PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Polona Kreže
ODNOSI IN INTERAKCIJE MED OTROKI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU IN TRETJEŠOLCI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Polona Kreže
ODNOSI IN INTERAKCIJE MED OTROKI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU IN TRETJEŠOLCI
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Janez Jerman Somentorica: asist. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2017
Ob zaključku se zahvaljujem vsem, ki so mi na kakršen koli način pomagali pri izdelavi magistrskega dela.
Najlepša hvala mentorju, izr. prof. dr. Janezu Jermanu, in somentorici, asist. dr. Mileni Košak Babuder, za strokovno pomoč, nasvete in usmerjanje tekom izdelave magistrskega dela.
Najlepša hvala ravnateljici OŠ dr. Slavka Gruma, ge. Vanji Manfredo, in mojim sodelavcem za pomoč, sodelovanje in nasvete pri izpeljavi empiričnega dela.
Najlepša hvala mami Mariji in očetu Janiju, ki sta mi omogočila študij in me usmerjala na moji poti.
Najlepša hvala mojim prijateljicam, sestri Katji in fantu Marku, ki so mi s potrpljenjem in spodbudami olajšali marsikatero nalogo.
I
V magistrskem delu smo podrobneje raziskali področje odnosov in interakcij med otroki z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju otroci z MDR) in tretješolci.
Poznavanje omenjenega področja je pomembno izhodišče za oblikovanje intervencijskega programa namenjenega razumevanju, sprejemanju in spoznavanju otrok z MDR.
Oblikovali smo intervencijski program v okviru katerega so se preko teoretičnega dela in sistematično načrtovanih aktivnosti ter delavnic spoznavali in družili tretješolci in otroci z MDR. Z Gashevim anketnim vprašalnikom (Gash, 1993) smo preverili učinek oblikovanega intervencijskega programa na odnos in sprejemanje otrok z MDR s strani tretješolcev in njihovo razumevanje posebnih potreb. Intervencijskega programa z delavnicami in izpolnjevanja anketnega vprašalnika se je udeležilo 59 tretješolcev. V manjših skupinah so sodelovali skupaj z otroki z zmerno ali težjo MDR (skupaj 18 otrok z MDR), starimi od 10 do 18 let, iz posebnega programa vzgoje in izobraževanja.
Posamezniki iz skupine otrok z MDR so imeli pridružene tudi druge motnje, npr.
cerebralno paralizo, motnje avtističnega spektra itd.
S pridobljenimi rezultati anketnih vprašalnikov smo analizirali učinek kratkega intervencijskega programa in identificirali področja odnosov tretješolcev do otrok z MDR, na katera moramo biti strokovni delavci še posebno pozorni. Ugotovili smo, da tretješolci pred začetkom intervencijskega programa do otrok z MDR niso izražali negativnega odnosa. Z intervencijskim programom smo uspešno pozitivno vplivali na socialno področje odnosa tretješolcev do otrok z MDR. Po intervencijskem programu so udeleženci postali bolj pripravljeni nuditi pomoč in klepetati z otroki z MDR in izrazili večjo skrb za dobrobit otrok z MDR. Mnenje tretješolcev o segregiranem izobraževanju in sposobnostih otrok z MDR pa se kljub intervencijskemu programu ni spremenilo, zato bi morali biti na ti dve področji strokovni delavci v prihodnosti še posebej pozorni.
Rezultati odgovorov tretješolcev, ki so potrdili pretekle izkušnje z otroki z MDR, se niso pomembno razlikovali od rezultatov tretješolcev, ki izkušenj z otroki z MDR niso imeli.
Pozitivni učinki intervencijskega programa so se pri tretješolcih pokazali tudi pri izbiri pridevnikov za opisovanje značajskih lastnosti otrok z MDR. Tretješolci bi po intervencijskem programu otroke z MDR prej označili za prijazne, prijateljske, delavne, srečne, šaljive, dobrovoljne itd.
S pomočjo ugotovitev raziskave smo oblikovali zloženko z napotki, ki bo v pomoč strokovnim delavcem pri načrtovanju procesa spoznavanja in interakcij med otroki z MDR in njihovimi vrstniki.
KLJUČNE BESEDE
Otroci z motnjami v duševnem razvoju, tretješolci, vrstniški odnosi, sprejemanje, interakcije, intervencijski program.
II
The Master’s thesis aims to illuminate the relations and interaction between children with intellectual disabilities and their typically developing peers. In order to establish an intervention programme, which would contribute to a better understanding and acceptance of children with intellectual disabilities, it is necessary to gain a better understanding of this area.
Professionals established the intervention programme in the context of which third graders from other local primary schools attended various theoretical classes, workshops and systematically planned activities together with children with intellectual disabilities. Using the Gash questionnaire (Gash, 1993) we assessed the typically developing pupils’ attitude towards children with intellectual disabilities and their understanding of special needs. 59 third graders attended workshops and completed the questionnaire. Small groups were formed, in which typically developing pupils participated with 18 children aged between 10 and 18 with moderate to severe intellectual disabilities, who attend a special education programme. Some children with intellectual disabilities had also other disorders, such as cerebral palsy, autism spectrum disorder, etc.
With the results obtained from the questionnaire we analysed the effect of the intervention programme and identified areas of relations between third graders and children with intellectual disabilities, to which professionals have to pay special attention. It was established that even though third graders did not have a negative attitude towards children with intellectual disabilities prior to the performed intervention programme, its implementation further improved their opinion about their peers. Third graders expressed greater willingness to help and interact with children with intellectual disabilities, while also expressing greater concert for their well-being. However, the intervention programme did not change third graders’ opinion about segregated education and the capabilities of children with intellectual disabilities, and this is what professional workers will have to pay special attention to in the future. Furthermore, it was established that third graders’ results do not differ considerably from the results obtained from third graders who had no previous experience with children with intellectual disabilities. One of the positive effects of the intervention programme was also shown in the way third graders described children with intellectual disabilities.
They used adjectives, such as friendly, hardworking, happy, funny, and cheerful.
Based on the research findings, an information leaflet was made which will help professional workers to plan cognitive processes and interactions between children with intellectual disabilities and their peers.
KEY WORDS
Children with intellectual disabilities, third graders, peer relations, acceptance, interaction, intervention programme.
III
I. TEORETIČNI DEL ... 1
1. Otroci z motnjami v duševnem razvoju ... 1
1.1. Izobraževanje otrok z motnjami v duševnem razvoju... 3
2. Socialna integracija in inkluzivno vključevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju ...4
2.1. Mnenja vrstnikov, njihovih staršev in staršev otrok z motnjami v duševnem razvoju ...7
3. Negativni odnosi okolice do otrok z motnjami v duševnem razvoju ... 9
4. Vrstniški odnosi ...11
4.1. Odnosi med otroki z motnjami v duševnem razvoju in vrstniki ...12
4.2. Vpliv socialnega vedenja otrok z motnjami v duševnem razvoju na njihov odnos z vrstniki ...14
4.3. Pozitivni učinki druženja otrok z motnjami v duševnem razvoju in njihovih vrstnikov ...16
4.4. Strategije za spodbujanje vrstniških interakcij in sprejemanja otrok z motnjami v duševnem razvoju ...17
II. EMPIRIČNI DEL ...24
3. PROBLEM, CILJI RAZISKAVE, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN SPREMENLJIVKE ...24
3.1. Opredelitev raziskovalnega problema ...24
3.2. Cilji raziskave ...24
3.3. Raziskovalna vprašanja ...25
4. RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ...25
4.1. Opis vzorca ...25
4.2. Merski instrument ...26
4.3. Postopek in potek raziskave ...26
4.4. Analiza podatkov ...34
5. REZULTATI Z INTERPRETACIJO ...34
5.1. Odnos tretješolcev do otrok z MDR pred in po izvedbi intervencijskega programa ...34
5.2. Vpliv preteklih osebnih izkušenj in stikov z osebami z MDR na odnos tretješolcev ...40
5.3. Percepcija tretješolcev o značajskih lastnostih otrok z MDR ...47
SKLEP ...50
IV
PRILOGE ...57
PRILOGA 1: Gashev anketni vprašalnik ...57
PRILOGA 2: Soglasje staršev za sodelovanje v raziskavi ...60
PRILOGA 3: Zloženka ...61
V
Slika 1: Spoznavna igra ...28
Slika 2: Miksanje sadja in smetane v kuharski delavnici ...29
Slika 3: Rezanje sadja v kuharski delavnici ...29
Slika 4: Igra poštevanke s kartami ...30
Slika 5: Igranje družabne igre ...30
Slika 6: Multisenzorno doživetje v sprostitveni delavnici ...31
Slika 7: Ustvarjalna delavnica ...31
Slika 8: Sestavljanje velikanske sestavljanke ...32
Slika 9: Podajanje vrečke riža ...32
Slika 10: Medsebojna pomoč...33
Slika 11: Risanje narobe obrnjene risbe v leže. ...33
VI
Tabela 1: Spol sodelujočih tretješolcev ...25 Tabela 2: Parametri osnovne deskriptivne statistike odnosa tretješolcev do otrok z MDR. ...35 Tabela 3: Preverjanje odnosa tretješolcev do otrok z MDR pred izvedbo intervencijskega programa s t-testom za en vzorec. ...35 Tabela 4: Izid rezultatov t-testa primerjave pripravljenosti tretješolcev na socialne interakcije z otroki z MDR pred in po izvedbi intervencijskega programa. ...36 Tabela 5: Izid rezultatov t-testa primerjave ocene tretješolcev o sposobnosti otrok z MDR pred in po izvedbi intervencijskega programa. ...37 Tabela 6: Opisna statistika odgovorov tretješolcev na 20. vprašanje vprašalnika pred izvedenim intervencijskim programom. ...37 Tabela 7: Opisna statistika odgovorov tretješolcev na 21. vprašanje vprašalnika pred izvedenim intervencijskim programom. ...38 Tabela 8: Izid rezultatov t-testa primerjave mnenj tretješolcev o segregiranem izobraževanju otrok z MDR pred in po izvedbi intervencijskega programa. ...38 Tabela 9: Izid rezultatov t-testa primerjanja odgovorov tretješolcev glede na spol – socialno področje. ...39 Tabela 10: Analiza odgovorov tretješolcev o konkretnih izkušnjah z osebami z MDR ...41 Tabela 11: Analiza odgovorov tretješolcev o posrednem stiku z osebami z MDR – s strani medijev. ...41 Tabela 12: Analiza odgovorov tretješolcev o posrednem stiku z osebami z MDR – s strani staršev. ...42 Tabela 13: Analiza odgovorov tretješolcev o posrednem stiku z osebami z MDR – s strani učiteljev. ...42 Tabela 14: Analiza odgovorov tretješolcev o bežnem srečanju z osebami z MDR. ...43 Tabela 15: Vpliv konkretnih izkušenj na izbor pridevnikov za opis značajskih lastnosti. ...43 Tabela 16: Vpliv informacij s strani medijev na izbor pridevnikov za opis značajskih lastnosti.
...44 Tabela 17: Vpliv posrednih informacij s strani staršev na izbor pridevnikov za opis značajskih lastnosti. ...44 Tabela 18: Vpliv posrednih informacij s strani učiteljev na izbor pridevnikov za opis značajskih lastnosti. ...45 Tabela 19: Vpliv bežnih srečanj na izbor pridevnikov za opis značajskih lastnosti. ...45 Tabela 20: Binomski test preverjanja odnosa tretješolcev do otrok z MDR na podlagi izbiranja negativnih in pozitivnih pridevnikov...47 Tabela 21: Izid rezultatov t-testa primerjave izbiranja pozitivnih s senzibilnimi pridevniki. ...47
VII
VIII
UVOD
Vključevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) med vrstnike je občutljiva tema, ki ji v preteklosti ni bilo namenjeno pozornosti v meri, ki bi si jo otroci z MDR, kot člani šolske skupnosti z enakimi možnostmi za vse učence, zaslužili. Z idejo inkluzivnega vključevanja oseb s posebnimi potrebami (v nadaljevanju s PP) se vse bolj poudarja njihova socialna integracija, ki je pogoj uspešnega inkluzivnega šolstva (Kobal Grum in Kobal, 2009), ki si ga po sprejetju Zakona o osnovni šoli leta 1996 in Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000 za svoje državljane želi tudi Slovenija (Kavkler, 2005).
Izobraževanje otrok z MDR je pogosto institucionalno in socialno ločeno od izobraževanja otrok s tipičnim razvojem. Otroci z MDR in njihovi vrstniki se zato srečajo poredko, največkrat v okviru obiskovanja skupnih prireditev ali bežnih srečanj na ulici.
Ta srečanja niso pričakovana ali načrtovana. Vrstniki na srečanje niso pripravljeni in v večini ne poznajo vzrokov za težave otrok z MDR. Vedenje, funkcioniranje, reagiranje in fizične značilnosti otrok z MDR so vrstnikom nepojasnjene, zato lahko takšna srečanja v vrstnikih povzročijo občutke nelagodja in strahu. Strah pa ustvarja stigmo, jo krepi in jo naredi resnično (Colman, 1999, v Podrekar in Končar, 2011).
Prvi korak do inkluzivnega šolstva, ki ga lahko šolski strokovni delavci naredimo za kakovostnejše življenje vseh otrok, je organiziranje srečanj in spodbujanje interakcij med otroki z MDR in vrstniki. Vključevanje otrok z MDR med vrstnike pa zahteva razumevanje postopka procesa vključevanja in poznavanje različnih dejavnikov, ki lahko vplivajo na ta proces. Načrtovana srečanja med dvema različnima socialnima skupinama oseb pripomorejo k zmanjševanju predsodkov do številčno manjše skupine (Gash in Coffey, 1995).
V zgodnjem in srednjem otroštvu so otroci najbolj pripravljeni na sprejemanje različnosti med ljudmi in posebnih potreb (de Boer, Pijl, Minnaert in Post, 2014), zato moramo strokovni delavci v šolstvu to obdobje izkoristiti in že zgodaj pričeti s spodbujanjem socialne integracije, ki je pot do uspešnega inkluzivnega vključevanja oseb s PP. Kot je dejala Helen Keller, ameriška slepa in gluhonema pisateljica, aktivistka in predavateljica, najhujše breme za osebo s PP predstavljajo socialne interakcije in ne posebne potrebe same (Gash, 1993). Navezovanje stikov, vzpostavljanje medsebojnih prijateljstev in odnosov z vrstniki so pomembna področja kakovosti življenja vsakega otroka. Otroci z MDR imajo možnosti za interakcije in odnos z vrstniki s tipičnim razvojem precej omejene, saj je njihovo šolanje pogosto institucionalno ločeno. Strokovni delavci se moramo zavedati pomena spodbujanja interakcij med otroki z MDR in njihovimi vrstniki, saj te obogatijo proces socializacije, spoznavne procese, razvijanje emocionalne inteligentnosti in učenje vseh, ki so v njih udeleženi.
1
I. TEORETIČNI DEL
1. Otroci z motnjami v duševnem razvoju
V prvem poglavju bomo predstavili opredelitev otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP), definicijo in klasifikacijo otrok z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju z MDR) ter sistem vzgoje in izobraževanja otrok z MDR v Sloveniji.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011) opredeljuje naslednje skupine otrok s PP:
otroci z motnjami v duševnem razvoju,
slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,
gluhi in naglušni otroci,
otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
gibalno ovirani otroci,
dolgotrajno bolni otroci,
otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,
otroci z avtističnimi motnjami ter
otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Opredelitev motenj v duševnem razvoju se je skozi čas spreminjala. Mnoge definicije, ki so se pojavljale v preteklosti, so bile nepopolne, si nasprotujoče in ozke. V preteklosti so motnje v duševnem razvoju opredelili na podlagi stopnje inteligentnosti oziroma višine inteligenčnega količnika otroka (Potočnik Dajčman, 2007). Mnogi strokovnjaki pa so menili, da takšen način določanja ne zadostuje, saj inteligenčni količnik ni povsem točen pokazatelj motenj v duševnem razvoju. Svoje pomisleke so med drugimi opisali tudi na primeru socialnih spretnosti oseb s PP, saj bi nekatere osebe po izmerjenem inteligenčnem količniku spadale v skupino oseb z MDR, v svojem socialnem okolju pa delujejo povsem uspešno. Po drugi strani pa imajo nekatere osebe visok inteligenčni količnik, a v socialnih stikih delujejo neuspešno (Novljan, 1997).
Pri opredeljevanju motenj v duševnem razvoju je potrebno upoštevati več kriterijev, ker so značilnosti oseb z MDR zelo raznolike. Starejši viri so se osredotočali na organske vzroke motenj v duševnem razvoju (dednost, bolezen, poškodbe centralnega živčnega sistema) (Novljan, 2004, v Colnerič, 2014). Danes pa se vedno bolj poudarja biopsihosocialni model, ki izpostavlja pomen bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov za posameznikovo delovanje. Poleg spoznavnega delovanja se upošteva tudi stopnja posameznikove vedenjske prilagojenosti (Linehan, Walsh, von Schrojerstein Lantman-de Valk in Ker, 2004, v Colnerič, 2014). Mednarodna klasifikacija bolezni (MKB-10) (2005) opredeljuje motnjo v duševnem razvoju kot stanje osebe z znižano ravnjo intelektualnega delovanja, ki se odraža v znižanih sposobnostih prilagajanja dnevnim zahtevam običajnega socialnega okolja. Ameriško združenje za intelektualne in razvojne primanjkljaje (AAIDD, 2015), Ameriško psihiatrično združenje APA v DSM-5 (2013) in kriteriji, ki veljajo v Sloveniji (Marinč, Burnik, Vališer, Barborič, Potočnik Dajčman in Dretnik, 2015) pa kljub številnim kriterijem opredeljujejo motnje v duševnem razvoju s tremi glavnimi kriteriji, in sicer kot nevrološko pogojeno razvojno motnjo, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom
2
starosti in se odraža v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih v prilagoditvenem vedenju.
Za opredeljevanje motenj v duševnem razvoju so ključne spoznavne oz. intelektualne sposobnosti, ki jih je Svetovna zdravstvena organizacija (2005) opredelila kot spoznavne, govorne, gibalne in socialne spretnosti oz. znanja, ki prispevajo k splošni ravni inteligentnosti. V procesih socialnega vključevanja in vzpostavljanja socialnih interakcij z vrstniki so pomembne otrokove socialne in psihosocialne veščine ter prilagoditveno vedenje v socialnih interakcijah (Pearl in Donahue, 2004, v Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas in Tsakiris, 2012).
Ameriško združenje za intelektualne in razvojne primanjkljaje (AAIDD, 2015) navaja naslednja področja prilagojenega vedenja:
skrb zase (hranjenje, oblačenje, obuvanje, nega telesa, uporaba toalete, skrb za lastno urejenost in urejenost prostora, v katerem oseba živi),
komunikacija (govor, jezik, branje, pisanje, kretnje, mimika in izraz obraza, višina in jakost glasu, dotiki),
življenje doma (pripravljanje obrokov, čiščenje stanovanja, skrb za obleko in obutev, urejanje vrta, skrb za domače živali),
socialne spretnosti (samozavedanje lastnih čustev, sposobnosti, sposobnost komunikacije, reševanje problemov, empatije),
vključevanje v širše okolje (orientacija v domačem in širšem okolju, uporaba javnih prevoznih sredstev, primerno socialno vedenje, vključevanje v družbene storitve, kot so nakupovanje, obisk zdravnika, banke, itd.),
samostojnost (pri hranjenju, oblačenju, skrbi za zdravje, samoodločanje, itd.),
zdravje,
varnost,
funkcionalne izobraževalne veščine (branje, pisanje, računanje),
prosti čas (kvalitetna izraba prostega časa),
delo (opravljanje dela, službe).
Glede na klasifikacijo in kriterije za opredelitev motenj v duševnem razvoju pa so osebe z MDR šibke prav v socialnih in psihosocialnih veščinah ter prilagoditvenem vedenju, kar posledično vpliva na odnos, interakcije in vključevanje med vrstnike.
Skupino otrok z MDR zaradi raznolikih značilnosti delimo na več stopenj (ZOUPP-1, 2011):
Otroci z lažjimi MDR, ki lahko ob ustreznem šolanju, pomoči in individualnih prilagoditvah dosežejo minimalne standarde znanja in se izobrazijo za manj zahtevna poklicna dela, saj imajo težave pri načrtovanju, izvajanju, odločanju in izvedbi aktivnosti. V socialnih interakcijah velikokrat nezrelo presojajo. Bolj kakor abstraktni jezik razumejo konkretna navodila in ponazoritve.
Otroci z zmernimi MDR imajo različno razvite sposobnosti in se lahko ob dodatni individualni pomoči in prilagoditvah naučijo osnov branja, pisanja in računanja. Uspešnejši pa so lahko na gibalnem, likovnem in glasbenem področju. Ob vključevanju v socialno okolje potrebujejo veliko pomoči in
3
usmeritev, le izjemoma se otroci z zmerno MDR usposobijo za socialno življenje, ki bi bilo povsem neodvisno od drugih.
Otroci s težjimi MDR se lahko usposobijo le za najenostavnejša opravila.
Veščine in spretnosti, ki jih zmorejo, so zgolj avtomatizirane, brez globalnega razumevanja. Pri skrbi zase potrebujejo pomoč druge osebe. Razumejo enostavna sporočila. Orientirajo se v ožjem okolju, a pri tem potrebujejo varstvo.
Pri teh osebah so lahko prisotne težave v gibanju ter druge motnje in bolezni.
Otroci s težkimi MDR so omejeni v gibanju in redko razvijejo govor.
Potrebujejo stalno nego, varstvo in vodenje. Pogosto imajo pridružene težke dodatne motnje in bolezni.
Otroci z MDR se dolgotrajno učijo spretnosti, ki se jih otroci s tipičnim razvojem naučijo prej in hitreje; piti iz kozarca, zavezati vezalke, se samostojno hraniti, itd. Velik uspeh je, če pri otrocih z MDR dosežemo, da so srečni, miroljubni, čisti ter da so po svojih sposobnostih čim manj odvisni od tuje pomoči. Največ, kar jim lahko omogočimo, je razvoj spretnosti, spoznavanje okolja ter razvoj osebnosti. To pomeni naučiti se;
skrbeti za samega sebe (znati se umivati, oblečti, si urediti ožje bivalno okolje),
komunikacije (znati se sporazumevati verbalno in neverbalno, kljub temu, da so večinoma nepismeni. Naučiti se zahvaliti, prositi, izraziti želje, …) in
socializacije (vključiti se v družbo, sprejeti kulture družbe) (Novljan, 1997).
1.1. Izobraževanje otrok z motnjami v duševnem razvoju
Slovenija je po sprejetju Zakona o osnovni šoli leta 1996 in Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000 ena izmed držav, ki si za svoje državljane želi inkluzivnega izobraževanja (Kavkler, 2005) in stremi k omogočanju priložnosti za sodelovanje, spoznavanje skozi šolske aktivnosti in skupno učenje otrok s PP (katerih podskupina so tudi osebe z MDR) in njihovih vrstnikov (Ryndak, Jackson in White, 2013, v Schaefer, Cannella-Malone in Carter, 2016).
Osnovnošolski vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom morata otrokom s PP zagotoviti možnost, da si pridobijo enakovreden izobrazbeni standard. Otroci s PP, ki glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, pa se šolajo v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom in v posebnem programu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko MDR in v drugih vzgojnih programih (ZOUPP-1, 2011), kjer pa imajo pogosto zelo omejen stik z vrstniki, ki se izobražujejo v rednih oddelkih vzgoje in izobraževanja (Rovšek, 2008).
4
2. Socialna integracija in inkluzivno vključevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju
Medicinski model ocenjevanja in obravnavanja funkcioniranja ter zmanjšane zmožnosti (motenj, oviranosti) se je v okviru modernistične teorije v preteklih desetletjih osredotočal predvsem na posameznikove hibe, slabosti in ˝prizadetost˝. Posameznika dojema kot omejenega zaradi svoje oviranosti. Medicinski model identificira bolezen ali stanje, z namenom korekcije primanjkljaja. V okviru postmodernistične teorije pa se je začel poudarjati socialni model, ki je bolj osredotočen na posameznikove zmožnosti in prilagajanje okolja osebam s PP z zagotavljanjem uspeha preko prilagoditev, katerih uveljavljanje se pojmuje kot državljanska pravica (Magajna, 2011).
Izrazu ˝prizadete osebe˝ se izogibamo in uporabljamo izraza ˝osebe s posebnimi potrebami˝ ter ˝osebe z motnjami v duševnem razvoju˝. Čeprav je socialni model spremenil neustrezno poimenovanje in spodbuja pogled na osebe s PP kot na posameznike, ki si želijo znanja, tako kot vsi ostali, pa je usmerjenost v nesposobnost ostala skupaj s prepričanjem, da je za otroke z MDR najprimernejše izobraževanje v specializiranih institucijah, v katerih so ločeni od vrstnikov s tipičnim razvojem (Opara, 2005).
Zaradi prepričanja o negativnem vplivu oseb s PP na izobraževalni uspeh vrstnikov s tipičnim razvojem so v preteklosti začeli ločevati redne in posebne šole. Ločene od družbe, vrstnikov in brez možnosti za nadaljevanje šolanja po zaključeni osnovni šoli so osebe s PP postajale vse bolj stigmatizirane in zasmehovane. Starši so pričeli zavračati prešolanje na posebne šole, zato so otroci s PP pristali v sistemu, ki zanje ni bil primerno oblikovan; s strokovnjaki, ki niso bili usposobljeni za njihovo poučevanje (Opara, 2005).
Vse bolj se je začela omenjati ideja integracije (ideja enakopravnosti, individualnosti in enakih možnosti, ki spodbuja vključevanje otrok s PP (tudi z MDR) v širše socialno okolje na vseh možnih področjih, z zagotavljanjem primernih pogojev in načinov dela z njimi). Prve konceptualne temelje integracije je postavila Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju leta 1995. Kot pomanjkljivost integracije so nekateri strokovnjaki izpostavili dejstvo, da se morajo v omenjenem procesu otroci s PP prilagajati okolju (Opara, 2005). Značilnosti sistema integracije se v največji meri osredotočajo na učenca in njegovo ocenjevanje, diagnosticiranje in napredovanje učenca ter oblikovanje in izvajanje individualiziranega programa za učenca – torej na delo strokovnih delavcev (Porter, 1995, v Kobal Grum in Kobal, 2009). Vendar pa so v učenčevo okolje vključeni tudi njegovi vrstniki, učitelji in strokovni delavci, katerih vloga v integraciji ni zajeta. Zato se je pojavila ideja inkluzivnega vključevanja, ki zagovarja prilagajanje okolja posamezniku.
Inkluzivno vključevanje otrok s PP v šolo slednjim omogoča izobraževanje skupaj z njihovimi vrstniki preko uporabnih in primernih aktivnosti (Blamires, 1999, v Georgiadi idr., 2012). D. Ferguson, E. Kozlevski in A. Smith (2001, v Kavkler, 2011) poudarjajo, da inkluzivno vključevanje otrok s PP zahteva sistemski pristop in sodelovanje štirih podsistemov:
učenca (upoštevanje učenčevih vzgojno-izobraževalnih potreb),
5
razreda (učiteljevo izvajanje dobre poučevalne prakse),
šole (svetovanje in pomoč učitelju s strani šolskega tima) in
širšega okolja (materialni in drugi pogoji, ki jih nudijo starši, nevladne organizacije, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šoprt (MIZŠ), Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (ZRSŠ) itd.
Po mnenju avtorjev Pjil in Meijer (2007, v Kavkler, 2011) pa inkluzivno prakso s sistemskim pristopom opredeljujejo naslednji trije pomembni dejavniki:
izvenšolski dejavniki (podpora in pomoč širše družbe, Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ), organizacija šole, izobraževanja učiteljev in drugih služb),
šolski dejavniki (dobra poučevalna praksa, sodelovanje strokovnih delavcev, razpoložljivi strokovni in materialni viri na šoli, podpore učitelju, učiteljevega časa za poučevanje in timsko delo itd.) in
razredni dejavniki (učiteljevo razumevanje učenčevih stisk, spoštovanje učenca in staršev, upoštevanje učnega stila učenca in njegovih posebnih potreb, motiviranje vseh učencev za učenje, spodbujanje sodelovalnega učnega okolja, individualizacija in diferenciacija).
Inkluzivno vključevanje poudarja usmerjenost na celoten razred, na metode in oblike poučevanja, na sodelovanje pri reševanju problemov, vključevanje učiteljev in drugih strokovnih delavcev ter prilagajanje šolskega okolja otroku s PP (Porter, 1995, v Kobal Grum in Kobal, 2009). Inkluzivno vključevanje otrokom s PP omogoča večjo participacijo in osebno realizacijo v življenju, vendar pa so ti otroci in kasneje odrasli še vedno prepogosto socialno izključeni iz družbe (Ainscow, 2003, v Kolar in Vrhovski Mohorič, 2015). Na področju vzgoje in izobraževanja otrok s PP je prav proces inkluzivnega vključevanja tisti, ki želi v največji meri vključiti otroke s PP v socialne skupine in širše socialno okolje (Viola, 2006, v Kolar in Vrhovski Mohorič, 2015).
Šole s poudarkom na inkluzivnem okolju se osredotočajo na biološke, socialno- emocionalne in posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Šole s tradicionalnim pristopom pa se osredotočajo na izobraževalne potrebe in zanemarjajo socialno- emocionalne (Wehmeyer, 2004, v Kolar in Mohorič, 2015). Na vključevanje ne pripravljamo le otroka s PP, temveč tudi njegove vrstnike, ki lahko brez ustrezne razlage, razumevanja in znanja napačno razumejo vedenje in posebne potrebe oseb s PP (Habjan in Žolgar, 2015). Strokovnjaki se torej sprašujejo, na kakšen način bi lahko spodbudili vključevanje otrok s PP in pozitivnejše odzive pri vrstnikih.
Kot pogoj za inkluzivno vključevanje D. Kobal Grum in B. Kobal (2009) navajata socialno integracijo otrok s PP. Inkluzivno vključevanje sestavljata izobraževalni (storilnost in učna uspešnost) in vzgojni (samodejavnost in vpetost otroka v socialne odnose) vidik. Vzgojni vidik lahko poimenujemo tudi socialna integracija, ki je predstopnja inkluzivnega vključevanja. Socialno integracijo otrok z MDR med vrstnike pa določajo afektivna, kognitivna in vedenjska komponenta. Afektivna komponenta se
6
osredotoča na čustva in percepcijo vrstnikov do oseb s PP ter spodbuja sprejemanje in spoštovanje razlik med ljudmi. Kognitivna komponenta zajema znanje in razumevanje različnih skupin oseb s PP, vedenjska komponenta pa se osredotoča na verbalno, neverbalno in fizično vedenje vrstnikov do oseb s PP (Schulz in Carpenter, 1995, v Ziegler, 2001).
Uspešno inkluzivno vključevanje temelji na dejstvu, da bi bili vsi učenci vključeni v učne in socialne aktivnosti šole, ki bi sprejemale raznolikost učencev (McLeskey in Waldron, 2007, v Georgiadi idr., 2012). Vrstniško sprejemanje je pomembna determinanta uspešnega inkluzivnega vključevanja (Lewis, 1995, v Georgiadi idr., 2012), saj lahko zavračanje otroka s strani vrstnikov vodi do čustvenih in vedenjskih težav (Hay, Payne in Chadwick, 2004, v Georgiadi idr., 2012). Otroci s PP se tako v segregiranem kot tudi v inkluzivnem izobraževalnem okolju večkrat počutijo zavrnjene s strani vrstnikov (Siperstein, Parker, Bardon in Widaman, 2007).
S socialno integracijo in inkluzivnim vključevanjem si želimo vključevanja oseb s PP (tako kot tudi oseb z MDR) v socialno in šolsko okolje, za kar pa morajo biti izpolnjeni naslednji družbeni pogoji (Vrhovski, 2005):
kultura, ki omogoča udeležbo in sodelovanje v družbenih procesih ter zmanjšuje izključevanje in kategoriziranje,
neomejeno soočanje različnih teorij, vrednot, stališč,
ideje o multikulturnosti in interkulturnosti, sožitju, tolerantnosti, sobivanju, strpnosti ipd.,
pozitivno vrednotenje sposobnosti in zmožnosti vseh oseb (tudi oseb s PP),
družba, v kateri se podpirajo različne potrebe in sprejemajo posebnosti, ki jih oblikujejo spol, narodnost, jezik, različni statusi, stopnje izobrazbe, posamezne pomanjkljivosti, težave, motnje, bolezni.
Učenje otrok, da so tolerantni do drugačnih je nujno potrebno, saj imajo vsi otroci pravico biti vključeni v šolsko okolje, v katerem se počutijo enakopravne in ne manjvredne. Otroci težko razvijejo pozitivno samopodobo, če od okolja konstantno prejemajo sporočila, da so smešni, pomilovanja vredni, žalostni, nenormalni, nesrečni in manjvredni (Shapiro, 1999, v Ziegler, 2001). Ozaveščanje vrstnikov o otrocih s PP je nujno potrebno, če želimo preprečiti pojav predsodkov in stereotipnih prepričanj o slednjih. Strereotipi lahko negativno vplivajo na vsakega človeka, če se ta zaveda stereotipov, ki veljajo za njegovo skupino, če se znajde v situaciji, ki bi lahko stereotipe potrdila, ali če stereotipi pojasnijo težave, s katerimi se sooča (Taylor, Paplau in Sears, 2003, v Backof Holmes, 2011). Te stereotipne grožnje (t. i. stereotype threats) imajo negativni vpliv na človekovo storilnost, zaupanje v lastne sposobnosti in samopodobo.
Tudi otroci s PP se lahko zavedajo sterotipov, ki jih je o njihovih posebnih potrebah oblikovalo okolje in zato posledično ne izkoristijo lastnih potencialov.
Danes družba v ospredje dogajanja postavlja človeka, ki so mu dane temeljne človekove pravice kot tudi vsem ostalim ljudem. Vsak človek ima pravico biti
7
individualen, drugačen – imeti posebne potrebe (Opara, 2005). Osebe z MDR imajo pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi (Človekove pravice in temeljne svoboščine, 2004). S socialnim zavračanjem in izločanjem na obrobje družbe so osebam z MDR kršene človekove pravice in temeljne svoboščine.
Opara (2005) je zapisal, da imajo osebe s PP večino lastnosti kot drugi ljudje, razlikujejo se le v določenih lastnostih in potezah. Zato se sodobne vrednote trudijo porušiti stereotipe, ki so veljali za osebe s PP, in v ospredje postaviti posameznika, pri katerem se osredotočamo na tisto, kar zmore in potrebuje. Današnji šolski sistem si mora prizadevati za ponovno združevanje različnih populacij, ki so bile v preteklosti ločene.
2.1. Mnenja vrstnikov, njihovih staršev in staršev otrok z motnjami v duševnem razvoju
Strokovni delavci, ki delajo z otroki z MDR, vse bolj poudarjajo pozitiven vpliv inkluzivnega vključevanja otrok z MDR na celotno družbo. Siperstein idr. (2007) so raziskovali, kaj osnovnošolski otroci menijo o inkluzivnem vključevanju otrok z MDR.
Ugotovili so, da vrstniki otroke z MDR dojemajo kot manj intelektualno sposobne (npr.
da niso sposobni uporabljati javnega prevoza ali manipulirati z denarjem), saj si sliko o otrocih z MDR predstavljajo po podobi otrok z zmerno, težjo in težko MDR, raje kakor z lažjo MDR. Vrstniki so poročali, da imajo z otroki z MDR na šoli minimalni kontakt in nimajo želje po druženju z njimi v prostem času. Prav tako vrstniki menijo, da so se otroci z MDR v času pouka sposobni vključevati k vzgojnim predmetom, ne pa tudi k družboslovnim ali naravoslovnim predmetom. Izrazili so zaskrbljenost za lasten izobraževalni napredek, ki bi bil v primeru vključitve otroka z MDR oviran. V nasprotju pa se zavedajo, da bi z vključevanjem otrok z MDR v njihovo šolsko okolje sami postali bolj naklonjeni razlikam med ljudmi. Pripravljeni so bolj na površinske stike z otroci z MDR, npr. jih pozdraviti na hodniku, jim posoditi svinčnik in z njimi stati v vrsti za kosilo, niso pa pripravljeni na zaupne pogovore, povabila domov in druženja z njimi v prostem času. Da vrstniki do otrok s PP (in z MDR) prej razvijejo površinski odnos sprejemanja in tolerance, kakor pa vzajemne inkluzivne interakcije, ki so cilj inkluzivnega vključevanja, sta ugotovila tudi M. Nikolaraizi in De Reybekiel (2001, v Moutsinas, 2016). Za inkluzivno vključevanje otrok s PP med vrstnike ne zadostuje zgolj obiskovanje iste šole ali razreda. Nasprotno mišljenje lahko vodi do zgolj površinskega sprejemanja otrok s PP ali celo do prikritega negativnega odnosa do otrok s PP (Marshall, Stojanovik in Ralph, 2002, v Moutsinas, 2016).
Pozitiven odnos vrstnikov do otrok s PP je bil večkrat zabeležen, ko so vrstniki opisovali interakcije z otroki s PP, katerih posebne potrebe so bile fizične narave, kakor pa z otroki, ki imajo čustvene, vedenjske ali intelektualne motnje (Moutsinas, 2016). Odnos vrstnikov do otrok z MDR se prične pozitivno spreminjati, ko imajo prvi priložnost osebne udeležbe v situacijah, torej ko otroci z MDR pokažejo svoje sposobnosti, spretnosti in močna področja. Vrstniki v raziskavi Sipersteina idr. (2007) so bili mnenja, da ima lahko inkluzivno vključevanje zanje pozitivne učinke na socialnem in etičnem področju ter negativne učinke na njihovo izobraževalno področje. Tudi v raziskavi avtorjev M. Patel in Rose (2013) so vključeni študentje na socialno vključevanje gledali z vidika pozitivnih in negativnih posledic. Pozitivni vidik jim je predstavljal priložnost učenja drug od drugega, izrazili pa so zaskrbljenost za odnos med družbo in osebami
8
z MDR, ki bi se lahko ob stikih poslabšal. Inkluzivno vključevanje otrok z MDR med vrstnike je dolgotrajen proces, ki po določenem obdobju pozitivno vpliva na odnos in socialno sprejemanje otrok z MDR s strani njihovih vrstnikov, saj imajo vključeni v proces inkluzivnega vključevanja več priložnosti za socialne interakcije. Dlje časa trajajoče in konstantno druženje, v nasprotju z miselnostjo študentov iz raziskave Meere Patel in Johna Rose, dokazano pozitivno vpliva na odnos med otroki z MDR in njihovimi vrstniki (Siperstein idr., 2007).
Učenci v raziskavi Sipersteina idr. (2007) so poročali o precej omejenem in redkem kontaktu z osebami z MDR, zato se je avtorjem raziskave porodilo vprašanje, na podlagi česa vrstniki oblikujejo svoje odnose do otrok z MDR. Izkazalo se je, da je ključni dejavnik zaznavanje vrstnikov otrok z MDR, na katerega pa imajo največji vpliv pretekle osebne in neposredne izkušnje z osebami z MDR ter informacije, ki jih o osebah z MDR pridobijo s strani sekundarnih virov informacij; s strani staršev, predvsem mater (Laws in Kelly, 2005; Nep, Fioravanti, Nannini in Peru, 2015, v Moutsinas, 2016), učiteljev (Tonnsen in Hahn, 2015, v Moutsinas, 2016) ali medijev (Siperstein, idr. 2007).
Glede odnosa staršev do inkluzivnega vključevanja otrok s PP (hkrati tudi otrok z MDR) je bilo opravljenih že kar nekaj raziskav, končni rezultati pa se razlikujejo od raziskave do raziskave. Moutsinas (2016) je prek kritične analize literature ugotovil, da je starše otrok s tipičnim razvojem skrbelo, da bi njihovi otroci kot posledico druženja z otroki s PP razvili katero od oblik nezaželjenega vedenja. Prav tako niso bili prepričani o kompetentnosti razrednih učiteljev za inkluzivno vključevanje otrok s PP v šolsko okolje in o kvaliteti inkluzivnega vključevanja, ki ga lahko šolsko okolje ponudi. Pomisleke so imeli o tem, kako bodo otroci s PP uspeli slediti snovi, glede razporeditve količine snovi za učenje in pravičnega ocenjevanja njihovih otrok in otrok s PP. Ugotovljeno je bilo tudi (Tafa in Manolitsis, 2003, v Moutsinas, 2016), da starši, ki so lastno druženje z otroki s PP opisali kot pozitivno, niso bili navdušeni nad druženjem svojih otrok z otroki s PP. V raziskavi Kalyva, M. Georgiadi in Tsakiris (2007, v Moutsinas, 2016) pa so se pogledi staršev otrok s tipičnim razvojem izkazali za bolj pozitivne. Na rezultate dokazano vplivajo naslednji dejavniki: starost staršev, spol, stopnja izobrazbe, njihove izkušnje z otroki s PP in stopnja motnje otroka s PP (Kalyva idr., 2007; Leyser in Kirk, 2004; Tafa in Manolitsis, 2003; Tishenor, 2000, v Moutsinas, 2016).
Poleg raziskav, ki so se osredotočile na mnenje staršev otrok s tipičnim razvojem o inkluzivnem vključevanju otrok s PP, pa obstajajo tudi takšne, v katerih je raziskovalce zanimalo mnenje staršev otrok s PP o inkluzivnem vključevanju njihovih otrok. Starši otrok s PP so podpirali idejo inkluzivnega vključevanja njihovih otrok, predvsem s socialnega vidika. Hkrati pa so izrazili skrb glede kompetentnosti učiteljev razrednega pouka za poučevanje otrok s PP (Whitaker, 2007, v Moutsinas, 2016), glede akademskega napredka v primeru prezahtevnega programa (Palmer, Fuller, Arora in Nelson, 2001; Seery, Davis in Johnson, 2000 v Moutsinas, 2016), glede socialne izolacije njihovih otrok s PP (De Boer in Munde, 2014, v Moutsinas, 2016) ter glede verbalnega in fizičnega nadlegovanja otrok s PP s strani njihovih vrstnikov (Rafferty, Boettcher in Griffin, 2001, v Moutsinas, 2016). Pomisleke so imeli tudi o podpori inkluzivnega vključevanja otrok s PP s strani učiteljev razrednega pouka in staršev otrok s tipičnim razvojem (Gallagher, Floyd, Stafford, Taber, Brozovic in Alberto, 2000, v Moutsinas, 2016). Na mnenje staršev otrok s PP o inkluzivnem vključevanju vplivajo demografsko okolje, socialno-kulturni in socialno-ekonomski status, lastne izkušnje z
9
inkluzivnim vključevanjem otrok s PP ter stopnja in vrsta posebnih potreb njihovega otroka (Seery idr., 2000; Palmer idr., 2001; De Boer in Munde, 2014; Gallagher idr., 2000, v Moutsinas, 2016).
3. Negativni odnosi okolice do otrok z motnjami v duševnem razvoju
Prevladujoči družbeni odnosi vplivajo na otroke že od zgodnjega otroštva. Negativni odnosi predstavljajo oviro inkluzivnemu vključevanju otrok z MDR in njihovi škodljivi vplivi se kažejo na socialnem, emocionalnem in intelektualnem razvoju otrok z MDR (Ziegler, 2001). Če želimo uspešno inkluzivno vključevanje otrok z MDR, moramo zagotoviti, da se bodo slednji počutili socialno sprejete s strani njihovih vrstnikov (Olson, 1998, v Ziegler, 2001).
Na odnos med vrstniki in otroki z MDR po mnenju različnih raziskav vplivajo naslednji dejavniki:
Starost; starejši otroci v primerjavi z mlajšimi otroki do otrok z MDR pogosteje izražajo negativna čustva, saj so s starostjo bolj dovzetni za predsodke in negativno mnenje družbe o osebah z MDR (Tang, 2000, v Georgiadi idr., 2012). V osnovni šoli so učenci šele v procesu oblikovanja lastne identitete, zato je lažje načrtovati pridobivanje izkušenj, preko katerih lahko razvijajo bolj fleksibilen odnos do oseb z MDR (Gash, 1993).
Spol; dekleta so se v nekaterih raziskavah izkazala za bolj naklonjena otrokom z MDR v primerjavi z dečki (Gash, 1993, Krajewski in Flaherty, 2000, Nowicki in Sandieson, 2002, Siperstein in Chatillon, 1982, v Siperstein idr., 2007). V raziskavi so Siperstein idr. (2007) na precej velikem vzorcu otrok ugotovili, da so te razlike zelo majhne in zato spol ne predstavlja enega ključnih dejavnikov vpliva na odnos vrstnikov do otrok z MDR.
Odnos staršev in učiteljev do otrok z MDR; odrasli so otrokom vzor, njihova mnenja in dejanja pa se s posnemanjem prenašajo na otroke, s katerimi so v kontaktu. Če torej starši do otrok z MDR izkazujejo spoštovanje, razumevanje ter pripravljenost na interakcijo, bodo z veliko verjetnostjo pozitiven odnos do otrok z MDR posnemali tudi njihovi otroci (McDougall, 2004, v Georgiadi idr., 2012). Učitelji pa imajo s svojim znanjem o formiranju odnosa med učenci ter aktivnostmi, ki jih izbirajo za interakcije med vrstniki in otroki z MDR, velik vpliv na odnos sprejemanja posebnih potreb (Cook, Tankersley, Cook in Landrum, 2000, v Ziegler, 2001).
Pretekle izkušnje; otroci, ki so bili v preteklosti že v stiku z otroki z MDR (in v primeru, da so bili stiki strukturirano načrtovani za spodbujanje pozitivnega odnosa), izražajo bolj pozitivni odnos, vendar pa imajo več zadržkov do osebne interakcije z otroki z MDR (Gash, 1993).
Šola, ki skozi model označevanja in segregacije pogosto oblikuje začetek negativnega odnosa. Otrokom z MDR onemogoča vpis, jim pripisuje negativne
10
oznake ter tako v njih sproža krivdo, bolečino in sram. Zdi se, da otroci z MDR pomenijo manj kot njihovi vrstniki s tipičnim razvojem (Shapiro, 1999, v Ziegler, 2001).
Vedenjske značilnosti otrok z MDR; kako bodo vrstniki sprejeli otroka z MDR je odvisno od stopnje prilagoditvenega vedenja ter medosebnih in sofisticiranih socialnih veščin, ki jih je otrok razvil (Siperstein idr., 2007).
Jezik, ki ga uporabljamo, ko se navezujemo na osebe z MDR; npr. z uporabo izraza ˝normalni˝, ko se navezujemo na ljudi brez posebnih potreb, nakazujemo, da so osebe z MDR ˝nenormalne˝. Ko govorimo o osebah z MDR, se torej raje osredotočimo nanje kot na posameznike in šele nato na njihove posebne potrebe, saj se tako izognemo stereotipnemu jeziku (Blaska, 1991). Jezik ima moč, odraža, krepi in oblikuje naše percepcije o ljudeh (Pimentel, 1981, v Ziegler, 2001).
Poleg zgoraj naštetih dejavnikov pa lahko na odnos med vrstniki in otroki z MDR negativno vplivajo naslednji dejavniki:
Predsodki družbe, da so osebe z MDR neumne in ne sodijo v šolsko okolje rednih osnovih šol, vplivajo na podobo, ki si jo vrstniki ustvarijo o otroku z MDR, še preden ga dodobra spoznajo (Siperstein idr., 2007).
Mediji: odnose med otroki oblikujejo besede, ki jih slišijo ali preberejo. Mediji za opisovanje posebnih potreb v večini uporabljajo besede s senzibilno ali negativno konotacijo, kar o osebah z MDR oblikuje vtis nemoči in junaštva drugih (Blaska, 1991).
M. Patel in Rose (2013) sta v svoji raziskavi ugotovila, da nekateri študentje menijo, da je vloga medijev pomembna pri ozaveščanju družbe o osebah z MDR, drugi pa trdijo, da mediji ne prikazujejo realnega položaja oseb z MDR in premalo poudarjajo pozitivni prispevek družbi s strani oseb z MDR.
Literatura; že v otroških letih se srečamo z literaturo, ki opisuje stereotipne junake, kot so: grbavci, pritlikavi škratje, grbave čarovnice, itd. Ti junaki otroke vodijo do mišljenja, da se je ljudi, ki se fizično in intelektualno razlikujejo od večine, potrebno bati, jih pomilovati ali se jim posmehovati (Shapiro, 1999, v Ziegler, 2001).
Pogosto se izpostavlja dejstvo, da osebam z MDR najtežje breme ne predstavljajo zmanjšane fizične ali kognitivne sposobnosti, temveč okoljske in socialne ovire. Našteti dejavniki vplivajo na socialno sprejemanje ključno za inkluzivno vključevanje oseb z MDR z izobraževalnega in socialnega vidika (Safran, 1998, v Ziegler, 2001). Ljudje si ustvarjamo sliko, ki nam pomaga razumeti svet. Nove informacije, ki jih ne razumemo, posplošimo in poenostavimo. Takšno sliko in odnos razvijemo z razlogom obvarovanja naše samopodobe in v izogib neprijetnim dejstvom (Horne, 1985, v Ziegler, 2001).
Podoba osebe z MDR nas navdaja z občutkom nelagodja, ki ga občutimo zaradi našega egocentričnega razvoja, kjer sta osebna varnost in samopodoba pomembna faktorja (Vash, 2001, v Ziegler, 2001). Strah je eden tistih čustev, ki so vzrok negativnega odnosa do oseb z MDR. Negativno podobo o osebah z MDR razvijemo,
11
ker dojemamo posebne potrebe kot nekaj tragičnega, zdi se nam, da živijo v trpljenju in frustraciji. Osebe z MDR lahko doživljajo opisana čustva, vendar jih prav tako lahko tudi ljudje brez posebnih potreb (Ziegler, 2001).
4. Vrstniški odnosi
Vrstniški odnosi imajo pomembno vlogo pri razvoju vsakega posameznika. Med prvim in drugim letom starosti dojenčki postanejo malčki. Njihova socialna prilagojenost se kaže v čustvenem prilagajanju ter v interakcijah z odraslimi in vrstniki. Malčkove interakcije z vrstniki zasledimo v treh dimenzijah njegovega vedenja: v kakšni meri se vključuje v skupino oz. ali raje izbira osamljene aktivnosti, ali je njegov odnos do vrstnikov miren oz. agresiven (grizenje, cukanje, uničevanje igrač), ali upošteva potrebe in želje drugih v skupini, ali kaže egocentričen odnos. Tisti malčki, pri katerih prevladujejo pozitivni poli, so bolj socialno prilagodljivi (La Freniere, Dumas, Zupančič, Gril in Kavčič, 2001, v Lešnik in Marjanovič Umek, 2005).
V starosti od 3. do 6. leta (zgodnje otroštvo) otroci vedno več časa preživijo v družbi vrstnikov, kjer se naučijo empatije, reševanja konfliktov, posnemanja vedenja drugih ter spoznavanja norm in vrednot družbe. Razvijajo se prijateljstva, ki se hitro spreminjajo ter osebnostni kriteriji, kot so zaupanje, iskrenost in pravičnost. Otroci si prijatelje izbirajo glede na starost, spol in vedenje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Starši lahko pomagajo otroku, da postane bolj prosocialen tako, da mu omogočijo čim več stikov z drugimi otroki in mu pomagajo pri vključitvi v igro z vrstniki.
Vsako znamenje empatije otroka do vrstnikov je zaželeno pohvaliti. Starši lahko sprva otroka naučijo ohranjanja prijateljstva prek igre vlog, igre z lutkami ali branja knjig z omenjeno tematiko (Papalia, Olds in Feldman, 2003).
Še pomembnejši pa postanejo vrstniški odnosi v času od 6. do 11. leta (srednje otroštvo). V tem času se pričnejo oblikovati vrstniške skupine glede na spol, starost, interese, zmogljivosti in bližino bivanja. Odnosi med otroki postanejo bolj zaupni in med njimi se poveča občutek pripadnosti. Naučijo se sporazumevanja, medsebojnega sodelovanja, pravil družbe in svoje vloge v skupini. Razvijejo občutek, kdaj vztrajati pri svojih željah in potrebah ter kdaj je primeren čas, da se podredijo drugim (Papalia idr., 2003).
V času mladostništva (od 11. do 20. leta) se pričnejo mladi bolj zanašati na vrstnike kot na starše ter tako pričnejo spoznavati svoja čustva, zavedati se lastne vrednosti in razvijati lastno identiteto (Papalia idr., 2003).
J. Rich Harris (2007) izpostavlja pomen in vpliv vrstnikov pri otrokovem odraščanju in njegovi vzgoji. Avtorica postavlja vpliv vrstniških skupin celo pred vpliv dednosti in vzgoje staršev. Skozi igro z vrstniki potekata vzgoja in socializacija otrok. Vrstniki so otroku najljubši vzor, po njihovem vedenju oblikujejo svoje vedenje, kar je Harrisova ponazorila na enostavnem primeru uživanja neljube hrane. Otroka naj bi najhitreje prepričali, da bo jedel hrano, ki je ne mara tako, da ga posedemo za mizo k drugim otrokom, ki jo marajo in uživajo ob jedi.
12
Otroci prilagajajo svoje vedenje tisti skupini, za katero čutijo, da so ji podobni, s skupino se identificirajo in posnemajo njeno vedenje, odnos, mišljenje itd. Otroke, ki ne sprejmejo ali niso zmožni doseči pričakovanj, norm in vrednot vrstniških skupin, vrstniki izločijo iz svoje sredine, do njih lahko razvijejo ali okrepijo predsodke (Papalia idr., 2003). Če posameznik prične delovati v nasprotju z načeli skupine, ga ta hitro opozori na različnost. J. Rich Harrisova (2007) je za najbolj priljubljeno orožje skupine izpostavila posmeh. Za posameznika, ki se kljub opozorilnemu vedenju vede neprilagojeno, pa sledi izključitev iz družbe. Strokovnjaki, ki so preučevali posledice sprejemanja in zavračanja otroka s strani vrstnikov, so ugotovili, da sta slednja procesa povezana s prilagodljivostjo posameznika v odraslem obdobju.
Z odraščanjem se povečuje zavedanje otrok o različnosti med ljudmi. Izobraževalno uspešnejši učenci se družijo z drugimi izobraževalno uspešnejšimi učenci, tisti, ki povzročajo težave, pa se družijo z drugimi, ki povzročajo težave itd. Do 10. leta starosti vrstniške skupine še niso utrjene, zato lahko otroci med njimi prehajajo. Če otrok prestopi v skupino, ki je učno uspešnejša, bo tudi sam postal učno uspešnejši, če prestopi v skupino, ki je socialno bolj prilagodljiva, bo tudi sam postal bolj socialno prilagodljiv. Pripadnost skupini torej vpliva na odnos otroka do uspeha (Rich Harris, 2007).
Otroci z MDR, ki živijo v spodbudnem okolju, ki jim nudi podporo, pomoč in vodenje, napredujejo hitreje in v šoli pridobijo veliko več, kot njihovi vrstniki z MDR, ki so izločeni iz skupine (Papalia idr., 2003). Vključevanje v skupine vrstnikov pomaga otrokom z MDR, da se naučijo vključevanja v družbo. Strokovni delavci, ki delajo s takšnimi skupinami otrok pa morajo biti pozorni, da so vzgojno izobraževalni cilji za otroke z MDR uresničljivi, saj se v nasprotnem primeru lahko zgodi, da ti otroci še bolj zaostanejo za vrstniki (Papalia idr., 2003).
4.1. Odnosi med otroki z motnjami v duševnem razvoju in vrstniki Kakovostni odnosi z vrstniki so osrednjega pomena za duševno zdravje vseh otrok, tudi otrok z MDR. Velik odstotek otrok z MDR ima težave v odnosih in pri prijateljevanju z vrstniki, zaradi česar se povečuje njihova socialna izoliranost v šoli in širši skupnosti.
Po poročanju različnih raziskav (Borthwick-Duffy, 1994; Stromme in Diseth, 2000;
Wallander, Koot in Dekker, 2003, v Guralnick, 2006) ima kar 25–35 % otrok z MDR diagnosticirane tudi psihične težave (depresija, socialni umik, težave z vedenjem), ki jih med drugim povzročata tudi socialna osamljenost in zavračanje.
J. Ziegler (2001) je v okviru svoje raziskave opravila kritično analizo literature, ki se s svojo tematiko dotika odnosov družbe do ljudi s PP (in kot podskupino tudi oseb z MDR). Raziskava je pokazala, da že predšolski otroci opazijo otroke s PP in tako za vzpostavljanje interakcij, pri igri in druženju pogosteje izbirajo vrstnike, ki nimajo PP.
Negativni odnosi do oseb s PP se začnejo razvijati že zgodaj v otroštvu, zato moramo biti strokovni delavci pripravljeni na pojav predsodkov pri otrocih že od samega začetka vzgojno-izobraževalnega procesa.
M. Georgiadi idr. (2012) so raziskovali odnos do otrok z MDR med šolarji starimi od 9 do 10 let. Učenci, ki so bili vključeni v raziskavo, so najprej izpolnili Gashev anketni
13
vprašalnik (Gash, 1993), nato pa na list papirja narisali otroka z MDR glede na lastno predstavo. Na koncu so dodali komentar o sliki, ki so jo narisali. Tehnika risbe in opisa spodbujata kreativnost, hkrati pa imajo otroci čas razmisliti o tematiki risbe in priložnost dodati spremembe narisanemu.
Raziskava je pokazala, da so učenci s šol, ki spodbujajo inkluzivno vključevanje otrok z MDR, izražali bolj pozitiven socialni odnos do slednjih v primerjavi z učenci, katerih šole niso naklonjene inkluzivnemu vključevanju. Prvi so bili največkrat v stiku z otroki z lažjo MDR, ki so močnejši v socialnih odnosih v primerjavi z otroki z zmerno, težjo in težko MDR. V splošnem pa so šolarji do otrok z MDR pokazali nevtralen odnos.
Antonak in Livneh (1991, v Georgiadi idr., 2012) ugotavljata, da pozitivni odnos vrstnikov do otrok z MDR pripomore k procesoma normalizacije in vključevanja otrok z MDR v programe rednih oblik izobraževanja.
M. Georgiadi idr. (2012) so ugotovili, da izbor pozitivnih pridevnikov ne pomeni nujno pozitivnega odnosa do otrok z MDR v realnosti. Risbe otrok so pokazale diskrepanco med izbiro pridevnikov in podobo otroka z MDR na sliki, zato je priporočljivo odnos meriti s kombiniranjem različnih raziskovalnih pristopov, metod in tehnik (npr.
intervjuvanje, risba in komentar narisanega, ...), še posebej pri otrocih, ki dajejo socialno zaželene odgovore.
J. Ziegler (2001) poudarja, da so pozitivni in ne nevtralni odnosi tisti, ki spodbujajo vrstniško sprejemanje in inkluzivno vključevanje ter da se pozitivni odnosi oblikujejo zgolj skozi načrtovana socialna srečanja med otroki z MDR in njihovimi vrstniki in ne preko naključnega druženja. Spodbujanje načrtovanih socialnih srečanj in pozitivnih izkušenj med otroki z MDR in njihovimi vrstniki je potrebno že od vrtca dalje, saj so izkušnje iz otroštva močno povezane z odnosom do oseb z MDR v mladostništvu in odrasli dobi (Tachibana, 2005, v Georgiadi idr., 2012).
M. Patel in Rose (2013) sta v raziskavi ugotovila, da so bili študentje negotovi ob definiciji izraza ˝intelektulani primanjkljaji˝, saj so ga največkrat povezovali s posebnimi potrebami fizične narave. Večina študentov je v definicijo vključila kriterij znižanih intelektualnih sposobnosti, izpustili pa so kriterij odstopanja v prilagoditvenem vedenju in kriterij pojava razvojne motnje pred dopolnjenim 18. letom starosti. Tu se pojavlja tudi pomislek o izpolnjevanju vprašalnikov in razumevanju izraza ˝motnje v duševnem razvoju˝, saj se je v raziskavi organizacije Mencap (2008, v Patel in Rose, 2013) izkazalo, da je imelo 73 % anketirancev neustrezno znanje o izrazu ˝motnje v duševnem razvoju˝. Poznavanje področja posebnih potreb je tisto, kar otrokom in odraslim primanjkuje in vpliva na njihov odnos (Yazbeck, 2004, v Patel in Rose, 2013).
Identifikacija odnosov med vrstniki in otroki z MDR je pomembna z vidika preventivnega preprečevanja pojava predsodkov do oseb z MDR in je hkrati tudi izhodišče za načrtovanje interakcij z njihovimi vrstniki (McManus, 2011, v Patel in Rose, 2013).
Pregled literature potrjuje, da vrstniki do otrok z MDR gojijo predsodke in stereotipe, ki so pogosto razlog negativnega odnosa (Olson, 1998, v Ziegler 2001). Najmočnejši vpliv naj bi na odnos do oseb z MDR imele paradigme, ki se pojavljajo v določeni družbi (Vash, 2001, v Ziegler, 2001). V preteklosti so bile posebne potrebe simbolizirane kot kazen za greh in brezbožnost v preteklih življenjih. Tudi v sodobnejših družbah se pojavljajo zmotna prepričanja o osebah s PP, ki jih nekateri še vedno obravnavajo kot
14
žrtve, nemočne in odvisne od usmiljenja okolja, npr. medicinski model predstavlja posebne potrebe kot bolezen, osebo s PP pa slika kot pasivno in odvisno od zdravniškega osebja in drugih ljudi (Marinelli in Dell Orto, 1991, v Ziegler, 2001).
Če vrstniki nimajo izkušenj in niso ozaveščeni o osebah z MDR, si njihovega vedenja in reakcij ne znajo pravilno pojasniti, zato do njih razvijejo odnos zavračanja. J. Leffert (2010, v Georgiadi idr., 2012) navaja tri razloge za zavračanje oseb z MDR s strani vrstnikov:
pomanjkanje osnovnih medosebnih/socialnih veščin otrok z MDR (npr.
osebe z MDR imajo lahko slabo razvite spretnosti priključevanja skupini, posamezniku, ohranjanja očesnega kontakta ...) (Pearl in Donahue, 2004, v Georgiadi idr., 2012),
nezmožnosti razvoja sofisticiranih socialnih veščin (razvijanje prijateljstva, ustreznega izkazovanja naklonjenosti, empatije ...) (Pearl in Donahue, 2004, v Georgiadi idr., 2012) ter
neprilagojeno vedenje, ko so soočeni s konfliktno informacijo ali socialnim odzivom (nimajo spretnosti, kako deliti, izmenjati, sodelovati, upoštevati pravila ali reševati spore na socialno sprejemljiv način).
Ljudje se bojimo neznanega. Prav tako se s strahom pred neznanim soočajo vrstniki, ki prvič stopajo v interakcijo z otroki z MDR. S tem pa so izpostavljeni dejstvu, da smo si ljudje različni in tako premagajo strah pred neznanim (Blaska, 1996, v Ziegler, 2001).
Negativen odnos je socialen odgovor na posebne potrebe in osebe z MDR. Socialne in kulturne norme, standardi in pričakovanja pogosto vodijo do negativnega odnosa.
Današnja družba poveličuje ˝lepo telo˝, ˝atletsko pripravljenost˝, produktivnost človeka in njegovo socialno ter finančno konkurenčnost drugim. Osebe z MDR ljudje vidijo kot nezmožne, oproščene socialnih odgovornosti in obveznosti, kar posledično vodi v negativni odnos (Marinelli in Dell Orto, 1991, v Ziegler, 2001).
4.2. Vpliv socialnega vedenja otrok z motnjami v duševnem razvoju na njihov odnos z vrstniki
E. Nowicki (2003, v Backof Holmes, 2011) je v svoji raziskavi ugotovila, da otroci z MDR pogosteje doživljajo socialne zavrnitve v primerjavi z otroki s tipičnim razvojem.
Zaostanek v razvoju in zaostanek na področju socialnih spretnosti otrokom z MDR otežuje sklepanje in ohranjanje prijateljstev. Socialno vedenje in reakcije otrok z MDR narekuje etiologija motnje v duševnem razvoju; npr.: otroci z Downovim sindromom veljajo za precej bolj družabne in socialno spretne v primerjavi z otroki z motnjami avtističnega spektra. Motnje v duševnem razvoju imajo več stopenj, zato so lahko značilnosti funkcioniranja, vedenja in intelektualne značilnosti otrok z MDR zelo različne. Otroci s težko MDR potrebujejo stalno pomoč in niso sposobni skrbeti zase, medtem ko so otroci z lažjo MDR v večji meri odvisni od pomoči drugih le v času šolanja (Kocijan Hercigonja, 2000, v Colnerič in Zupančič, 2007).
15
Odnose med otroki z MDR in vrstniki najbolj ovirajo telesne in spoznavne posebnosti prvih (Bruner, 1996, v Colnerič in Zupančič, 2007). Otroke z MDR pogosto ovirajo težave v govoru in komunikaciji, počasnejše dojemanje dogajanja, nizka samokritičnost, egocentričnost ter težave v prilagajanju spremembam, zato težje sklepajo in obdržijo prijatelje, čeprav si v večini želijo stika s socialnim okoljem (Čubej, 1995, v Colnerič in Zupančič, 2007).
Raziskava B. Colnarič in M. Zupančič (2007) je pokazala, da se gledano z vidika čustvenega izražanja otroci z MDR od otrok s tipičnim razvojem najbolj razlikujejo v manj pogostem izražanju varnega počutja v skupini, zaupanju vase in radovednosti.
Izkazali so manjšo motiviranost za spremljanje dogajanja v skupini, manjšo kompetentnost pri spoprijemanju z izzivi in frustracijami v šolskih situacijah, pojavile so se tudi težave pri uravnavanju ter nadzorovanju lastnih čustev. Posledica naštetega pa je težavno vedenje (npr. trma, agresija, kljubovanje, umik, itd.), kar vodi v socialno izoliranost in osamljenost otrok z MDR (Doss in Reichle, 1989, v Colnerič in Zupančič, 2007). Otroci z MDR v interakcijah z vrstniki na konfliktno situacijo prej odreagirajo z agresijo in se redkeje pozitivno odzovejo na pobude vrstnikov. Izkazali so se za manj dovzetne za čustva, potrebe in želje vrstnikov ter pokazali manjšo pripravljenost upoštevati predloge odraslih in se do njih vesti spoštljivo in ugodljivo. Vendar odrasli v življenju otrok z MDR pridobivajo vedno večjo vlogo tekom odraščanja, pri otrocih s tipičnim razvojem pa se veča pomembnost vloge vrstnikov (Harris, 1998, v Colnerič in Zupančič, 2007). Otroci z MDR so se izkazali za precej manj samostojne, pomoč in pozornost pa so iskali pri odraslih. Na področju socialnega vedenja otrok z MDR so se v primerjavi z mentalno starostjo pokazale večje razlike glede na etiologijo motnje posameznega otroka. Pri primerjanju otrok s tipičnim razvojem in otrok z MDR so slednji bolj odvisni od odraslih, bolj egoistični in agresivni v vrstniških odnosih.
Socialna kompetentnost se gradi in krepi skozi socialne odnose in je odvisna od sposobnosti uravnavanja čustev v medosebnih odnosih, izbora ustreznih socialnih strategij v interakcijah z vrstniško skupino, vzdrževanja igre z vrstniki, reševanja problemov, itd. Naštete sposobnosti so pri otrocih z MDR precej znižane, kar negativno vpliva na njihovo socialno vključevanje v družbo (Guralnick, 2006).
Razumevanje vzorcev socialnih odnosov z vrstniki v nepredvidljivih in dinamičnih situacijah predstavlja otrokom velik izziv. Odrasli skušamo v interakciji z otroki zmanjšati nepredvidljive situacije, jim predstaviti model vedenja in ponuditi pomoč, ko jo potrebujejo, kar pa ni značilno za interakcije med otroki (Guralnick, 2006).
Socialna izoliranost oseb z MDR je problem, ki je premalokrat izpostavljen, ima pa velik vpliv na kakovost življenja oseb z MDR. V raziskavi Guralnicka (2006) so izpostavili tri pristope, ki spodbujajo socialno kompetentnost oseb s PP (tudi z MDR). S prvim pristopom začnemo že v otrokovem zgodnjem otroštvu in zajema zgodnjo obravnavo, osredotočeno na družinske odnose in pomoč, ki jo potrebuje družina. Le ta se sooča z otrokovimi posebnimi potrebami in posledicami, ki jih prinašajo. Drugi pristop se osredotoča na povečanje otrokovega in družinskega vključevanja v šolsko okolje ter družbo in vključuje otrokove vrstnike. Tako se otrok s PP uči socialnih vzorcev pri druženju z drugimi otroki in vrstniki. Tretji pristop pa je načrtovan za prva leta otrokovega šolanja in se v največji meri osredotoča na otrokove odnose z vrstniki in zmanjševanje njegove socialne izoliranosti. Vsi pristopi so zahtevni in dolgotrajni, saj
16
zahtevajo sistematičnost in vztrajnost. Oblikujemo jih glede na otrokove posebnosti, zmožnosti in sposobnosti (Guralnick, 2006). Zato se je pomembno zavedati, da lahko socialno vedenje otrok z MDR z načrtovano specifično obravnavo spreminjamo v pozitivni smeri (Colnerič in Zupančič, 2007).
4.3. Pozitivni učinki druženja otrok z motnjami v duševnem razvoju in njihovih vrstnikov
Razumevanje in spodbujanje pozitivnih vrstniških odnosov je eden od pogojev uspešnega vključevanja otrok z MDR med vrstnike (Lewis, 1995, v Georgiadi idr., 2012). Vrstniško sprejemanje in prijateljski odnosi preprečujejo pojav vedenjskih in čustvenih težav, ki bi posledično vplivale na otrokov socialni in emocionalni razvoj ter učno področje. S stiki med otroki z MDR in njihovimi vrstniki v slednjih spodbujamo razumevanje pojma posebne potrebe (Gash in Coffey, 1995), saj je poznavanje področja posebnih potreb tisto, ki otrokom in odraslim primanjkuje in vpliva na njihov odnos (Yazbeck, 2004, v Patel in Rose, 2013). Na pozitiven odnos močno vpliva možnost na lastne oči videti sposobne in kompetentne osebe z MDR, kar pa ni mogoče, če so slednji socialno izključeni iz družbe (Siperstein idr., 2007).
Schaefer idr. (2016) so v svoji metaanalizi preučili 53 raziskav na tematiko vključevanja otrok z MDR med vrstnike. Njihov cilj je bil povzeti ugotovitve o odnosih in percepciji vrstnikov do otrok z MDR in oceniti učinke vrstniške mediacije na vrstnike. V nobeni od raziskav strokovnjaki niso dokazali negativnih učinkov na vrstnike ali na otroke z MDR. Metaanaliza je celo dokazala pozitivne spremembe v odnosih in pričakovanjih vrstnikov do otrok z MDR, interakcije s slednjimi pa so vrstniki označili za prijetne in opisali občutke ponosa ob sodelovanju z otroki z MDR ter izrazili ponos ob njihovih dosežkih.
Inkluzivno vključevanje otrok z MDR ima pozitivne učinke za osebe z MDR in njihove vrstnike, saj se krepijo moralne vrednote, spoštovanje in odgovornost. Vrstniki pridobijo veščine soočanja in tolerance do ljudi, ki so drugačni od njih samih. Za vse pa je inkluzivno vključevanje otrok z MDR priložnost formiranja prijateljstev in pomembna komponenta socialne integracije oseb z MDR v prihodnosti (Shapiro, 1999, v Ziegler, 2001). Otroci z MDR imajo v vrstnikih zgled primerne komunikacije, oblačenja, socialnih interakcij, vedenja in samopodobe (Pierce, 2000, v Ziegler, 2001).
Tudi M. Vrhovski (2005) poudarja pozitivne učinke vključevanja oseb s PP na proces socializacije, spoznavne procese in učenje vseh udeleženih: oseb s PP, njihovih vrstnikov, učiteljev in drugih strokovnih delavcev. Z inkluzivnim vključevanjem bi se iz procesa poučevanja preusmerili na proces učenja, k raziskovanju, razumevanju in sprejemanju ne-sposobnosti in iz negativno usmerjenega tekmovanja k sodelovanju in kooperativnemu učenju, ki spodbuja širjenje komunikacije, sodelovalno učenje in spodbujanje učencev za učenje drug od drugega.
Današnji način življenja pušča posledice na človekovem socialnem področju. Ljudje živimo drug mimo drugega, malo smo pripravljeni narediti za sočloveka in se ozreti na krivice, ki se dogajajo drugim, saj smo v preveliki meri osredotočeni na lastno dobrobit in ekonomsko preskrbljenost. V interakcijah in s sprejemanjem oseb s PP bi se
