgodnjem otroštvu omogoča večji receptivni besednjak in nižje ravni zunanjega vedenja (Blair in Razza, 2007, Hughes in Ensor, 2007, v Breiner idr., 2016). Pomanjkanje reda v okolju lahko poslabša razvoj otrokovega izvršilnega sistema (Schoemaker, idr., 2013, v Breiner idr., 2016). Velika stimulacija različnih dražljajev (zvok televizije, pogovori različnih ljudi v prostoru ipd.) lahko preobremeni izvršilni sistem, to pa slabo vpliva na otrokove sposobnosti kodiranja, obdelavo in razlago jezikovnih informacij (Evans idr., 1999, v Breiner idr., 2016). Kakovostno družinsko okolje je zelo pomemben dejavnik razvoja otrokovega govora in mišljenja, pri čemer starši otroke vključujejo v vsakdanje rutine in ga spodbujajo k vključevanju v govorno interakcijo (Marjanovič Umek idr., 2008). To otroku omogoča razumeti razmerje med jezikom in pomenom, ki ga posreduje jezik.
Razširjajo in preoblikujejo tudi to, kar je otrok povedal, se odzivajo na njegove govorne pobude, ga usmerjajo k poslušanju zgodb, gledanju filmov in se o tem z njim pogovarjajo itn. (prav tam). Govorne in jezikovne modele, ki so otroku v družini na voljo, je težko spreminjati. Odvisni so od splošne in kulturne razvitosti družinskega okolja in izobrazbe staršev (Wolf, 1963, v Toličič in Zorman, 1977).
V sklopu raziskave TIMSS in TIMSS ADVANCED 2015 (b. d.) so preverjali tudi, kakšni so dosežki učencev glede na to, kateri jezik večinoma uporabljajo doma. Pri nas je 72
% učencev odgovorilo, da doma vedno govorijo slovensko, 11 % skoraj vedno, 11 % včasih, 3 % pa nikoli oz. skoraj nikoli. Med učenci, ki doma vedno govorijo slovensko (povprečno so dosegli 542 točk) in skoraj vedno (povprečno 532 točk), se dosežki ne zelo razlikujejo, precejšnja razlika pa se pokaže med zadnjima skupinama – med učenci, ki doma govorijo slovensko le včasih (povprečno 496 točk), in učenci, ki doma nikoli (povprečno 466 točk) ne govorijo slovensko. Razlika zaradi majhnosti deleža teh učencev ni statistično pomembna, vseeno pa je razmislek o vplivu tega dejavnika smiseln in vreden pozornosti.
Avtorji raziskave PISA iz leta 2015 (OECD, 2017) ob tem opozarjajo na pomen interpretacije rezultatov, ki se nanašajo na ozadje učencev priseljencev v različnih državah. Opažene razlike med temi so odvisne od razlik med priseljenskimi populacijami različnih držav. Nekateri vzorci, identificirani v raziskavi, omogočajo vpogled v to, kako je učenčevo priseljensko ozadje povezano z nezmožnostjo staršev, da sodelujejo v šolskih aktivnostih zaradi njihovega pomanjkanja znanja jezika. Tudi avtohtone družine se lahko srečujejo z ovirami v komunikaciji, težava pa je morda še večja med socialno-ekonomsko prikrajšanimi družinami. Ena od možnih razlag za to
8
je jezikovna oz. narečna raznolikost med avtohtonim prebivalstvom. Dejavniki poleg zmožnosti staršev, da govorijo jezik države, kjer živijo, bi lahko nesorazmerno vplivali na manj izobražene, manj privilegirane starše. Šolsko okolje se jim morda zdi neprijazno, učitelji imajo lahko stereotipne poglede na pomanjkanje njihovega zanimanja za otrokovo šolanje ali pa šola uporablja neučinkovito komunikacijo, recimo zanašanje na le pisna navodila, ki jih nepismeni ali manj izobraženi starši težko razumejo. Šole morajo razmisliti, kako lahko starše vključijo ob upoštevanju njihovega kulturnega, jezikovnega in socialno-ekonomskega ozadja.
2.3 SPODBUDNO OKOLJE OZ. POGOJI IN MOŽNOSTI ZA UČENJE Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja TIMSS in TIMSS ADVANCED, 2015 (b. d.), kaže pozitivno soodvisnost med domačo pomočjo in učnimi dosežki. Dosežki učencev, ki imajo po pričevanju staršev doma veliko pom oči pri šolanju, so bili mnogo večji kot dosežki učencev, ki imajo malo pomoči (prav tam): 17
% učencev, ki ima doma veliko pomoči, je povprečno doseglo 569 točk; 74 % učencev z nekaj pomoči je povprečno doseglo 501 točko; 9 % z malo pomoči pa povprečno 427 točk. Tudi učenci, ki so s starši pred šolo pri dejavnostih zgodnjega opismenjevanja in matematike pogosto skupaj preživljali čas, so kot četrtošolci dosegli boljši rezultat pri preizkusu iz matematike kot tisti, ki so ga redko ali nikoli (prav tam): 43 % otrok, ki so pogosto čas preživljali s starši, so povprečno dosegli 518 točk; 54 % otrok, ki so ga preživljali včasih, je povprečno doseglo 497 točk, tisti, ki ga niso nikoli (3 %), pa povprečno 435 točk. Zaradi majhnega odstotka otrok, ki so imeli slabše dosežke, ne moremo govoriti o posplošljivosti ali statistični pomembnosti razlik, so pa rezultati kljub temu zanimivi in vredni dodatne poglobitve.
Dojemanje učencev o tem, kako zainteresirani so njihovi starši za njihovo šolsko življenje, lahko vpliva na njihov lasten odnos do izobraževanja (Stariha, 2019).
Nekateri romski starši niti ne vedo, kateri razred obiskujejo njihovi otroci. Otroci, katerih starši več sodelujejo s šolo, so učno uspešnejši (prav tam). Učenci, ki so v raziskavi PISA 2015 (OECD, 2017) poročali, da so njihovi starši zainteresirani za njihove šolske dejavnosti, so bili na testih iz naravoslovja uspešnejši kot tisti, ki so poročali o pomanjkljivem zanimanju staršev. To velja za vse ravni uspešnosti pri testih iz naravoslovja, čeprav je povezanost med uspehom in zanimanjem staršev večja pri manj uspešnih učencih. Učenci, ki se strinjajo ali zelo strinjajo, da so njihovi starši zainteresirani za njihove šolske dejavnosti, so bolj motivirani za delo v šoli. V vseh državah OECD je za te učence povprečno 2,5-krat večja verjetnost, da si želijo najvišjih ocen. Tudi učenci, ki tako dojemajo starše, dvakrat pogosteje poročajo, da so zelo zadovoljni s svojim življenjem v primerjavi z učenci, ki staršev ne dojemajo tako (OECD, 2017).
Domača stimulativna izobraževalna klima je torej pomemben pogoj za manifestacijo pozitivnih učinkov na inteligentnost in izobraževalnih dosežkov. Njeno pomanjkanje je žal ena glavnih karakteristik romskih otrok (Biro, Smederevac in Tovilović, 2009).
Raziskava Rešimo otroke (Save the Children, 2005, v Biro idr., 2009) je pokazala, da imajo Romi zelo nizko raven pričakovanja glede izobrazbe njihovih otrok. V isti raziskavi so prišli do sklepa, da je pomanjkanje stimulativnih družinskih razmer zelo povezano z romskimi otroki. To je pri avtorjih vzbudilo dilemo, ali je šolski neuspeh romskih otrok povezan le z nižjim SES ali bi to lahko pojasnili tudi s kulturnimi dejavniki.
Težko je ugotoviti, ali je nestimulativna klima posledica specifične in posebne romske kulture ali enostavno posledica skrajne revščine. Enako bi se lahko vprašali, ali je
9
pomanjkanje izobraževalnih ambicij staršev posledica etnično specifičnih karakteristik ali naučena nemoč kot rezultat dolgoročne diskriminacije.
Krek in Vogrinc (2004) pojasnjujeta, da romski učenci pogosto nimajo niti možnosti, da bi naredili domačo nalogo, saj tudi, če bi jo hoteli, za to v družini velikokrat niti ni spodbude. Odlične bivanjske razmere niso zagotovilo za učno uspešnost, toda če otrok nima niti minimalnih možnosti za šolsko delo doma, so te možnosti še manjše (Stariha, 2019). Starši, ki nimajo izobrazbe, jim niti ne morejo pomagati pri delu za šolo, hkrati pa jih različni razlogi vodijo k pogostejšim izostankom, kot so običajni pri neromskih učencih − zaradi porok, pogrebov, praznovanj ipd. (Krek in Vogrinc, 2004).
Pri pouku so le štiri do pet ur in odhajajo domov tudi pred koncem pouka. Domačih nalog ne naredijo niti v šoli, saj niso v podaljšanem bivanju. Večji delež izostankov in krajši čas navzočnosti tako dvojno negativno učinkujeta, saj so učenci odsotni pri pridobivanju snovi, hkrati pa bolj pozabljajo pridobljeno znanje. To vodi v začaran krog učenja naučenega in sprotnega pozabljanja (prav tam).
Kognitivno funkcioniranje in kognitivna učinkovitost romskih otrok bi zato morala biti opazovana s širšega konteksta socio-ekonomskih dejavnikov fizičnega in duševnega razvoja. Na žalost so omenjeni dejavniki povezani z najslabšo možno kombinacijo negativnih vplivov: revščino, pomanjkanjem igrač in drugih stimulativnih objektov, pomembnih za kognitivni razvoj (TV, računalnik, knjige), neizobraženostjo staršev, ki otrokom niso zmožni pomagati pri razvijanju s šolo povezanih socialnih in učnih spretnosti, ter rasno diskriminacijo, ki se pojavlja v razredu in zunaj njega. Prav tako je pomembno poudariti, da so pozitivni učinki predšolskih in šolskih intervencijskih programov bistveno manj učinkoviti, če je otrok izpostavljen nestimulativnim izkušnjam in razmeram v njegovem primarnem okolju, v družini (Ramey in Blair, 1996, v Biro idr., 2009). S tem se strinja tudi M. Košak Babuder (2011, str. 226), ki dodaja, da težave pri učenju pridejo do izraza, ko je »učenec umeščen v povsem drugačno okolje, kot je domače, in ima to okolje do učenca drugačna pričakovanja, kot so pričakovanja otrokovega domačega okolja«. Učenci so v šoli pogosto prepoznani kot manj sposobni in imajo zato manj priložnosti za razvoj svojih potencialov (prav tam). Krek in Vogrinc (2004) se sprašujeta, kaj bi bilo mogoče v šolah storiti za večjo integracijo romskih otrok v kulturo okolja in kaj, da bi bili uspešnejši v šoli, s tem da šola posveča pozornost ohranjanju njihove kulture in jezika. Usvojitev sporazumevalnega jezika in privzemanje ravnanj, ki jih zahtevata pouk in delo za šolo, sta namreč osnova, od katere so odvisni delo v šoli in zanjo ter s tem šolska uspešnost (prav tam). Pri romskih učencih se združijo vsi trije dejavniki (jezik, kultura in socialna deprivilegiranost), ki večinoma negativno učinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski neuspešnosti teh učencev (prav tam).
Razumevanje, da so starši in učitelji lahko učinkoviti partnerji pri pomoči otrokom, da dosežejo uspeh, je vse večje. To oblikovalce politike in vodje šol vodi k sprejemanju konkretnih ukrepov za povečanje udeležbe staršev v šolskem življenju njihovih otrok.
Vključenost staršev ni le dodatna podpora otrokovemu učenju, temveč prinaša tudi večjo odgovornost izobraževalnim sistemom. Eden od načinov, da bi šole pomagale staršem, da se pogosteje in učinkoviteje ukvarjajo s šolskimi obveznostmi njihovega otroka, je pomagati odpraviti ovire, ki otežujejo njihovo sodelovanje v šolskih dejavnostih. Nekatere ovire so povezane z zunanjimi dejavniki, kot so sestanki in druge šolske dejavnosti v nasprotju z delovnim urnikom staršev, ko starši zaradi težav s prevozom ali varstva otrok ne morejo sodelovati ali ko starši in učitelji ne govorijo istega jezika. Druge ovire so lahko povezane s pomanjkljivim poznavanjem institucije, pomanjkanjem informacij o priložnostih za starševsko vpletenost ali ustrahovanje,
10
povezano z jezikom ali kulturno oddaljenostjo. Za te ovire avtorji raziskave PISA 2015 menijo, da jih šole lahko pomagajo odpraviti (OECD, 2017).
M. Hrženjak (2002) kot razloge za težje učenje romskih otrok navaja predvsem dva razloga, ki sta po njenem mnenju kulturne in družbene narave: ker so se prisiljeni vključevati v njim tujo kulturo (drugačno od njihove in s katero pogosto nimajo veliko skupnega) ter zato, ker prihajajo iz okolja, ki je za učenje nespodbudno ter jim pred vključitvijo v vrtec ne da ustreznega predznanja in jih pri učenju ne spodbuja (prav tam). Krek in Vogrinc (2004) zato v nasprotju z raziskavo PISA iz leta 2015 (OECD, 2017) opozarjata, da vsi ti dejavniki šoli postavljajo nepremostljive meje pri učinkovitosti njenega dela, saj ta ne more prekoračiti ali preprosto odpraviti meje zgolj z izboljševanjem šolskega dela. Potrebne so postopne spremembe v kulturnih vzorcih in izboljšave socialno-ekonomskega položaja romskih družin (prav tam).
2.4 MOTIVACIJA
Socioekonomski status je povezan tudi z motivacijo učencev za doseganje uspeha in osebne ambicije. V skoraj vseh državah, vključenih v raziskavo PISA 2015 (OECD, 2017), so prikrajšani učenci manj motivirani kot privilegirani učenci. Čeprav mnogi izvirajo iz razmeroma prikrajšanih okolij, si mnogi učenci priseljenci prizadevajo za uspeh. Njihova motivacija je enaka ali celo večja kot aspiracije študentov, katerih starši niso priseljenci. Rezultati raziskave so pokazali, da imajo učenci priseljencev prve in druge generacije v državah OECD povprečno večjo motivacijo za doseganje uspeha kot učenci brez priseljenskega ozadja. Najbolj motivirani učenci v povprečju na testih naravoslovja dosegajo 38 točk več kot učenci, ki so med manj motiviranimi. Motivacija za uspeh je povezana tudi z zadovoljstvom v življenju. Učenci, ki so zelo zadovoljni s svojim življenjem, so navadno odpornejši, ko doživljajo učne izzive. Pozitiven pogled na svet in življenjske okoliščine ustvarjajo njihovo učinkovitost in motivacijo za doseganje uspehov, to pa velja tudi nasprotno: večja motivacija za uspeh, skupaj z realiziranimi dosežki, učencem daje smisel v življenju. Zato niti ni tako presenetljivo, da v vseh državah, ki so sodelovale v raziskavi, učenci z večjo vsesplošno motivacijo za uspeh kažejo večje zadovoljstvo z življenjem.
2.5 INTELEKTUALNE SPOSOBNOSTI
Rezultati raziskave o socioekonomskih in kulturnih dejavnikih slabše učne uspešnosti romskih otrok (Biro idr., 2009) prispevajo k boljšemu razumevanju testov intelektualnosti, ki nakazujejo na pomembne in direktne posledice za prihodnjo prakso testiranja intelektualnih sposobnosti romskih otrok. Rezultati kažejo, da bi moralo takšno testiranje vedno upoštevati tudi neobvladanje večinskega jezika in ozadje, določeno s skrajno negativnimi vplivi družine in socioekonomskega okolja. Slabši dosežki romskih otrok na testih intelektualnih sposobnosti ne bi smeli biti a priori klasificirani kot dolgotrajni kognitivni primanjkljaj in motnja v duševnem razvoju. Če mislimo na okoljski kontekst razvijajočega se otroka, lahko opazimo, da so dobri rezultati testov privilegij otrok, ki jih vzgajajo premožnejši, izobraženi in ambiciozni starši. Zanikanje intelektualne klime, potrebne za otrokov mentalni razvoj, ima lahko zelo negativne in dolgotrajne oz. trdožive posledice med njegovim šolanjem. Učitelji manj pričakujejo od romskih učencev, to pa dodatno minimizira možnosti za njihov učni
11
uspeh ter zavira njihov intelektualni razvoj. Slabša pričakovanja niso le posledica negativnih stereotipov o Romih, marveč tudi posledica neupoštevanja objektivnih ovir, s katerimi se srečujejo romski otroci (npr. slabša zrelost oz. pripravljenost na šolo in učne težave) in njihovega nestimulativnega okolja, ne pa njihovih intelektualnih primanjkljajev (Bauchal, 2006, v Biro idr., 2009). Avtorji raziskave povzemajo, da nižji SES in slaba izobraževalna klima, ki slabo vplivata na rezultate testov za oceno inteligentnosti in učno uspešnost, podpirata sklep, da biti Rom ne a priori pomeni prizadetosti oz. slabših rezultatov testiranja in slabih učnih dosežkov.
Podobno ugotavljajo tudi Horvat Muc idr. (2011), ki poudarjajo, da romski učenci kot etnična skupina niso učenci s PP. Posebno pozornost je treba posvetiti njihovemu usmerjanju v posamezne programe (Krek in Vogrinc, 2005). Šolska neuspešnost, ki izvira iz neznanja jezika ali specifičnosti romske kulture, ne more in ne sme biti osnova za usmerjanje otrok v programe z nižjim izobrazbenim standardom (Strategija-DOP 2004, 2011). V osnovnih šolah s prilagojenim programom je še vedno veliko romskih otrok, zato je treba ponovno proučiti instrumente, na podlagi katerih se oblikujejo strokovna mnenja za usmerjanje teh otrok (prav tam).
3. RAZISKAVE O VPLIVU VKLJUČENOSTI V VRTEC NA OTROKOV RAZVOJ
3.1 RAZISKOVANJE VSTOPNEGA ZNANJA V ŠOLI
Raziskovanja vstopnega znanja v šolo ali celo njegovega merjenja še ne vsebuje nobena večja mednarodna raziskava (TIMSS in TIMSS ADVANCED, b. d.).
Informacije o vstopnem znanju otrok, ki pridejo v prvi razred osnovne šole, so dobrodošle pri pojasnjevanju obsega vsebin, ki se jih otroci naučijo v prvih letih.
Pričakuje se lahko, da se lahko otroci, ki v šolo vstopijo z velikim začetnim znanjem, do svojega četrtega razreda naučijo več (prav tam). TIMSS in TIMSS ADVANCED je v letu 2015 (b. d.) uvedel le lestvico opisa znanja, ki so ga imeli otroci ob vstopu v šolo.
Temeljila je le na odgovorih staršev na vprašanja, koliko je njihov otrok ob vstopu v šolo obvladal določene naloge. Raziskava je tudi ugotavljala, kako vključitev v predšolsko vzgojo vpliva na matematične dosežke teh otrok v četrtem razredu.
Rezultati so pozitivno povezani: 54 % tistih, ki so bili v predšolsko vzgojo vključeni 3 leta, so povprečno dosegli 512 točk, vključeni 2 leti so povprečno dosegli 499 točk, vključeni 1 leto 488 točk, tisti, ki sploh niso bili vključeni v vrtec, pa 466 točk.
3.2 RAZISKAVA O PRIPRAVLJENOSTI OTROK NA ŠOLO
Razumevanje pripravljenosti za šolo, gledano s sociokulturnega ozadja, zahteva razmislek o interakciji različnih individualnih in okoljskih dejavnikov, ki pojasnjujejo konstrukt pripravljenosti, pa tudi razumevanje, da je starost otrok, pri kateri se ti vključujejo v šolo, le arbitrarna točka, ki jo z razlago otrokovega razvoja ne moremo kot primerno enoznačno ne ovreči ne potrditi (Marjanovič Umek, 2016: 10). Tako E.
Jung kot tudi drugi raziskovalci (Marjanovič Umek, 2008, Watson, 1996, v: Marjanovič Umek, 2016) so posebej poudarili, da za širše razumevanje koncepta pripravljenosti za šolo niso ključne le dejavnosti v okviru družine šele zadnje leto pred vstopom v šolo, temveč že leta prej. Otrok naj bi imel podporo pri postopnem vstopanju v simbolno
12
okolje z dejavnostmi, kot so kakovostno skupno branje, skupno gledanje kulturnih prireditev za otroke, dostopnost do knjig, pogovarjanje, pripovedovanje. Te dejavnosti lahko prispevajo k zmanjšanju velikega učinka neugodnih izobrazbenih, ekonomskih in kulturnih dejavnikov družinskega okolja na spoznavne zmožnosti otrok in njihovo usvajanje znanja. Neenake možnosti za vse otroke že v predšolskem obdobju se z leti nalagajo in če v tem času niso prepoznani varovalni dejavniki (npr. zgodnja vključitev v kakovosten vrtec, pomoč staršem pri spodbujanju razvoja in učenja malčkov/predšolskih otrok), se razlike med otroki večajo. K pripravljenosti za šolo enako pomembno pripomoreta vrtec in šola, pri čemer vrtca ne smemo razumeti kot neposredne pripravljalnice otrok za vstop v šolo. Čeprav so slovenski vrtci prepoznani kot kakovostni, bi bilo treba razmisliti o dopolnitvah sicer že posodobljenega Kurikuluma za vrtce (1999, v; Marjanovič Umek, 2016). S tem avtorica meni, da bi morali biti primeri dejavnosti jasneje zapisani in strokovno utemeljeni. Tako bi bilo bolj razumljivo in nazorno, kaj pomeni kontinuum v razvoju določenih zmožnosti in spretnosti (npr. pri dejavnostih porajajoče se pismenosti). Kljub veliki vključenosti otrok v vrtce v vseh starostnih skupinah je še vedno ena od sivih lis premajhen delež v vrtce vključenih otrok, katerih starši imajo nizko izobrazbo, in verjetno tudi drugih otrok iz obrobnih skupin (npr. emigranti).
3.3 RAZISKAVA DEJAVNIKOV OTROKOVE PRIPRAVLJENOSTI NA ŠOLO
Raziskava Marjanovič Umek idr. (2006) o dejavnikih otrokove pripravljenosti na šolo je pokazala, da se otrokova pripravljenost na šolo, ki so jo merili s Preizkusom priprave na šolo (PPŠ; za govorno razumevanje, rezoniranje, grafomotorične sposobnosti in dojemanje količin), zelo povezuje z otrokovo govorno kompetentnostjo in njegovimi intelektualnimi sposobnostmi, ne glede na stopnjo izobrazbe staršev in vključenost otroka v vrtec (prav tam). Starost otroka ob vključitvi v vrtec nima neposrednega učinka na otrokov spoznavni in govorni razvoj ali kasnejšo učno uspešnost. Vseeno pa ima zgodnejša vključitev otroka (kot dojenčka in malčka) v (kakovosten) vrtec večji učinek na otrokove spoznavne zmožnosti, socialno-čustveni razvoj in šolsko uspešnost kot kasnejša vključitev v vrtec. Vrtec spodbuja zlasti razvoj otrok staršev z nizko izobrazbo oz. vsaj delno nadomesti primanjkljaje v otrokovem razvoju, ki so verjetno povezani z manj kakovostnim družinskim okoljem.
Zanimivo je to, da so v raziskavi bolj izobražene matere svoje otroke v vrtec vključile bolj zgodaj kot manj izobražene (prav tam). To avtorice (Marjanovič Umek idr., 2006) razlagajo z več možnostmi: lahko da so matere z višjo izobrazbo prepričane, da je zgodnejše sistematično učenje pomembno za otrokov razvoj, lahko gre za implicitne teorije mater z nižjo izobrazbo, da je bolje, če se otrok kasneje vključi v vrtec oz. da ostane v družinskem okolju, ali pa je to posledica tega, da so nekatere manj izobražene matere brezposelne in zato same skrbijo za svoje otroke. Otroci mater z visoko izobrazbo izražajo večjo pripravljenost na šolo kot otroci mater z nizko izobrazbo.
Enako velja tudi za očete (prav tam). Pozitivna povezanost med otrokovim razvojem in izobrazbo očeta, ki so jo avtorice ugotovile v raziskavi, je primerljiva z rezultati raziskav (npr. Tamis-LeMonda in Cabrera, 2002, v Marjanovič Umek idr., 2006), katerih avtorji ugotavljajo, da imajo očetje pomembno vlogo pri otrokovih šolskih dosežkih in v spoznavnem razvoju. Oče lahko z vključevanjem v interakcije s svojim otrokom prispeva k razvoju njegove govorne kompetentnosti, pismenosti in spoznavnih sposobnosti. Povezanost med razvojem otroka in izobrazbo staršev lahko delno
13
razložimo z genetskimi dejavniki, pa tudi s pozitivno povezanostjo izobrazbe staršev in kakovostjo otrokovega družinskega okolja (prav tam). Vrtec torej vsaj delno prispeva k zniževanju učinka izobrazbe staršev na otrokovo pripravljenost za šolo, saj otrokom staršev, ki imajo nižjo izobrazbo, omogoča bolj kakovostno okolje in več spodbud za njihov razvoj. Avtorice se pa strinjajo, da bi bilo treba za bolj poglobljeno oceno okolja pridobiti natančnejšo oceno kakovosti različnih kazalcev družinskega okolja, ne le izobrazbe staršev (prav tam).
3.4 VZDOLŽNA ŠTUDIJA O UČINKU VRTCA NA RAZVOJ GOVORA OTROK
Vrtec delno prispeva k zniževanju učinka materine izobrazbe na otrokovo govorno kompetentnost in otrokom, katerih matere imajo nižjo izobrazbo, omogoča kakovostnejše okolje in več spodbud za njihov govorni razvoj (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006). Materina izobrazba zelo učinkuje na govorno kompetentnost tri- in petletnih otrok, ki so šli v vrtec pozneje (pri treh letih), ne pa na otroke, ki so šli v vrtec zgodaj (pri enem letu). Materina izobrazba je praviloma povezana tudi s kakovostjo družinskega okolja (npr. Butler idr., 2003, Fekonja, 2002, Foy in Mann, 2003, Hoff, 2003, v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006). Razlog za to je delno posledica tega, da imajo matere z višjo izobrazbo tudi višji socialno-ekonomski status, zato otrokom ponujajo več možnosti in dejavnosti, ki so v pomoč govornemu razvoju otroka. Prav tako imajo več znanja ter višja pričakovanja v zvezi z otrokovim razvojem (Bee idr., 1982, v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006). To vpliva na pogostejše vključevanje v dejavnosti, s katerimi spodbujajo otrokov govorni razvoj. Rezultati so primerljivi z ugotovitvami več avtorjev, da se z govornim razvojem otroka povezujejo različni vidiki kakovosti družinskega življenja (npr. Harris 1993, Marjanovič Umek idr.
2005, Snow idr., 1999, v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006). Rezultati raziskave (prav tam) kažejo, da povezanost med izobrazbo mater in govorno kompetentnostjo otrok ter kakovostjo družinskega okolja s starostjo otrok nekoliko upada. To med drugim avtorici povezujeta s tem, da se otroci vse pogosteje vključujejo v interakcije z vrstniki. Otroci so bili med četrtim ocenjevanjem v vrtec vključeni vsaj tri leta in najbrž je bil učinek (vrstniške komunikacije in komunikacije vzgojiteljica-otrok) vse prepoznavnejši. Avtorici tudi poudarjata, da je (čeprav vrtec zelo učinkuje na spodbujanje govornega razvoja otrok, ki prihajajo iz manj kakovostnega družinskega okolja) po njuni presoji premalo prepoznaven učinek vrtca na govorni razvoj otrok, ki prihajajo iz spodbudnejšega družinskega okolja. To bi lahko nakazovalo na nedoseganje najvišjih ravni kakovosti na procesni ravni (npr., da strokovne delavke govora ne uporabljajo dovolj raznoliko), razmeroma redko rabo metagovora, ne (vselej) dovolj odzivno in angažirano komunikacijo z otroki, premalo spodbujanja rabe govora otrok pri različnih dejavnostih in na različne načine, premalo čustvene vpletenosti pri pripovedovanju … Podobno kažejo tudi izsledki nekaterih tujih in slovenskih raziskav (npr. Loeb idr., 2004, Marjanovič Umek, Zupančič, Fekonja in Kavčič, 2003, v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006). Za potrditev tega predvidevanja pa bi bile potrebne dodatne analize.
14
3.5 RAZISKAVA UČINKOV RAZLIČNIH UREDITEV VARSTVA OTROK NA NJIHOVE KOGNITIVNE IN SOCIALNE ZMOŽNOSTI GLEDE NA STAROST OB VSTOPU V VRTEC
Raziskovalci (Loeb idr., 2007) so uporabili podatke iz longitudinalne študije zgodnjega otroštva (ECLS – early childhood longitudinal study). Ugotovili so, da na splošno vrtec poveča predbralne in predmatematične spretnosti, zanimivo pa je predvsem to, da naj bi imel negativen učinek na socialno vedenje. Negativni vedenjski učinki vrtca so v primerjavi z domačim varstvom otrok veliko večji za tiste, ki gredo v vrtec pri manj kot dveh letih (zlasti za mlajše od enega leta starosti). Ena od pripomb pri teh ugotovitvah je, da podatki ECLS zagotavljajo le informacije o otrokovem vstopu v vrtec, ne pa zgodovine njegovega varstva – začetne starosti vstopa v vrtec so torej le okvir v njihovi analizi. Rezultati glede intenzivnosti obiskovanja programa vrtca (merjena v urah na teden in mesecih na leto) se razlikujejo glede na družinske dohodkovne skupine. Za otroke iz družin z nizkimi dohodki so se dodatne ure obiskovanja vrtca na teden izkazale za dobrodošle pri razvoju bralnih in matematičnih spretnosti ter za nekoliko škodljive na socialnem področju. Pri otrocih iz družin z visokimi dohodki npr. zmerno obiskovanje vrtca ni pokazalo bistvenih pozitivnih učinkov na kognitivni razvoj, pri povečanem obiskovanju vrtca pa se je za socialni razvoj izkazalo celo kot negativno – pri otrocih so se namreč pojavile bistveno večje vedenjske težave. Ugotovitve kažejo na večjo korist intervencij, če so jih otroci deležni pred 4. letom starosti. Na splošno se otroci v vrtcu naučijo več, če v vrtec vstopijo z dvema letoma ali tremi leti. Največ koristi pa ima vključenost v vrtec za otroke iz družin z nižjimi dohodki, saj jim omogoča, da pridobijo priložnosti za pridobivanje matematičnih veščin brez škode na socialnem področju.
3.6 SLOVENSKA RAZISKAVA O PROUČEVANJU ODNOSA RAVNATELJEV IN STROKOVNIH DELAVCEV VRTCA DO IZVAJANJA PREDŠOLSKIH PROGRAMOV ZA OGROŽENE OTROKE Obsežna raziskava J. Jager (2015), je pokazala, da ravnateljice in vzgojiteljice sicer prepoznavajo usposobljenost strokovnih kadrov kot prednost pri zagotavljanju skrbi za otroke, ki niso vključeni v vrtec, vendar je med njimi več zagovornic, da je naloga vrtca ukvarjati se le z otroki, ki so vključeni v vrtec. Vsi starši imajo možnost, da otroka vključijo v vrtec, vendar je končna odločitev odvisna od njihovega interesa. Na njihovo odločitev vplivajo različni dejavniki, zato si je treba prizadevati, da ponudba odgovarja na potrebe vseh staršev. Med drugim je treba izboljšati tudi zavedanje o tem, da smo kot država in družba odgovorni za uresničevanje pravic vseh otrok, še posebej pa bi se tega morali zavedati profesionalci na področju predšolske vzgoje. Vrtci se večinoma ne sprašujejo o tem, ali bi morali kaj storiti tudi za otroke, ki niso vključeni v vrtec (prav tam). To še posebej vzbuja skrbi zato, ker se v raziskavo vključeni strokovni delavci zavedajo, da otroci, ki niso vključeni v vrtec, pogosto prihajajo ravno iz ogroženih okolij.1 Zavedajo se tudi pomena vključitve otroka v vrtec, vendar ob tem hkrati
1Okolje, ki je prepoznano kot prikrajšanost, za katerega si izobraževanje prizadeva, da bi ga omililo oz.
premostilo; v njem odraščajo otroci, katerih posebne izobraževalne potrebe izhajajo primarno iz socialno-ekonomskih, kulturnih in/ali jezikovnih dejavnikov. Sem se uvrščajo npr. otroci, izpostavljeni revščini, Romi, migranti idr. (OECD, 2006, v Jager, 2015).
