UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Mojca Hrovat
OCENJEVANJE SPOSOBNOSTI POSLUŠANJA SLIŠEČIH OTROK IN OTROK S POLŽEVIM VSADKOM
PRED VSTOPOM OZ. OB VSTOPU V ŠOLO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Mojca Hrovat
OCENJEVANJE SPOSOBNOSTI POSLUŠANJA SLIŠEČIH OTROK IN OTROK S POLŽEVIM VSADKOM
PRED VSTOPOM OZ. OB VSTOPU V ŠOLO Assessment of Listening Skills
in Hearing Children and Children with Cochlear Implant prior to or at the School Entrance
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Damjana Kogovšek Somentor: asist. dr. Jerneja Novšak Brce
Ljubljana, 2019
ZAHVALA
Hvala mentorici doc. dr. Damjani Kogovšek, somentorici dr. Jerneji Novšak Brce in profesorici dr. Ingrid Žolgar Jerković za vsa mnenja, strokovne nasvete in usmeritve pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem otrokom, ki so sodelovali v raziskavi, njihovim staršem, Vrtcu Jelka, Vrtcu Hansa Christiana Andersena, Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana, predvsem pa Diani Ropert, Katji Globevnik in mag. Ireni Varžič za pomoč pri izvedbi raziskave.
Velika zahvala gre tudi moji družini, ki mi je vsa leta študija stala ob strani, in vsem bližnjim, ki me podpirajo.
I
POVZETEK
Poslušanje je ključno za sprejemanje informacij, razvoj govora in jezika, komunikacijo z okoljem in kasneje za usvajanje akademskih veščin. Razvoj poslušanja poteka po stopnjah zaznave zvoka, razlikovanja, prepoznavanja in razumevanja. Slišeči otroci od rojstva naprej večinoma spontano pridobivajo sposobnost poslušanja, otrokom z izgubo sluha pa moramo zagotoviti postopno surdopedagoško obravnavo, da se poslušanja naučijo. Slišeči otroci in otroci s polževim vsadkom sledijo istim stopnjam razvoja poslušanja, razlikujejo pa se po hitrosti in doseženi ravni napredovanja. Pri otrocih, ki so primerni za vstavitev polževega vsadka, sta zato zelo pomembni zgodnja implantacija in nato (re)habilitacija, da ujamemo čim daljši del občutljivega obdobja, v katerem se poslušanje, govor in jezik razvijajo najbolj intenzivno.
V empiričnem delu magistrske naloge smo s pomočjo instrumentarija, oblikovanega za namen raziskave, ocenjevali vse štiri stopnje razvoja poslušanja (zaznavo zvoka, razlikovanje, prepoznavanje in razumevanje) pri 30 slišečih otrocih in 10 otrocih s polževim vsadkom, starih 5 ali 6 let. Opisna statistika je pokazala, da so bili slišeči otroci pri celotnem preizkusu uspešnejši, vendar je do večjih razlik prišlo le pri nekaterih nalogah. Statistične pomembnosti razlik med rezultati slišečih otrok in otrok s polževim vsadkom zaradi objektivnih razlogov nismo preverjali. Tako pri slišečih kot pri otrocih s polževim vsadkom se uspešnost pri posameznih nalogah ne zmanjšuje jasno s stopnjevanjem zahtevnosti poslušanja, kot bi pričakovali glede na hierarhijo stopenj razvoja poslušanja. To sovpada s teoretičnim izhodiščem o prekrivanju oziroma sočasnosti razvijanja vseh stopenj poslušanja. Zaradi majhnosti vzorca in prekrivanja vplivov časa prejema polževega vsadka ter prisotnosti dodatnih motenj ne moremo potegniti jasnih zaključkov iz podrobnejše primerjave med otroki, ki so polžev vsadek prejeli do 2. leta, in tistimi, ki so ga prejeli po 2. letu. Enako velja za primerjavo med otroki s polževim vsadkom z dodatnimi motnjami in otroki s polževim vsadkom brez dodatnih motenj. Med otroki z višjo slušno starostjo in otroki z nižjo slušno starostjo ni prišlo do statistično pomembnih razlik. Statistično pomembna razlika med otroki z dodatnimi motnjami in otroki brez dodatnih motenj se je pokazala le pri razumevanju besedila pesmi.
Nabor nalog za posamezne stopnje poslušanja znotraj instrumentarija, ki je nastal v okviru magistrskega dela, lahko koristi pri ocenjevanju sposobnosti poslušanja, spodbujanju razvoja poslušanja in spremljanju napredka otrok, ki imajo težave na področju poslušanja.
Ključne besede:
sposobnost poslušanja, zaznava, razlikovanje, prepoznavanje, razumevanje, izguba sluha, polžev vsadek (PV)
II
III
ABSTRACT
Listening is crucial for receiving information, for speech and language development, communication with the environment and later on for acquisition of academic skills. Listening development follows levels of detection, discrimination, identification and comprehension.
From birth, hearing children acquire listening skills mostly spontaneously. Deaf and hard of hearing on the other hand need a gradual treatment to learn how to listen. Both hearing and deaf with cochlear implant follow the same procedure of listening development, but they differ in the progression rate. Early implantation (for deaf children suitable for cochlear implant) and (re)habilitation are very important to catch the most sensitive period in which listening, speaking and language develop at highest intensity for as long as possible.
In the empirical part of the dissertation we assessed all four levels of listening development (detection, discrimination, identification and comprehension) in a group of 30 hearing children and 10 children with cochlear implant aged 5 or 6 with an assessment tool designed for the purpose of the dissertation. Descriptive statistics indicated hearing children have better results on all levels and on whole test, but more noticeable differences are only visible at discrimination and comprehension levels and in individual tasks. Objective reasons prevented testing statistical significance of differences between results of hearing children and children with cochlear implant. Successfulness in individual tasks of both hearing children and children with cochlear implant does not decrease clearly with increasing listening difficulty, as we would expect based on hierarchy of listening development levels. This corresponds to theoretical basis relating to overlapping and simultaneous development of all listening levels.
Due to a small group sample and overlapping factors of cochlear implantation time and the presence of additional disabilities, we cannot make clear conclusions based on the comparison between children who received cochlear implant by age of 2 and children who received it after this age. The same applies for comparison between children with and without additional disabilities. There is no statistically significant difference between children of higher hearing age and children of lower hearing age. Statistically significant difference between children with and without additional disabilities is only seen with song lyrics comprehension.
The set of tasks for each level of listening development in the tool which was formed within the dissertation work could be used for assessment of listening skills, encouraging listening development and monitoring the progress of children who have listening difficulties.
Keywords:
listening skills, detection, discrimination, identification, comprehension, hearing loss, cochlear implant (CI)
IV
V
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 POSLUŠANJE ... 2
2.1.1 Opredelitev in značilnosti poslušanja ... 2
2.1.2 Sposobnost poslušanja ... 3
2.2 POMEN POSLUŠANJA ... 3
2.2.1 Sprejemanje informacij ... 4
2.2.2 Komunikacija ... 4
2.2.2.1 Govor in jezik ... 4
2.2.2.2 Branje ... 5
2.2.2.3 Pisanje ... 6
2.2.3 Razvoj mišljenja ... 6
2.2.4 Socialni in čustveni razvoj ... 6
2.2.5 Usvajanje akademskih veščin ... 6
2.3 RAZVOJ POSLUŠANJA ... 7
2.3.1 Mejniki razvoja sposobnosti poslušanja ... 8
2.3.2 Stopnje razvoja poslušanja ... 13
2.4 DEJAVNIKI POSLUŠANJA ... 14
2.4.1 Poslušalec ... 14
2.4.1.1 Fiziološke osnove poslušanja ... 15
2.4.1.2 Voljnost za poslušanje ... 15
2.4.1.3 Jezikovno znanje ... 15
2.4.1.4 Kognitivna struktura poslušalca ... 15
2.4.1.4.1 Pozornost in koncentracija ... 15
2.4.1.4.2 Predstavljivost oz. način mišljenja ... 16
2.4.1.4.3 Določanje pomena slušni informaciji ... 16
2.4.1.4.4 Znanje in izkušnje ... 16
2.4.1.4.5 Čustva in predsodki ... 17
2.4.1.4.6 Spol ... 17
2.4.2 Govorec ... 17
VI
2.4.3 Okolje govorno-poslušalske komunikacije ... 17
2.4.4 Vplivi drugih medijev ... 18
2.4.5 Oblika komunikacije ... 18
2.5 IZGUBA SLUHA ... 18
2.5.1 Opredelitev gluhote in naglušnosti ... 18
2.5.2 Vzroki za izgubo sluha ... 19
2.5.2.1 Delitev glede na mesto okvare ... 19
2.5.2.1.1 Periferna okvara sluha ... 19
2.5.2.1.2 Centralna okvara sluha ... 20
2.5.2.2 Delitev glede na čas nastanka okvare ... 20
2.5.2.2.1 Prirojena izguba sluha ... 20
2.5.2.2.2 Pridobljena izguba sluha ... 21
2.5.3 Posledice izgube sluha ... 22
2.5.4 Zgodnje odkrivanje in obravnava ... 23
2.5.4.1 Metode merjenja sluha ... 24
2.5.4.2 Nadaljnja obravnava v avdiovestibulološkem centru ... 26
2.5.4.3 Argumenti za zgodnjo obravnavo ... 26
2.5.5 (Re)habilitacija ... 27
2.5.5.1 Novejša slušna tehnologija ... 28
2.5.6 Dodatne motnje ... 29
2.5.6.1 Pogostost ... 29
2.5.6.2 Heterogenost populacije ... 29
2.5.6.3 Prepoznavanje dodatnih motenj in prognoza ... 30
2.6 POLŽEV VSADEK ... 30
2.6.1 Sistem in sestava polževega vsadka ... 31
2.6.2 Meritve med operacijo ... 31
2.6.3 Nastavitev govornega procesorja ... 32
2.6.4 Dejavniki uspešnosti (re)habilitacije s PV ... 32
2.6.5 Koristnost implantacije pri osebah z izgubo sluha in dodatnimi motnjami ... 34
2.7 RAZVOJ IN POMEN POSLUŠANJA PRI OSEBAH Z IZGUBO SLUHA ... 35
2.8 UČENJE IN TRENING POSLUŠANJA ... 36
2.8.1 Okvir za razvijanje sposobnosti poslušanja ... 36
2.8.2 Slušna starost ... 37
VII
2.8.3 Dostop do zvoka ... 38
2.8.4 Dnevno preverjanje zaznave in razlikovanja Ling glasov ... 38
2.8.5 Zvočno okolje ... 39
2.8.6 Količina in kvaliteta govornega »inputa« ... 39
2.8.7 Prozodija ... 40
2.8.8 Naključno učenje oz. »overhearing« ... 41
2.8.9 Strategije učenja poslušanja ... 41
2.9 RAZVIJANJE POSLUŠANJA S POMOČJO POLŽEVEGA VSADKA ... 43
2.9.1 Zaznava zvoka... 43
2.9.2 Razlikovanje ... 43
2.9.3 Prepoznavanje ... 44
2.9.4 Razumevanje ... 44
2.9.5 Spremljanje napredka ... 45
2.9.6 Slušno-govorna metoda ... 45
2.10 FUNKCIONALNA OCENA POSLUŠANJA ... 46
2.10.1 Oblike funkcionalnega ocenjevanja ... 47
2.11 VKLJUČEVANJE OTROK S POLŽEVIM VSADKOM V VEČINSKE VRTCE IN ŠOLE ... 48
3 EMPIRIČNI DEL ... 49
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 49
3.2 CILJ RAZISKAVE IN HIPOTEZE ... 50
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 50
3.3.1 Vzorec ... 50
3.3.2 Spremenljivke ... 52
3.3.3 Opis instrumentarija ... 52
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ... 53
3.3.5 Postopek obdelave podatkov ... 54
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 55
3.4.1 Globalni rezultati opisne statistike slišečih otrok in otrok s polževim vsadkom ... 55
3.4.2 Opisna statistika po posameznih nalogah za slišeče otroke in otroke s polževim vsadkom ... 58
3.4.3 Primerjava glede na čas prejema polževega vsadka ... 71
3.4.4 Primerjava glede na prisotnost dodatnih motenj ali težav ... 73
3.5 PREVERJANJE HIPOTEZ ... 75
VIII
3.5.1 Prva hipoteza ... 75
3.5.2 Druga hipoteza ... 75
3.5.3 Tretja hipoteza ... 77
3.6 METODOLOŠKI IZZIVI ... 79
4 SKLEP ... 81
5 VIRI IN LITERATURA ... 83
6 PRILOGE ... 89
PRILOGA 1: Preverjanje normalnosti porazdelitve ... 89
PRILOGA 2: Preverjanje homogenosti varianc ... 90
PRILOGA 3: Kontingenčne tabele – primerjava rezultatov glede na čas prejema PV ... 92
PRILOGA 4: Kontingenčne tabele – primerjava rezultatov glede na prisotnost dodatnih motenj ... 98
KAZALO TABEL
Tabela 1: Mejniki razvoja sposobnosti poslušanja ... 8Tabela 2: Starostni mejniki odzivanja na zvok ... 25
Tabela 3: Struktura vzorca glede na spol ... 51
Tabela 4: Kronološka in slušna starost otrok ... 51
Tabela 5: Struktura vzorca otrok s PV glede na čas prejema PV in prisotnost dodatnih motenj ali težav ... 51
Tabela 6: Struktura skupine otrok s PV z dodatnimi motnjami ali težavami glede na vrsto dodatne motnje ... 51
Tabela 7: Sestava instrumentarija in število možnih točk pri posamezni nalogi ter pri celotnem preizkusu sposobnosti poslušanja ... 52
Tabela 8: Trajanje preizkusa – primerjava med slišečimi otroki in otroki s PV ... 54
Tabela 9: Rezultati opisne statistike – primerjava med slišečimi otroki in otroki s PV ... 55
Tabela 10: Rezultati opisne statistike slišečih otrok ... 58
Tabela 11: Rezultati opisne statistike otrok s PV ... 59
Tabela 12: Rezultati opisne statistike – primerjava glede na čas prejema PV ... 71
Tabela 13: Rezultati opisne statistike – primerjava glede na prisotnost dodatnih motenj ali težav ... 73
Tabela 14: Fisherjev natančni test - vpliv časa prejema PV na rezultate ocenjevanja sposobnosti poslušanja ... 76
Tabela 15: Fisherjev natančni test - vpliv prisotnosti dodatnih motenj na rezultate ocenjevanja sposobnosti poslušanja ... 78
Tabela 16: Analiza normalnosti porazdelitve za vzorec slišečih otrok ... 89
Tabela 17: Analiza normalnosti porazdelitve za vzorec otrok s PV ... 90 Tabela 18: Analiza homogenosti varianc pri primerjavi med slišečimi otroki in otroki s PV 91
IX
Tabela 19: Analiza homogenosti varianc pri primerjavi med otroki s PV glede na čas prejema PV ... 91 Tabela 20: Analiza homogenosti varianc pri primerjavi med otroki s PV glede na prisotnost dodatnih motenj ... 92 Tabela 21: Kontingenčna tabela – rezultati nalog zaznave glede na čas prejema PV ... 92 Tabela 22: Kontingenčna tabela – rezultati nalog razlikovanja glede na čas prejema PV... 93 Tabela 23: Kontingenčna tabela – rezultati nalog prepoznavanja glede na čas prejema PV .. 94 Tabela 24: Kontingenčna tabela – rezultati nalog razumevanja glede na čas prejema PV ... 96 Tabela 25: Kontingenčna tabela – rezultati celotnega preizkusa glede na čas prejema PV.... 97 Tabela 26: Kontingenčna tabela – rezultati nalog zaznave glede na prisotnost dodatnih motenj ... 98 Tabela 27: Kontingenčna tabela – rezultati nalog razlikovanja glede na prisotnost dodatnih motenj ... 98 Tabela 28: Kontingenčna tabela – rezultati nalog prepoznavanja glede na prisotnost dodatnih motenj ... 99 Tabela 29: Kontingenčna tabela – rezultati nalog razumevanja glede na prisotnost dodatnih motenj ... 101 Tabela 30: Kontingenčna tabela – rezultati celotnega preizkusa glede na prisotnost dodatnih motenj ... 103
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Povprečni delež uspešnosti pri posameznih nalogah – primerjava med slišečimi otroki in otroki s PV ... 56 Graf 2: Povprečni delež uspešnosti slišečih otrok pri posameznih nalogah ... 60 Graf 3: Povprečni delež uspešnosti otrok s PV pri posameznih nalogah ... 61 Graf 4: Povprečni delež uspešnosti pri posameznih nalogah – primerjava glede na čas
prejema PV ... 72 Graf 5: Povprečni delež uspešnosti pri posameznih nalogah – primerjava glede na prisotnost dodatnih motenj ali težav ... 74
X
1
1 UVOD
Poslušanje je predpogoj za sprejemanje informacij, komunikacijo ter razvoj govora in jezika.
V obdobju prehoda otroka iz vrtca v šolo je pomembno, da je poslušanje že dobro razvito, saj velik del učenja in usvajanja akademskih znanj poteka preko poslušanja. V teoretičnem delu magistrske naloge bo definirana sposobnost poslušanja in opredeljene njene značilnosti.
Opisani bodo razvoj in pomen poslušanja ter dejavniki vplivanja, med katerimi je tudi izguba sluha1. Na področju (re)habilitacije2 oseb z izgubo sluha se bomo osredotočili na učenje in trening3 poslušanja. Poudarek bo na (re)habilitaciji s polževim vsadkom (v nadaljevanju: PV), predvsem pa na razvijanju poslušanja s pomočjo PV. Na koncu se bomo dotaknili tudi funkcionalne ocene poslušanja in vključevanja otrok s PV v večinske vrtce in šole.
V empiričnem delu želimo ugotoviti, kakšna je sposobnost poslušanja otrok s PV v obdobju prehoda iz predšolskega v osnovnošolsko izobraževanje v primerjavi s sposobnostjo poslušanja vrstnikov z značilnim razvojem, brez težav s sluhom. Zanima nas tudi, kako slušna starost in morebitne dodatne motnje vplivajo na sposobnost poslušanja otrok s PV. V raziskavo bomo vključili dva vzorca otrok, starih 5 ali 6 let: otroke z značilnim razvojem, brez težav s sluhom, in otroke s PV. Za namen raziskave smo oblikovali instrumentarij z naborom nalog za posamezne stopnje razvoja sposobnosti poslušanja, ki bo dragocen pripomoček za ocenjevanje sposobnosti poslušanja, saj ga v taki obliki v slovenskem prostoru še nimamo.
Instrumentarij je hkrati nabor vaj poslušanja, ki bodo lahko uporabljene za spodbujanje razvoja poslušanja in spremljanje napredka otrok ter z nekaj prilagoditvami tudi odraslih oseb s težavami na področju poslušanja.
1 Z uporabo izraza »izguba sluha« želim zajeti tako gluhoto kot naglušnost. Kjer uporabljam izraz »naglušnost«
ali »naglušni«, imam v mislih osebe z lažjo, zmerno ali težko izgubo sluha, ki so po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015; v nadaljevanju tudi: Kriteriji) opredeljene kot naglušne osebe. Kjer uporabljam izraz »gluhota« ali »gluhi«, imam v mislih le osebe z najtežjo ali popolno izgubo sluha, ki so po Kriterijih opredeljene kot gluhe osebe. »Osebe s PV« pa so tiste gluhe osebe, ki so uporabniki polževega vsadka. Kadar gre za otroke, to posebej poudarim in uporabim izraz: »otroci z izgubo sluha«, »naglušni otroci«, »gluhi otroci« ali »otroci s PV«.
2 Vloga surdopedagoga pri zagotavljanju »habilitacijskega« programa je lajšati pridobivanje sposobnosti poslušanja, govora in jezika v značilnem razvojnem zaporedju. Pri zagotavljanju »rehabilitacije« pa je njegova vloga spodbujati ponovno vzpostavitev izgubljenih komunikacijskih sposobnosti (Dettman idr., 1996, v Barker, Dettman in Dowell, 1997). Kjer v nadaljevanju uporabim izraz »(re)habilitacija«, pomeni, da se nanaša tako na habilitacijo kot tudi na rehabilitacijo.
3 Izraz »trening« uporabljam v pomenu urjenje/vadenje za pridobivanje določene sposobnosti ali spretnosti. Z izrazom »trening poslušanja« opisujem vadenje poslušanja, česar se oseba uči v okviru obravnave, v daljšem časovnem obdobju. V sklopu treninga izvajamo veliko različnih vaj poslušanja. Izraz »vaje poslušanja« se torej nanaša na posamezne aktivnosti, katerih namen je urjenje poslušanja.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 POSLUŠANJE
2.1.1 Opredelitev in značilnosti poslušanja
»Poslušanje je analiza in predelava slušnih informacij« (Hernja idr., 2010, str. 45). Predelava zvokov poteka od spodaj navzgor. Periferni del slušne poti (uho) kodira zvok glede na jakost, višino in barvo tona, ritem in ostale časovne dejavnike. Živčni dražljaj, ki je rezultat kodiranja, se po živčnih poteh prevaja v osrednji slušni sistem v možganih. Tam se dokončno predela in tako nastane slušna zaznava. Periferni slušni procesi so fiziološke funkcije, ki pogosto potekajo podzavestno. Slušna zaznava v možganih pa je kognitivno-senzorni proces, ki je povezan z zavestno in hoteno aktivnostjo in reakcijami (Coninx, 1999, v Brumec idr., 2000). »Ko zaznamo dražljaj, ga v možganih zadržimo, primerjamo s prejšnjimi zaznavami, predelamo, oblikujemo naš odgovor in ga preverjamo glede na odziv sogovornika. Te zahtevne naloge izvajamo tako rekoč sočasno« (Hernja idr., 2010). Samo slišanje (prenos zvoka iz okolja preko zunanjega, srednjega in notranjega ušesa, slušnega živca in preostale slušne živčne poti do slušnega centra v možganih, kjer nastane slušna zaznava) ni dovolj, saj moramo slišane zvoke znati primerno uporabiti. Vsekakor pa je slišanje pogoj za poslušanje.
L. Plut-Pregelj (1990) definira poslušanje kot psihološki proces, pri katerem sprejemamo slušne dražljaje in jim dajemo pomen – jih interpretiramo v skladu s svojimi sposobnostmi, čustvi, hotenji in izkušnjami. Poslušanje je zahtevna intelektualna in emocionalna dejavnost, kljub temu pa večinoma poslušamo brez zavestnega truda (Bench, 1992). Vključuje poslušanje naravnih in umetno ustvarjenih šumov, kamor prištevamo glasbo in človekov govor. Če imamo zdrave slušne organe, se refleksno odzovemo na zvok, vendar ne poslušamo avtomatično. Poslušanje je hotena dejavnost, čeprav nam je tako samoumevna, da se ne zavedamo in ne razmišljamo o dejavnikih, ki vplivajo na učinkovitost našega poslušanja.
Zaradi tega pogosto nismo pozorni na slišane vsebine, jih ne znamo analizirati in napačno vrednotimo govorčevo sporočilo (Plut-Pregelj, 1990).
Wolvin in C. G. Coakley (1982, v Plut-Pregelj, 1990) ob definiranju poslušanja upoštevata še usmerjanje pozornosti: poslušanje je proces slišanja, usmerjanja pozornosti in pripisovanja pomena slišani informaciji. Glede na njun komunikacijski model poslušanja poteka dekodiranje slišanega slišno in vidno, saj je ob komunikaciji prisotna tudi slika (npr. izgled sogovornika, mimika, geste), na podlagi katere poslušalec govornemu sporočilu pripiše dodaten pomen. Slišimo več informacij, kot jih lahko sprejmemo in predelamo.
Poslušalskemu procesu lahko sledi povratna informacija, kjer sprejete informacije predelamo in obogatimo s svojim predznanjem in izkušnjami ter jih posredujemo govorcu. Ko poslušalec odgovarja, pa se vlogi poslušalca in govorca zamenjata in začne se nov poslušalski proces (Bench, 1992; Wolvin in Coakley, 1982, v Plut-Pregelj, 1990).
Poslušanje ni možno brez miselne dejavnosti. Isto sporočilo je lahko za vsakega poslušalca drugačno, saj ga vsak povezuje s svojimi izkušnjami, znanjem in čustvi. Zato pravimo, da je
3
poslušanje močno individualen proces (Wolvin in Coakley, 1982, v Plut-Pregelj, 1990).
Bench (1992) ter Wolvin in C. G. Coakley (1982, v Plut-Pregelj, 1990) menijo, da običajno poslušamo z nekim namenom (npr. da bi slišano razumeli, vrednotili, ob tem uživali), Wolvin in C. G. Coakley (1982, v Plut-Pregelj, 1990) pa dodajata, da ob poslušanju ne moremo hkrati zadostiti več namenom. Vrednotenje mora slediti razumevanju. Zaradi različnih miselnih procesov, ki se pojavljajo zelo hitro, vendar zaporedno, pravimo, da je poslušanje dinamičen proces (Wolvin in Coakley, 1982, v Plut-Pregelj, 1990).
2.1.2 Sposobnost poslušanja
Poslušanje po Launer-Nikischevem komunikacijskem modelu zajema naslednje naloge (Hernja idr., 2010):
• zaznava zvoka;
• slušna selekcija (filtriranje pomembnih zvokov od nepomembnih);
• slušno razlikovanje (razlikovanje med zvoki, toni, glasovi);
• prepoznavanje slušnih dražljajev;
• lokalizacija (določanje smeri in oddaljenosti izvora zvoka);
• obojestransko združevanje (povezovanje dražljajev obeh ušes v celoto);
• slušno razločevanje (analiza dveh različnih istočasnih informacij na vsako uho);
• slušna vzorčna analiza (prepoznavanje najkrajših negovornih slušnih vzorcev);
• slušna analiza (prepoznavanje elementov iz serije zlogov);
• slušna sinteza (povezovanje glasov v besede);
• slušno dopolnjevanje (dopolnjevanje nerazumljivih glasovnih vzorcev v pomenske besede);
• slušni kratkotrajni spomin (shranjevanje slišanih informacij in povezovanje z že znanim);
• selektivna pozornost (zavestno poslušanje le pomembnih informacij).
Weaver (1972, v Plut-Pregelj, 1990) dodaja še nekaj spretnosti dobrega poslušalca: poslušanje težavnih vsebin, poslušanje v težavnih razmerah, upiranje vplivu čustveno nabitih besed in dejstev, pisanje zapiskov ob poslušanju, vzdrževanje koncentracije, razumevanje ustvarjanja razpoloženja s posameznimi besedami, razumevanje konotativnega in denotativnega pomena izgovorjenih besed, ustvarjanje predstave o poslušani vsebini s pomočjo fantazije, analiziranje svojih težav pri poslušanju, zavedanje sredstev, ki jih govorec uporablja za prepričevanje …
2.2 POMEN POSLUŠANJA
Poslušanje je prva in najpogostejša komunikacijska jezikovna dejavnost; od nje je odvisen razvoj drugih jezikovnih komunikacijskih sposobnosti: govor, branje in pisanje (Plut-Pregelj, 1990). Poslušanje je ključni dejavnik tudi pri učenju in usvajanju akademskih veščin (Košir, 1999), saj ima veliko vlogo pri pomnjenju, oblikovanju pojmov in razvoju mišljenja (Kastelic, 2014), poleg tega pa je najpogostejši način pridobivanja znanja v šoli (Plut-Pregelj, 1990).
4
Slaba sposobnost poslušanja najbolj prizadene komunikacijo in posledično vpliva na socialni in čustveni razvoj (Košir, 1999).
2.2.1 Sprejemanje informacij
Učinkovito poslušanje nam omogoča hitro pridobivanje in izmenjavo informacij, kar vpliva na naše sporazumevanje in delovno učinkovitost (Vatovec, Gros in Geczy, 2006, v Kastelic, 2014). Nasprotno izguba sluha omeji količino prejetih informacij, kar negativno vpliva na otrokov razvoj na skoraj vseh področjih (Marschark, Lang in Albertini, 2002).
2.2.2 Komunikacija
Poslušanje zavzema pomembno mesto v človekovi komunikaciji s svetom. Je prva in najpogostejša komunikacijska jezikovna dejavnost; od nje je odvisen razvoj drugih jezikovnih komunikacijskih sposobnosti: govor, branje in pisanje (Plut-Pregelj, 1990). Hkrati so komunikacijske spretnosti neločljivo povezane s socialnimi spretnostmi. Cilji medsebojne komunikacije so namreč: vzpostavljanje osebnega stika, grajenje in vzdrževanje odnosov (Stamm in Pearce, 1971, v Bench, 1992), kratkočasenje in zabava, izmenjevanje informacij, izmenjevanje opažanj, mnenj, prepričanj in s tem tudi izkazovanje lastne vrednosti ter vplivanje na druge, deljenje nasvetov, iskanje razumevanja, naklonjenosti in potrditev od drugih (Bench, 1992), skupno reševanje problemov (Collins in Raven, 1969, v Bench, 1992) … Če torej že poslušanje predstavlja problem v komunikaciji, bo to osebo oviralo pri socialnem udejstvovanju, kar bo pojasnjeno v podpoglavju Socialni in čustveni razvoj.
2.2.2.1 Govor in jezik
Če primerjamo poslušanje in govor, lahko poslušanje enačimo s pasivno, govor pa z aktivno rabo jezika (Plut-Pregelj, 1990). Otrokova sposobnost produkcije govora se pojavi razvojno preko poslušanja (Cole, 1992, v Franz, Caleffe-Schenck in Iller Kirk, 2004). V prvem letu otrokovega življenja govor zaostaja za učenjem poslušanja. Najprej poslušamo, nato govorimo (Barris Perigoe in Paterson, 2013), kar je razumljivo, saj ekspresija sledi primarno vzpostavljeni slušni poti in asociativnim povezavam (Geers in Moog, 1990, v Mihelčič, 2000). Otroci zato običajno več razumejo, kot zmorejo povedati, saj proces razumevanja govora prehiteva sam govor (Plut-Pregelj, 1990). C. Barris Perigoe in M. M. Paterson (2013) razlagata, kako je vnos slušne informacije (angl. »input«) povezan z govorno-jezikovnim rezultatom (angl. »output«):
• »Input« oziroma vnos slušne informacije zajema:
o slušno percepcijo (sposobnost ušesa, da sliši govorni signal);
o slušno procesiranje (sposobnost možganov, da razumejo govor in jezik).
• Za »output« oziroma rezultat slušne informacije sta potrebni:
o govorno-jezikovna organizacija (sposobnost možganov, da uredijo oziroma organizirajo govor in jezik);
o govorno-jezikovna produkcija (sposobnost produciranja brezpomenskih govornih elementov ter pomenskega govora in jezika).
5
Ko opazujemo otroka in spremljamo njegov razvoj, nam veliko informacij da govorno- jezikovni rezultat, saj je ta pokazatelj, kolikšen in kakšen slušni vnos prejema otrok ter kako ga procesira. Če je slušni vnos slabši ali onemogočen, bo to negativno vplivalo na govorjeni jezik (Barris Perigoe in Paterson, 2013).
Otrok posluša govor okolja, ga imitira, rekombinira in na novo ustvarja (Košir, 1999) – tako postaja njegov govor čedalje bolj podoben govoru odraslih oseb v njegovem okolju (govornim modelom) (Pollack, Goldberg in Caleffe-Schenck, 1997, v Barris Perigoe in Paterson, 2013). Na ta način se s poslušanjem uči običajnega zvena glasu, prozodičnih značilnosti, artikulacije in drugih elementov govora ter svoj govor usklajuje s slišanim (Franz, Caleffe-Schenck in Iller Kirk, 2004). Verbalno okolje je izredno pomembno za otrokov jezikovni razvoj (Plut-Pregelj, 1990), saj otroci govorijo tako, kot slišijo (Ling, 2002, v Barris Perigoe in Paterson, 2013). Za razvoj ustreznih govorno-jezikovnih sposobnosti jim je potrebno zagotoviti jezikovne spodbude (Barris Perigoe in Paterson, 2013).
2.2.2.2 Branje
Branja in pisanja se običajno začnemo učiti, ko imamo že usvojen govorjeni jezik (Bench, 1992). Takrat že razvijamo notranji govor, ki je odvisen od celotne komunikacije, s katero pridobimo širok razpon pomembnih izkušenj (Quigley in Kretschmer, 1982, v Bench, 1992).
Pri branju prisluhnemo notranjemu govoru, saj si z njim v mislih ponavljamo zapisane simbole in besede, pomaga nam prepoznati zaporedja črk in besed, razbrati kontekst in razumeti vsebino prebranega (Bambord in Saunders, 1985; Conrad, 1979; Hanson idr., 1991;
Nolen in Wilbur, 1984; Wood, 1980; Wood idr., 1986, v Bench, 1992). Če ima otrok težave pri govoru, jih bo verjetno imel tudi pri opismenjevanju (Hanson, 1986; Vellum, 1979, v Bench, 1992).
Da sta poslušanje in branje, ki sta receptivni jezikovni sposobnosti, med seboj tesno povezani, se kaže predvsem pri otrocih z izgubo sluha. Za učinkovito branje je potrebno dobro poznavanje verbalnega jezika, česar gluhim osebam običajno močno primanjkuje (Clarke idr., 1982, v Bench, 1992). Tudi če gluh otrok prepozna posamezne besede, besedila ne bo razumel brez dobrega jezikovnega temelja (Quigley in Kretschmer, 1982, v Bench, 1992).
Razvoj jezika in razvoj pismenosti sta soodvisna: razvoj pismenosti je odvisen od razvoja jezikovnih sposobnosti, hkrati pa pismenost omogoča nadgrajevanje jezikovnih sposobnosti (Albertini in Schley, 2003). Poslušanje pa je predpogoj za usvajanje jezika. Tudi otroci z minimalno izgubo sluha imajo lahko težave pri učenju branja, in sicer zaradi težav s slušnim razlikovanjem. Sposobnost razlikovanja med posameznimi glasovi je namreč osnova poučevanja začetnega branja (Plut-Pregelj, 1990).
Kljub močno izraženi povezanosti med poslušanjem in branjem, kjer se napredek pri enem izraža v napredku pri drugem, pa so med njima tudi bistvene razlike, ki jih moramo upoštevati pri učenju enega in drugega. Z branjem ne razvijamo avtomatično tudi poslušanja. Poslušanje je relativno samostojna sposobnost, ki jo otrok razvija že pred branjem. Lahko rečemo, da je poslušanje osnova za branje (Plut-Pregelj, 1990). Za učenje branja je koristno, če otrok že od zgodnjih let sliši veliko glasbe, pesmi, rim in besednih iger (Therres, 2015).
6
2.2.2.3 Pisanje
Poslušanje je receptivna dejavnost z govorjenim medijem, pisanje pa ekspresivna dejavnost s pisanim medijem, zato bi lahko rekli, da je izmed komunikacijskih dejavnosti pisanje najbolj oddaljeno od poslušanja. Vendar pa poslušanje spremlja tudi pisanje (Plut-Pregelj, 1990).
Tako kot govor in branje, tudi pisanje simbolov in besed vodi notranji govor, s katerim si v mislih ponavljamo to, kar želimo zapisati. Prav pomanjkanje notranjega govora najbolj otežuje branje in pisanje gluhim osebam (Bench, 1992). Poleg tega je uspešnost pri pisanju povezana z uspešnostjo pri branju, saj oboje temelji na poznavanju besedišča, sintakse in semantike (Graves, 1983; Walmsley, 1983, v Bench, 1992). Pisanja se učimo šele, ko pridobimo nekaj spretnosti pri branju, zato slabša sposobnost branja napoveduje tudi slabšo sposobnost pisanja (Bench, 1992).
2.2.3 Razvoj mišljenja
Mišljenje se razvija pod vplivom celotne senzorike, če je sposobnost poslušanja slabša, pa predvsem pod vplivom vida, saj je akustične komponente manj (Košir, 1999). Poslušanje ima veliko vlogo pri zapomnitvi, oblikovanju pojmov in razvoju mišljenja, kar vpliva tudi na oblikovanje lastne identitete (Brumec idr., 2000).
2.2.4 Socialni in čustveni razvoj
Kot pravijo Marschark, Lang in Albertini (2002), je učinkovita komunikacija pomembna za zdravo psihološko funkcioniranje. Težave v komunikaciji lahko vodijo k odstopanjem v čustvenem in socialnem razvoju (Košir, 1999) in posledično zmanjšajo kvaliteto življenja (Newton, 2009, v Broz Frajtag in Doko Jelinić, 2018). Poslušanje namreč posredno vpliva na razvoj socialnih veščin, na sklepanje (novih) prijateljstev, sprejemanje s strani vrstnikov (saj se v primeru slabe sposobnosti poslušanja težko razumejo), posledično tudi na čustveno stanje. Izguba sluha zato vpliva na to, kako na otroka gledajo slišeči in ali je sprejet z njihove strani, kar deloma oblikuje njegovo samospoštovanje in samopodobo ter močno vpliva na njegovo počutje v družbi (Marschark, Lang in Albertini, 2002).
2.2.5 Usvajanje akademskih veščin
Poslušanje je eden od pomembnih načinov pridobivanja znanja. Na splošno je pridobivanje akademskih znanj verbalno pogojeno, zato je poznavanje verbalnega jezika nujno (Košir, 1999). M. E. Wilt (1950, v Plut-Pregelj, 1990) je v obsežni raziskavi v različnih predelih ZDA ugotovila, da so šolske dejavnosti, ki so zahtevale poslušanje, zavzemale okrog 60 % vsega časa, ki so ga otroci preživeli v šoli. Med učnimi metodami sta najpogosteje prisotni metoda razlaganja z demonstracijo in razgovorna metoda, med učnimi oblikami pa prevladuje frontalni pouk, kar kaže na to, da učenci v osnovni šoli veliko poslušajo (Bogovič in Šalamun, 1974; Plut, 1978, v Plut-Pregelj, 1990). Sposobnost poslušanja (in govora) je zato nujna za pridobivanje izobrazbe (v vzgojno-izobraževalnem programu večinskih šol) in je v tesni zvezi z izobrazbeno ravnjo, ki jo oseba lahko doseže (Hočevar Boltežar, 2014). Otroci, ki imajo zaradi izgube sluha težave s poslušanjem, imajo kot učenci posebne potrebe, zaradi česar
7
potrebujejo določene prilagoditve kurikuluma – prilagojene cilje in učne izkušnje oziroma načine učenja, da bi dosegali na splošno enake rezultate kot njihovi slišeči vrstniki (Luetke- Stahlman in Luckner, 1991; Marschark, 1997; Marschark, Lang in Albertini, 2002; Stewart in Kluwin, 2001, v Power in Leigh, 2003). Stopnja izgube sluha in morebitne dodatne motnje ali težave otroka vplivajo na odločitev, v katerem vzgojno-izobraževalnem programu se bo otrok šolal.
2.3 RAZVOJ POSLUŠANJA
Poslušanje se razvije kot rezultat iskanja pomena zvoka (Ling in Ling, 1978, v Barker, Dettman in Dowell, 1997). Otrok aktivno išče pomen slišanega, da bi razumel in vplival na dogajanje okoli sebe. Že pri 6 mesecih slišeč otrok spozna, kateri zvoki so pomensko pomembni (Kuhl idr., 1992; Ling in Ling, 1978, v Barker, Dettman in Dowell, 1997).
V zadnjem času se veliko raziskuje prenatalno zvočno okolje in najzgodnejše tedne in mesece razvoja sluha in poslušanja. Ugotovitve raziskav potrjujejo, da moramo biti pozorni na najzgodnejše stopnje razvoja poslušanja (Boothroyd, 1997, v Barris Perigoe in Paterson, 2013). Pri določanju mejnikov razvoja sposobnosti poslušanja je potrebno upoštevati, kako in kdaj se oblikuje slušni sistem zarodka oziroma ploda in v kolikšni meri je otrok izpostavljen zvokom skozi maternično steno. Otrok naj bi že pred rojstvom poslušal materin srčni utrip, materin glas, glasbo ter druge govorne in okoljske zvoke in celo zgodbe, ki so dovolj glasne, da jih sliši (Saffran, Werker in Werner, 2006, v Barris Perigoe in Paterson, 2013).
Raziskovalci domnevajo, da je kategorična percepcija govora prirojena (Owens, 2012, v Barris Perigoe in Paterson, 2013). Slušna pot pa ob rojstvu ni povsem formirana, temveč dozoreva še naprej v prvih dveh letih življenja (Hočevar Boltežar, 2014). Najpomembnejša so slušna izkustva v prvih tednih in mesecih po rojstvu. Od 6. meseca do 2. leta se močno poveča število sinaps v predelu možganov, ki je odgovoren za govor (Željan, 2002). Raziskovalci zato poudarjajo kritično obdobje za razvoj slušne živčne poti (Sharma, Dorman in Kral, 2005, v Barris Perigoe in Paterson, 2013). Novorojenčkove sposobnosti percepcije so večje in bolj raznolike, kot smo predhodno mislili. Ob rojstvu se novorojenček ne samo zaveda zvoka, ampak ga že procesira (Welling, 2010, v Barris Perigoe in Paterson, 2013). Seveda na začetku sliši le »vihar zvokov«, v tej pestrosti zvokov pa se počasi uči razbirati jezikovna pravila in glavni pomen besed in stavkov. Predpogoj za učenje in razumevanje jezika pa je, da sliši mnogo akustičnih pojavov (Yoshinaga-Itano, Sedey, Coulter in Mehl, 1998; Siniger, Doyle in Moore, 1999, v Božič, 2014). V nadaljevanju so predstavljeni mejniki značilnega razvoja sposobnosti poslušanja.
8
2.3.1 Mejniki razvoja sposobnosti poslušanja
Tabela 1: Mejniki razvoja sposobnosti poslušanja
RAZVOJ SPOSOBNOSTI POSLUŠANJA (Cole in Flexer, 2011; Oller, 1986; Owens, 2012, v Barris Perigoe in Paterson, 2013)
Prenatalno obdobje
Slušna izkustva v maternici:
• otrok z značilnim razvojem je že 20 tednov pred rojstvom izpostavljen slušnim dražljajem, zato je ob rojstvu že pripravljen na zvok;
• posluša materin glas in zvoke okolja (znotraj in izven maternice);
• ob rojstvu preferira materin glas;
• ob rojstvu preferira pesmi in zgodbe, ki jih je slišal v maternici.
Obdobje od rojstva do 3 mesecev
Reakcije na zvoke:
• Morojev refleks (refleks zdrznjenja);
• mežika/široko odpira oči;
• preneha z aktivnostjo;
• premika ude;
• obrača glavo proti zvoku ali stran od zvoka;
• dela grimase/joka;
• sesa;
• se vzburi;
• spremeni dihanje.
Percepcija govora:
• zazna skoraj vse foneme;
• prepozna posamezne foneme;
• preferira samoglasnike.
Prozodija/suprasegmenti:
• preferira človeški glas;
• pozoren je na dvig in spust v intonaciji;
• pozoren je na vzorce v govoru;
• raje posluša materin glas kot vse druge glasove.
Prepoznavanje:
• prepozna materin glas;
• preferira pesmi, ki jih je slišal prenatalno.
3–4 meseci Prozodija/suprasegmenti:
• raje posluša stavke z raznoliko intonacijo kot monoton glas;
• razlikuje med visokimi in nizkimi zvoki.
9
4–7 mesecev Zgodnja slušna povratna informacija Privajanje na poslušanje:
• govor posluša daljši čas;
• kaže zavedanje zvokov okolja;
• ob glasbi ali pesmi se umiri.
Govorna percepcija:
• prepozna materin govor;
• reagira na spremembo razpoloženja v glasu.
Lokalizacija:
• začne se pojavljati lokalizacija zvoka: od usmerjanja pogleda do obračanja glave v smer, od koder prihaja zvok (ta sposobnost je direktno povezana z motoričnim razvojem).
Slušni spomin:
• začetek slušnega spomina (razlikuje med poznanimi glasovi in glasovi tujcev).
5 mesecev Zgodnje razumevanje:
• odziva se na svoje ime.
Prozodija/suprasegmenti:
• razlikuje materni jezik od drugih jezikov z enako prozodijo.
6 mesecev Povezava med trenutnimi sposobnostmi govorne percepcije ter kasnejšim besednim razumevanjem, besedno produkcijo in tvorjenjem fraz
Govorna percepcija:
• preferenca do samoglasnikov se konča.
Zgodnja slušna povratna informacija:
• posluša se v igri z glasom (ko vokalizira).
Prepoznavanje:
• začenja prepoznavati svoje ime in imena družinskih članov.
Zanesljiva lokalizacija:
• prepozna zvok in se odzove na smer, iz katere prihaja zvok.
Selektivna slušna pozornost:
• preusmeri pozornost iz ene slušne aktivnosti na drugo, privlačnejšo slušno aktivnost.
Povezava zvoka s pomenom:
• Melodija poda sporočilo. Otrok interpretira namen staršev s poslušanjem in reagiranjem na spremembo v tonu glasu. To se zgodi pred besednim razumevanjem.
10 8–10
mesecev
Tvorjenje sinaps med nevroni:
• eksplozija tvorjenja sinaps naj bi bila povezana s spremembo v percepciji in produkciji.
Fonotaktična pravila (pravila združevanja fonemov) in prozodija:
• prepoznava zakonitosti mej med besedami v »k otroku usmerjenem govoru« (angl. »infant-directed speech«), celo v drugem jeziku;
• začenja skladiščiti slušne vzorce besed, vendar še brez pomena.
Razumevanje:
• razumeva prve besede.
9 mesecev Govorna percepcija:
• raje posluša izmišljene besede – tvorjenke iz visokih fonotaktičnih komponent
Slušna pozornost:
• dlje vzdržuje slušno pozornost;
• pri slušni aktivnosti je navzoč dalj časa.
Fonotaktična verjetnost:
• predvideva verjetnost, da se pojavi določeno glasovno zaporedje; raje posluša tvorjenke z visoko fonotaktično verjetnostjo kot tiste z nizko verjetnostjo.
10 mesecev Privajanje na zvok:
• zoži slušno pozornost in govorno percepcijo: posluša predvsem materni jezik, izgubi splošen interes za vse govorne glasove.
11 mesecev Govorna percepcija:
• prepozna alofone (fonemske različice) in meje med besedami.
12 mesecev Govorna percepcija:
• prepozna meje med soglasniki.
12–18 mesecev
Zgodnje razumevanje:
• spoznava pomen besed (simbolna funkcija jezika);
• nenavadno povezuje besede;
• posluša cele povedi;
• zmožen je slediti navodilom;
• popolnoma se zaveda imen znanih objektov in družinskih članov.
Slušno okolje:
• očitno uživa ob slušnih aktivnostih, kot so glasba, igra s prijatelji, smejanje, branje.
Izkustva poslušanja:
• poslušanje govora daljše časovno obdobje je nujno za začetek govora (uporabo besed).
18 mesecev Besedišče:
• ogromen skok v razumevanju besedišča; otrok razume 100-200 besed.
11 18–24
mesecev
Lokalizacija:
• samostojno poišče izvor zvoka v drugem prostoru.
Razumevanje:
• razume enostavne stavke;
• razume in sledi verbalnim navodilom z dvema ključnima elementoma;
• razume enostavna vprašanja (začenja se ustrezno odzivati na vprašalnici »kaj« in »kje«);
2–3 leta Prepoznavanje:
• prepozna zvok in to navdušeno deli z drugo osebo;
• želi deliti slušno informacijo z drugo osebo.
Slušni spomin:
• spomni se slušne izkušnje in jo deli z drugimi (leva možganska hemisfera);
• po spominu zapoje (celo ali skoraj celo) pesem (desna možganska hemisfera).
3–4 leta Slušni spomin:
• začenja kazati preference za poslušanje najljubših zgodb ali glasbe;
• sledi preprostim zvočnim navodilom.
Slušna pozornost:
• slušno pozornost vzdržuje čedalje več časa.
Naključno učenje preko poslušanja:
• ve, kaj se dogaja, tudi če ni direktno vključen v komunikacijo;
• uporablja besede in izraze, ki se jih ni direktno učil.
Slušna povratna informacija:
• razvoj mehanizma slušne povratne informacije;
• razvoj fonološkega zavedanja in časovnega procesiranja.
Poslušanje z razdalje:
• sposoben je poiskati slušno informacijo v okolju, tudi če je vključen v drugo aktivnost.
4–5 let Otrok preko poslušanja pridobi metalingvistično sposobnost:
• prepozna napako v govoru nekoga drugega in poroča o tem;
• v pogovoru uporablja slušne iztočnice, da prepozna prozodične, pragmatične, semantične in sintaktične napake v govoru odraslih in vrstnikov.
12 5–6 let Slušna pozornost:
• razvoj zmožnosti koncentracije tudi na vsebine, ki ga ne zanimajo.
Slušni spomin:
• razvoj dolgotrajnega slušnega spomina za jezikovne informacije.
Notranja slušna povratna informacija:
• razvoj notranje slušne povratne informacije (»tiho branje« oziroma notranji govor pri branju);
• slušno samopopravljanje (popravljanje svojega govora s pomočjo notranje slušne povratne informacije).
7 let Višje funkcije slušnega procesiranja:
• do konca se razvijejo višje stopnje sposobnosti poslušanja: dihotično poslušanje, izločanje hrupov okolja, selektivna slušna pozornost.
Fonološko zavedanje:
• poveže posamezne glasove v določenem zaporedju v besedo (npr. m, a, m, a v besedo »mama«), poveže glas s črko.
Prozodija in suprasegmenti:
• zazna sarkazem v glasu;
• sposoben je ignorirati močan naglas in slediti vsebini pogovora.
Besedišče:
• razume približno 14000 besed.
8 let Strategije slušnega procesiranja ob prekomernem slušnem »inputu«:
• ob preobremenjenosti s slušnimi informacijami razvije kompenzatorne strategije;
• spremembe jakosti uporabi kot vodilo za usmerjanje pozornosti.
Pozornost na glasbo:
• razvije okus za glasbo;
• slušna pozornost na glasbena navodila;
9 let Poslušanje je primarni način učenja in pridobivanja znanja:
• poslušanje postaja primarni način pridobivanja znanja;
• razvijejo se višje sposobnosti slušne in vidne integracije, ki jih uporabi pri organizacijskem upravljanju (npr. delanje zapiskov);
• konec prednosti dominantnega ušesa (običajno desnega).
Poslušanje je povezano z mentalnimi sposobnostmi, torej tudi z inteligentnostjo, vendar pa ta ni zadosten pogoj za dobrega poslušalca. Jezikovni razvoj otroka, kamor spada tudi poslušanje, je močno odvisen od njegovega socio-kulturnega okolja, ki mora biti čim bolj stimulativno. Poslušanje je torej pridobljena komunikacijska sposobnost, ki jo lahko razvijemo, vendar pa se moramo zavedati, da se oblikuje nezavedno ob zgledih v učnem okolju. Raziskave so pokazale, da je sposobnost poslušanja povezana z osebnostnimi lastnostmi osebe, s katero otrok preživlja večino časa, saj se v predšolskem obdobju v glavnem oblikuje s posnemanjem odraslih. Kasneje, v šoli, pa se razvija ob učenju branja, govora in drugih učnih dejavnostih. Poslušanje sicer poteka na nezavedni ravni, zato
13
sistematičnemu razvijanju poslušanja, če otrok pri njem nima večjih težav, ne posvečamo pozornosti – vendar pa bi bilo to vseeno potrebno (Plut-Pregelj, 1990).
2.3.2 Stopnje razvoja poslušanja
Model razvoja sposobnosti poslušanja, ki ga je najprej predlagal Hirsh (1970, v Barris Perigoe in Paterson, 2013) kot okvir za slušno rehabilitacijo odraslih in so ga kasneje popularizirali Erber (1982, v Barris Perigoe in Paterson, 2013), Ling (2002, v Barris Perigoe in Paterson, 2013), Ling in A. H. Ling (1978, v Barris Perigoe in Paterson, 2013) in drugi, še vedno predstavlja izhodišče sedanjih modelov in hierarhij, ki jih uporabljamo pri delu z mlajšimi otroki z izgubo sluha (Barris Perigoe in Paterson, 2013).
Razvoj sposobnosti poslušanja je pogosto predstavljen hierarhično. Poteka po stopnjah zaznave (detekcije), razlikovanja (diskriminacije), prepoznavanja (identifikacije) in razumevanja (Barris Perigoe in Paterson, 2013; Košir, 1999; Therres, 2015):
• Zaznava je sposobnost zaznati prisotnost ali odsotnost zvoka. Otrok pokaže zavedanje zvoka ali govora.
• Razlikovanje je sposobnost določiti, ali sta dva zvoka enaka ali različna. To sta lahko na primer: dva okoljska zvoka, dva govorna zvoka, dve besedi, dve frazi, dva stavka ali dve pesmi. Pri razlikovanju nam pomagajo suprasegmentalne značilnosti.
• Prepoznavanje je sposobnost identificirati, kar je bilo imenovano. Na tej stopnji otrok začne graditi besedišče in slušni spomin. Prepozna preproste besede, fraze in stavke.
• Razumevanje je najvišja stopnja slušnega procesiranja. Otrok razume pomen slišanega in ga poveže s predhodnim znanjem in izkušnjami. Razume jezik (tudi daljše in sestavljene povedi), sposoben je odgovoriti na vprašanje, izvesti navodilo in sodelovati v pogovoru.
Zaznava in razlikovanje sta osnovni funkciji polžka, prisotni že pri novorojenčkih. Zanju niso potrebne kognitivne sposobnosti (Govaerts idr., 2006). Otrok se rodi z izrednimi slušno- razlikovalnimi sposobnostmi, zaradi katerih lahko loči človeške glasove od drugih glasov in razlikuje med človeškimi glasovi glede na intenzivnost, višino, hitrost in smer izvora. Pri starosti 6-8 mesecev ločuje celo glasove različnih jezikov, ki se v slovenščini ne pojavljajo, vendar ta sposobnost pri starosti 10-12 mesecev zamre (Levitt, Youdelman in Head, 1990, v Mihelčič, 2000). Zaznavo zvoka in razlikovanje lahko ocenjujemo s preverjanjem refleksnih in orientacijskih odzivov. Prepoznavanje pa je že vezano na kognitivne sposobnosti, saj je potrebno zvok povezati s pomenom (Govaerts idr., 2006), pa ne le to: potrebno je razpoznati ciljni dražljaj in ostale moteče dražljaje, si zapomniti ciljni dražljaj in ga primerjati z zvočno sliko ostalih dražljajev, izbrati ustreznega … (Boothroyd, 1995; Dillon in Ching, 1995, v Govaerts idr., 2006). Prepoznavanje ocenjujemo s preverjanjem vedenjskih odzivov (Govaerts idr., 2006).
Otrok z značilnim razvojem, brez težav s sluhom, razvije sposobnost poslušanja spontano, v naravnem jezikovnem okolju. Otroci z izgubo sluha pa potrebujejo bolj strukturiran pristop k učenju in treningu poslušanja (Barris Perigoe in Paterson, 2013). V splošnem velja: starejši kot je otrok (kasneje ko začnemo z obravnavo) in slabša kot je njegova sposobnost poslušanja,
14
bolj strukturirana in formalna mora biti intervencija (Ling, Perigoe in Gruenwald, 1981, v Barris Perigoe in Paterson, 2013).
Predstavljene stopnje poslušanja pa v resnici sovpadajo oziroma se prekrivajo. Seveda je ključno, da otrok z izgubo sluha kot temeljni veščini razvije zavedanje zvoka in slušno pozornost, vendar ni nujno, da otroci, tako tisti z izgubo sluha kot slišeči, elemente poslušanja razvijajo strogo hierarhično. Vse štiri stopnje – zaznavo, razlikovanje, prepoznavanje in razumevanje – razvijajo sočasno, in sicer na fonemski ravni, besedni ravni, stavčni ravni in ravni pogovora oziroma diskurza (Barris Perigoe in Paterson, 2013). Običajno je, da otroci z izgubo sluha poglabljajo že pridobljeno veščino in hkrati pridobivajo novo veščino na višji stopnji (Anderson, 2004, v Barris Perigoe in Paterson, 2013). To moramo upoštevati pri ocenjevanju poslušanja, zastavljanju ciljev in načrtovanju obravnave. Npr. ne smemo
»obtičati« pri besednem razlikovanju; otroka moramo usmeriti k razumevanju celotnega diskurza (Barris Perigoe in Paterson, 2013). Z drugimi besedami: namesto da čakamo, da bo otrok obvladal eno raven poslušanja, moramo načrtovati učenje poslušanja na več različnih ravneh (Walker, 2009, v Barris Perigoe in Paterson, 2013).
2.4 DEJAVNIKI POSLUŠANJA
Poslušanje ni enovita sposobnost, ampak skupek spretnosti, navad in zmožnosti, ki se spreminjajo glede na situacijo, v kateri poslušamo. Na poslušanje namreč vplivajo številni dejavniki. Dejavniki, ki se nanašajo na poslušalca, so: fiziološke osnove poslušanja (zdrav sluh); voljnost oziroma pripravljenost za poslušanje; jezikovno znanje in kognitivna struktura poslušalca, kamor spadajo pozornost, koncentracija, znanje, izkušnje, čustva ter predsodki.
Govorno-poslušalska komunikacija je pogosto neučinkovita in problematična, saj na proces poslušanja in s tem (ne)razumevanje govorčevega sporočila lahko vplivajo nesposobnost koncentracije, utrujenost, slabo počutje, nemotiviranost, nepripravljenost oziroma zaprtost za poslušanje (npr. zaradi nespoštovanja govorca), predsodki, egocentričnost poslušalca, čustvena napetost, pa tudi pričakovanja – pogosto slišimo le tiste informacije, ki se skladajo z našimi pričakovanji. K boljšemu poslušanju in posledično uspešnejši komunikaciji lahko veliko prispeva že sam govorec. Pomembno pa vpliva tudi okolje govorno-poslušalske komunikacije (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.1 Poslušalec
Poslušalec je temelj poslušalskega procesa – če iz katerega koli razloga ne sliši ali ne posluša, je komunikacija prekinjena (Plut-Pregelj, 1990). Otrok se mora naučiti biti v vlogi poslušalca.
Znati mora oceniti kvaliteto in celostnost sporočila, prepoznati pomanjkljivosti ali nejasnosti v sporočilu in govorcu podati povratno informacijo (Erber, 1985, v Bench, 1992). Na tak način se govorno-poslušalski proces oziroma izmenjava vlog nadaljuje.
15
2.4.1.1 Fiziološke osnove poslušanja
Predpogoj za poslušanje je slišanje oziroma zdrav sluh. Če ne slišimo, ne moremo razumeti sporočila, tudi če imamo vse drugo, kar je potrebno: voljo, jezikovno znanje, pozornost, koncentracijo … Slišanje kot fiziološko dejavnost lahko razdelimo na slušno zaznavo, ločevanje in analizo, slušni spomin in slušno zaporedje. Zmožnost slušnega razločevanja otroci začnejo pridobivati že v zgodnjem otroštvu, stopnjo zrelosti pa dosežejo okrog 8. leta.
Povezana je z artikulacijo, fonološkim zavedanjem in branjem. Slušna analiza je pridobljena jezikovna zmožnost. Nanaša se na razlikovanje višine, intenzivnosti in ritmičnosti govorjenega jezika. Slušno zaporedje je povezano s slušnim spominom in zadeva obnovitev slušnih informacij v pravilnem zaporedju, ki določa npr. pomen stavka. Težave s katerim koli delom fiziološke predelave slušne informacije prizadenejo sposobnost poslušanja. Sluh lahko prizadenejo tudi motnje fiziološke narave (Plut-Pregelj, 1990), ki bodo opisane v podpoglavju Vzroki za izgubo sluha.
2.4.1.2 Voljnost za poslušanje
Nujen pogoj za uspešno poslušanje je poslušalčeva volja oziroma pripravljenost na poslušanje. Če poslušalec ne želi poslušati, komunikacije med udeležencema ne bo. Pri tem je pomembna motivacija. Pripravljenost na poslušanje lahko razdelimo na splošno, ki je pridobljena lastnost ter sestavni del socialno zrele osebnosti, in specifično, ki je odvisna od konkretnih pogojev za poslušanje. Slednja preneha, ko se spremenijo pogoji, zaradi katerih poslušalec ni voljan poslušati – npr. če je isto vsebino že večkrat poslušal (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.1.3 Jezikovno znanje
Učinkovita komunikacija temelji na jeziku, sistemu dogovorjenih verbalnih in neverbalnih znakov, urejenih s pravili. Sestavljajo ga besedišče, sintaksa, semantika, prozodija, pragmatika in metajezikovno znanje (Bench, 1992). Brez ustreznega jezikovnega znanja govorno sporočilo slišimo, ne moremo pa ga razumeti. Razumevanje govorjenega sporočila je odvisno od razvoja posameznih ravni jezikovnega znanja (Plut-Pregelj, 1990). Otrokove jezikovne sposobnosti so močno odvisne od njegovih umskih sposobnosti oziroma kognicije (Bamford in Saunders, 1985, v Bench, 1992), družbenega oziroma kulturnega okolja in jezikovne vzgoje (Plut-Pregelj, 1990). Kvalitetna komunikacija med starši in otrokom je najboljši prediktor jezikovnega razvoja in osrednji dejavnik kasnejšega akademskega uspeha (Drasgow, 1998; Hart in Risley, 1995, v Marschark, Lang in Albertini, 2002).
2.4.1.4 Kognitivna struktura poslušalca
2.4.1.4.1 Pozornost in koncentracija
Težave s pozornostjo se pogosto zamenjuje kar s težavami slišanja, vendar gre za različni težavi. Res pa je, da sta pomanjkanje pozornosti in nesposobnost koncentracije v daljšem časovnem obdobju ključna problema pri poslušanju z razumevanjem in pri učenju preko poslušanja. Poslušalec ne more biti hkrati pozoren na vse zvočne dražljaje, zato se v osrednjem živčnem sistemu izvrši proces izbiranja tistih dražljajev, na katere poslušalec usmeri svojo pozornost. Pozoren je na tiste vsebine, ki so zanj pomembne (Plut-Pregelj,
16
1990). Posamezne slišane dražljaje začasno shrani v kratkotrajni ali delovni spomin, ki mu omogoča, da operira s slišanimi informaciji (npr. v mislih računa, si ponavlja novo besedo ali zadrži stavek, ki ga je slišal). Izvajanje teh kognitivnih nalog je možno zaradi fonološke zanke, ki vključuje začasno fonološko shrambo in časovno omejen sistem ponavljanja govora, ki smo ga slišali. Z večkratnim ponavljanjem oziroma učenjem poslušalec slišane informacije uskladišči v dolgotrajni ali semantični spomin, da jih lahko prikliče tudi kasneje (Badeley in Logie, 1999, v Marschark, 2003). Kratkotrajni spomin ima omejeno zmogljivost in omejeno kapaciteto ter je močno podvržen zunanjim motnjam, zato moramo v njem shranjene informacije v nekaj sekundah obnoviti, če želimo, da so obstojne. Dolgotrajni spomin je relativno obstojen in lahko rečemo, da ima neomejeno kapaciteto (Plut-Pregelj, 1990).
Človekova pozornost raste in upada zaradi delovanja v možganih. Nihanje pozornosti je odvisno tudi od motivacije in energije, ki jo poslušalec vlaga v poslušanje. Če je poslušalec usmerjen na preveč dražljajev hkrati, jih samo bežno zaznava in jih ne more uskladiščiti v spomin. Zato poslušalec običajno usmeri energijo na enega ali le nekaj dražljajev, čemur rečemo selektivna pozornost (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.1.4.2 Predstavljivost oz. način mišljenja
Griffitts (1927, v Plut-Pregelj, 1990) je odkril, da se razlikujemo v načinu mišljenja oziroma v tem, kako si predstavljamo to, kar slišimo. Razlikoval je med konkretno in verbalno predstavljivostjo. Pri konkretnih mislecih večinoma prevladuje vizualna komponenta. Pri verbalnih (abstraktnih) mislecih pa prevladuje notranji govor – to je kinetično-slušna komponenta. Razvoj predstavljivosti oziroma načina mišljenja ni odvisen le od prirojenih duševnih kapacitet, ampak tudi od socialnega in jezikovnega okolja.
2.4.1.4.3 Določanje pomena slušni informaciji
S. W. Lundsteen (1971, v Plut-Pregelj, 1990), pristašica teorije predstav, meni, da poslušalec prevaja slišane informacije v notranji govor in v percepcijske predstave oziroma notranje slike. Nato v spominu išče podobo, ki ustreza tej predstavi, in tako nove informacije povezuje z obstoječimi. Če ne najde ustrezne podobe, svojo predstavo o informaciji analizira, si o njej postavlja vprašanja in ji nato določi pomen. Weaver (1972, v Plut-Pregelj, 1990), zagovornik teorije pomena, pa pravi, da se v človeškem spominu izkustveno oblikuje na tisoče pojmovnih kategorij, v katere razvrščamo slišano informacijo na podlagi njenih lastnosti. Proces razvrščanja pojmov je zelo kompleksen zaradi različnih vrst lastnosti, po katerih lahko razvrščamo pojme, in zaradi hierarhičnosti pojmov. Kategorizacija pojmov je tudi močno individualna in odvisna od posameznikovega izkustva. Poslušalec lahko nepravilno kategorizira informacijo in ji tako pripiše napačen pomen (nerazumevanje). To je lahko posledica neustreznega jezikovnega znanja, predsodkov do informacij oziroma njihovega posrednika ali pomanjkanja izkušenj (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.1.4.4 Znanje in izkušnje
Predznanje in prejšnje izkušnje o poslušani vsebini so pomembne za razumevanje ter za lažje pomnjenje in pridobivanje novih znanj, saj nova znanja navežemo na tisto, kar smo vedeli že prej. Govorčeva naloga je, da pri pripravi govornega sporočila upošteva predznanje
17
poslušalcev, prav tako pa se lahko poslušalci pripravijo na to, kar bodo poslušali (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.1.4.5 Čustva in predsodki
Predsodki in čustva lahko bistveno vplivajo na izbiranje slušnih dražljajev in na njihovo interpretacijo. Ljudje lahko popolnoma ali delno izključimo informacije, ki jih zaradi svoje čustvene naravnanosti nočemo sprejeti, in obratno: zelo hitro slišimo informacije, ki potrjujejo naše domneve. Človekova stališča, vrednote in predsodki ne vplivajo le na izbiro informacij, ampak tudi na način mišljenja in vrednotenja. Pri poslušanju je moč čustev in predsodkov velika, saj nimamo možnosti preverjati informacij tako kot npr. pri branju. Svojih predsodkov se pogosto ne zavedamo, saj delujejo tudi na podzavestni ravni. Na poslušanje vpliva tudi podoba, ki si jo ustvari človek o sebi kot poslušalcu (Plut-Pregelj, 1990). Pogosto pa pozabimo na to, da ima tudi poslušalec lahko tremo pred govorcem ali vsebino, o kateri posluša. Neugodno psihološko počutje poslušalca (npr. strah, ki se lahko porodi iz negativnih izkušenj) namreč tudi vpliva na učinkovitost poslušanja (Wolvin in Coakley, 1988, v Plut- Pregelj, 1990).
2.4.1.4.6 Spol
Weaver (1972, v Plut-Pregelj, 1990) med dejavniki kognitivnega strukturiranja omenja tudi spol poslušalca, kar potrjujejo novejša odkritja o razvoju in različnem delovanju leve in desne hemisfere možganov pri moških in ženskah. Če imamo moški in ženske različno delovanje hemisfer, verjetno tudi drugače predelujemo slišane vsebine in jih vključujemo v svojo kognitivno strukturo – torej drugače poslušamo.
2.4.2 Govorec
Poleg motenj pri sprejemanju sporočila se pojavljajo tudi motnje pri oddajanju sporočila, ki se nanašajo na vsebino, ki jo posreduje govorec, in na način, kako jo posreduje (Plut-Pregelj, 1990). Zato, da posreduje dovolj informativno sporočilo in da je komunikacija uspešna, je pomembno, da govorec pozna vsebino, o kateri govori, ter predvsem da prepozna lastnosti poslušalcev. Otrok, ki še pridobiva komunikacijske spretnosti, mora spoznati, da nimamo vsi enakega znanja, izkušenj in nenazadnje tudi interesov, ter se naučiti prilagajati svoje sporočilo prejemniku (Erber, 1985, v Bench, 1992). Poleg predznanja in izkušenj mora upoštevati tudi čustveno naravnanost poslušalca in na podlagi teh lastnosti izbrati zahtevnost sporočila, število informacij, ki jih bo podal, in hitrost posredovanja sporočila. Pozornost poslušalca pa ohranja tako, da se izogiba monotonosti (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.3 Okolje govorno-poslušalske komunikacije
Do motenj pri poslušanju prihaja tudi v prenosnih kanalih. To so lahko pojavi v okolju (zunanji šumi, hrup, neugodne prostorske in vremenske razmere) ali pa gre za tehnične probleme v prenosnikih, ki povzročajo slabo slišnost sporočila, včasih celo izpad posameznih delov. Motnje v okolju lahko povzročijo, da poslušalec sporočila ne sliši ali ne sliši v celoti (Plut-Pregelj, 1990). Najpogostejši vzrok motečega okolja je zunanji hrup (npr. delovanje
18
različnih strojev, promet, vzporedna komunikacija, ki poteka v bližini). Industrijski hrup je nevaren onesnaževalec človekovega okolja. Dnevna izpostavljenost močnemu hrupu pri delu, zabavi ali v življenju nasploh lahko povzroči ne samo izgubo sluha, marveč tudi druge zdravstvene in čustvene težave. Hrup lahko prekine komunikacijski proces. Močno vpliva na pozornost in koncentracijo poslušalca. Nekateri glasovi (samoglasniki in zveneči soglasniki) so bolje slišni in zato bolj odporni proti hrupu (Kennedy, 1978, v Plut-Pregelj, 1990). Slušno sporočilo, ki ga prekriva hrup, lahko delno nadomestimo s sporočilom, ki ga lahko zaznavamo z drugimi čutili – npr. z vidom, če v komunikaciji uporabimo sliko (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.4 Vplivi drugih medijev
Sporočila ne oblikuje samo jezik – dodatno vsebino mu dajo tudi paralingvistični, vidni, proksemični in kinetični medij, medij vonja ter medij okusa. Z njimi podkrepimo govorno sporočilo (Plut-Pregelj, 1990), o čemer piše tudi Bench (1992). Še posebej za mlajše poslušalce in za tiste, ki ne obvladajo jezika, velja, da imajo večjo sporočilno moč konkretni mediji: vidni in taktilni. V paralingvistični medij uvrščamo ton govora, jakost in hitrost govora, kvaliteto glasu, premore, poudarke, s čimer govorec kaže svoje osebnostne lastnosti in odnos do sporočila. Še več o sebi govorec sporoča s svojim izgledom (z obleko, s pričesko, z obraznim izrazom in s fizično pojavo), ki spada v vidni medij. Govorno sporočilo lahko podkrepimo z vizualnimi pripomočki in ga tako naredimo bolj nazornega, kar osebi pomaga pri razumevanju sporočila in integriranju v njegovo kognitivno strukturo. Gibanje telesa (npr.
prikimavanje, gubanje čela, mahanje z rokami) ter položaj govorca in poslušalca pa spadata v kinetični in proksemični medij. Iz tega lahko sklepamo o medsebojnem odnosu med govorcem in poslušalcem ter o njunem mnenju o sporočilu (Plut-Pregelj, 1990).
2.4.5 Oblika komunikacije
Na učinkovitost poslušanja vpliva tudi oblika komunikacije. V osebni komunikaciji nastopata govorec in poslušalec, ki običajno izmenjujeta vlogi. Lahko je direktna (govorec in poslušalec sta fizično navzoča) ali posredna, če komunicirata preko telefona ali računalnika. Direktna osebna komunikacija je najmanj naporna, zlasti za tiste, ki imajo težave s sluhom, kajti pri njej si lahko pomagajo z odgledovanjem, kretnjami in govorico telesa. Nasprotno pa je posredna komunikacija odvisna predvsem od sprejemanja preko sluha. Poslušanje v skupinski komunikaciji zahteva večji napor, še posebej v večjih skupinah, kjer ni toliko izmenjevanja vlog in poslušalci nimajo možnosti govorcu dati povratne informacije (Plut-Pregelj, 1990).
2.5 IZGUBA SLUHA
2.5.1 Opredelitev gluhote in naglušnosti
Po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015), ki so bili izdani na podlagi 24. člena Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) in 14. člena Pravilnika o organizaciji in
