UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ANAMARIJA ŠKERJANC ŠTRUS
SLOVENSKA KULTURNA DEDIŠČINA: KOZOLCI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
ANAMARIJA ŠKERJANC ŠTRUS
Mentorica: doc. dr. NADA TURNŠEK
SLOVENSKA KULTURNA DEDIŠČINA: KOZOLCI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2016
ZAHVALA
V prvi vrsti bi se rada zahvalila svoji mentorici doc. dr. Nadi Turnšek za vso strokovno pomoč in nasvete pri snovanju, izvedbi in pisanju diplomskega dela.
Hvala tudi ravnateljici Vrtca Čebelica pri OŠ dr. Pavla Lunačka Šentrupert Miroslavi Brezovar in pomočnici ravnateljice Antoniji Berk Nemec, ki sta mi omogočili izvedbo empiričnega dela mojega diplomskega dela. Posebna zahvala gre vzgojiteljici Damijani Bijek
in pomočnici vzgojiteljice Andreji Škarja za topel sprejem v skupino Metuljev in vso pomoč pri izvedbi projekta. Zahvaliti se moram tudi otrokom skupine Metulji in njihovim staršem, ki
so s svojimi idejami, znanjem in aktivnostjo pomagali sooblikovati projekt.
Na tem mestu bi se rada zahvalila še Branki Brcar, direktorici Dežele kozolcev, ki nam je omogočila večkratni obisk Dežele kozolcev in izvajanje aktivnosti v muzeju; kustosinji Dežele kozolcev Alenki Stražišar Lamovšek in tesarju Alojzu Gregorčiču za opravljena intervjuja, ki sta predstavljala velik vir informacij za projekt, članom Etno družabnega društva
Draga pri Šentrupertu, ki so nam prikazali stara kmečka opravila, vezana na kozolec, in nam tako približali večplastno uporabo kozolca, ter knjižničarkama knjižnic OŠ dr. Pavla Lunačka
Šentrupert in Pavla Golie Trebnje, enota Šentrupert, ki sta nam pomagali pri iskanju gradiva, potrebnega za projekt.
Prav posebna zahvala pa gre mojemu možu Boštjanu, hčerki Sari in mami Mariji, ki so mi ves čas študija in nastajanja diplomskega dela stali ob strani in me spodbujali, čeprav je to
pomenilo veliko odrekanja in manj skupaj preživetega časa.
POVZETEK
Predšolski otroci se zelo veliko naučijo iz svojih izkušenj. Pri tem se mi kot prihodnji vzgojiteljici zdi pomembno, da odrasli otrokom ponudimo raznovrstne izkušnje in jim omogočimo aktivno udejstvovanje v njih ter možnost samostojnega raziskovanja. Le tako bo otrokovo učenje res kakovostno, novo pridobljeno znanje pa obsežnejše in trajnejše.
Diplomsko delo obravnava aktivno učenje predšolskih otrok preko pristopa učenja z raziskovanjem. Razdeljeno je na dva dela. Prvi del je teoretični, v katerem sem najprej predstavila teoretična izhodišča različnih avtorjev o pojmovanju učenja na splošno in naštela oblike učenja, nato pa se osredotočila na učenje predšolskih otrok. Zapisala sem nekaj o zorenju in kritičnih obdobjih za učenje ter opisala razvoj mišljenja po Piagetu, zatem pa še učenje skozi igro, izkustveno učenje in učenje z opazovanjem kot primer treh osnovnih oblik učenja v predšolskem obdobju. Preučila sem tudi aktivno učenje. Tu sem se osredotočila na prvine in sestavine aktivnega učenja, potrebno okolje in vlogo odraslega v procesu aktivnega učenja. Sledila sta iskanje in izpisovanje teoretičnih izhodišč o učenju z raziskovanjem.
Naštela sem prednosti raziskovalnega učenja, nato pa opisala zaprti in odprti tip raziskovanja ter opredelila vlogo odraslega v procesu raziskovanja. Zatem sem definirala še projekt in projektno delo ter naštela in opisala korake, načela, etape in tipe projektnega dela. Teoretični del sem zaključila z dejstvi o slovenski kulturni dediščini in kozolcih. Slednje sem najprej definirala, nato pa raziskala njihovo preteklost, na koncu pa še naštela in opisala njihove pojavne tipe.
V drugem – empiričnem delu sem predstavila raziskovalni projekt zaprtega tipa z naslovom Slovenska kulturna dediščina: kozolci. Projekt sem izvedla s skupino pet do šest let starih otrok. Otroci so bili aktivno vključeni v vse faze projekta, od postavitve raziskovalnih vprašanj, oblikovanja domnev, iskanja in analize informacij do njihove uporabe na najrazličnejše načine. Sama sem izbrala le temo raziskovanja – kozolci, vse drugo smo z otroki naredili skupaj. Moja vloga pri projektu je bila tako drugačna od tradicionalno poznane, ker sem otroke le vodila skozi vse faze projekta in jim, če so to potrebovali, priskočila na pomoč. Celoten projekt smo tudi dokumentirali s pomočjo fotografij, videoposnetkov, risb in plakatov.
KLJUČNE BESEDE: Predšolski otrok, aktivno učenje, raziskovanje zaprtega tipa, kulturna dediščina, kozolci.
ABSTRACT
Preschool children learn mostly from their experiences. As a future kindergarten teacher it is my firm belief that adults should provide various experiences to the children, where they can be active and enabled to explore. Consequently, the learning process would be more qualitative and the gained knowledge broader and more permanent.
In this diploma thesis the active learning of preschool children through the approach of inquiry based learning is discussed. The thesis consists of two parts. The first part is theoretical. It introduces different authorsˈ theoretical views of the term learning in general, specifies the learning forms and finally focuses on learning of preschool children. Few facts about gestation and the critical periods of learning are also presented. Piaget’s Theory of Cognitive Development and the basic three forms of learning in preschool period (that is learning through play, experiences and observation) are briefly presented as well. An important theoretical part of the thesis is focused on the active learning, the elements and components of active learning, the needed environment for active learning and the role of adults in the process of active learning. The inquiry process is described in detail. Firstly, the preferences of inquiry are listed, secondly, the two types of inquiry are closely described: the inquiry based learning and the problem-solving process, and, thirdly, the role of adults in the inquiry process is defined. Afterwards the project work, its phases, principles and types are presented and described. Finally, the theoretical part is concluded with chapters on Slovenian cultural heritage and hayracks, which are listed, classified and defined according to their type, and researched in their past and origin.
In the second, empirical part of the thesis the inquiry project entitled The Slovenian Cultural Heritage: Hayracks is introduced. The test group are 5-6-year-old children. They are actively included in all phases of the project: raising inquiry questions, forming assumptions, searching and analysing the information and using it in various ways. Only the inquiry theme – Hayracks – has been chosen by the project leader, everything else has been done together with the children. In this project, my role as a project leader is different from the traditional one: the children are led through the project phases and helped only if they needed it. The whole project is documented with photos, videos, drawings and posters.
KEY WORDS: preschool child, active learning, inquiry based learning, cultural heritage, hayracks.
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 3
1. UČENJE ... 3
1.1. OBLIKE UČENJA ... 4
2. UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU... 6
2.1. IGRA IN UČENJE ... 7
2.2. IZKUSTVENO UČENJE ... 8
2.3. UČENJE Z OPAZOVANJEM OZ. POSNEMANEM VEDENJA DRUGIH ... 8
3. AKTIVNO UČENJE ... 10
3.1. PRVINE AKTIVNEGA UČENJA ... 10
3.2. SESTAVINE AKTIVNEGA UČENJA ... 11
3.3. OKOLJE ZA AKTIVNO UČENJE ... 11
3.4. VLOGA ODRASLEGA PRI AKTIVNEM UČENJU ... 12
4. UČENJE Z RAZISKOVANJEM ... 13
4.1. REŠEVANJE PROBLEMOV ZAPRTEGA TIPA (ANGL. INQUIRY BASED LEARNING) ... 14
4.2. REŠEVANJE PROBLEMOV ODPRTEGA TIPA (ANGL. PROBLEM-SOLVING PROCESS) ... 15
5. PROJEKTNI PRISTOP ... 17
5.1. TIPI PROJEKTNEGA DELA ... 18
5.2. NAČELA PROJEKTNEGA DELA ... 18
6. SLOVENSKA KULTURNA DEDIŠČINA ... 20
7. KOZOLEC KOT SESTAVINA KULTURNE DEDIŠČINE ... 22
7.1. TIPI KOZOLCA... 25
II. EMPIRIČNI DEL ... 31
1. OPREDELITEV PROBLEMA DIPLOMSKEGA DELA ... 31
2. CILJI DIPLOMSKEGA DELA ... 32
3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
4. RAZISKOVALNA METODA ... 32
5. NAČRT PROJEKTA ... 33
6. CILJI PROJEKTA ... 35
7. IZVEDBA PROJEKTA ... 38
7.1. I. DAN: DRUŽENJE Z ETNO DRUŠTVOM - PONEDELJEK, 12. 10. 2015 ... 38
7.1.1. EVALVACIJA I. DNEVA ... 43
7.2. II. DAN: RAZISKOVALNA VPRAŠANJA – TOREK, 13. 10. 2015 ... 46
7.2.1. EVALVACIJA II. DNEVA ... 47
7.3. III. DAN: ZBIRKA STARIH PREDMETOV, DOMNEVE – PONEDELJEK, 19. 10. 2015 ... 48
7.3.1. EVALVACIJA III. DNEVA ... 50
7.4. IV. DAN: OBISK KNJIŽNICE – TOREK, 20. 10. 2015 ... 51
7.4.1. EVALVACIJA IV. DNEVA ... 52
7.5. V. DAN: UČENJE PESMI KMETIČ VESELO NA SVETU ŽIVI – PETEK, 23. 10. 2015 ... 54
7.5.1. EVALVACIJA V. DNEVA ... 55
7.6. VI. DAN: KOLAŽ KOZOLCEV– PONEDELJEK, 26. 10. 2015 ... 56
7.6.1. EVALVACIJA VI. DNEVA ... 56
7.7 VII. DAN: PLAKAT NEZNANIH BESED, UČENJE STARIH IGER– PONEDELJEK, 2. 11. 2015 . 57 7.7.1. EVALVACIJA VII. DNEVA ... 60
7.8. VIII. DAN: OGLED IN FOTOGRAFIRANJE KOZOLCEV – TOREK, 3. 11. 2015 ... 61
7.8.1. EVALVACIJA VIII. DNEVA ... 63
7.9. IX. DAN: PROSTA IGRA POD KOZOLCI, OGLED KOZOLCA OB CESTI – SREDA, 4. 11. 2015 ... 66
7.9.1. EVALVACIJA IX. DNEVA ... 69
7.10. X. DAN: OGLED KOZOLCEV PO ŠENTRUPERTU IN OKOLICI – ČETRTEK, 5. 11. 2015 ... 71
7.10.1. EVALVACIJA X. DNEVA ... 71
7.11. XI. DAN: PREGLEDOVANJE KNJIG, TVORJENJE VPRAŠANJ ZA INTERVJU – PETEK, 6. 11. 2015 ... 72
7.11.1. EVALVACIJA XI. DNEVA... 77
7.12. XII. DAN: INTERVJU S KUSTOSINJO DEŽELE KOZOLCEV – TOREK, 10. 11. 2015 ... 78
7.12.1. EVALVACIJA XII. DNEVA ... 80
7.13. XIII. DAN: UČENJE LJUDSKIH PLESOV POKČOTEŽ IN BEKSEL TER STARE IGRE SKAKANJE ČEZ PALICE – ČETRTEK, 12. 11. 2015 ... 81
7.13.1. EVALVACIJA XIII. DNEVA ... 83
7.14. XIV. DAN: SLIKANJE KOZOLCEV – PETEK, 13. 11. 2015 ... 84
7.14.1. EVALVACIJA XIV. DNEVA ... 85
7.15. XV. DAN: IZDELOVANJE 3D KOZOLCEV – TOREK, 17.11.2015 ... 86
7.15.1. EVALVACIJA XV. DNEVA ... 87
7.16. XVI. DAN: INTERVJU S TESARJEM ALOJZOM GREGORČIČEM –PETEK, 20. 11. 2015 ... 88
7.16.1. EVALVACIJA XVI. DNEVA ... 91
7.17. XVII.DAN: PREGLED TESARSKEGA ORODJA–PONEDELJEK, 23.11.2015 ... 92
7.17.1. EVALVACIJA XVII. DNEVA ... 93
7.18. XVIII. DAN: NASTOP PRED STARŠI, RAZSTAVA: KOZOLCI – TOREK, 24. 11. 2015... 94
7.18.1. EVALVACIJA XVIII. DNEVA ... 96
7.19. XIX. DAN: PREGLED PROJEKTA, GIBALNA IGRA: KOZOLCI –SREDA, 25.11.2015 ... 97
7.19.1. EVALVACIJA XIX. DNEVA ... 98
7.20. XX. DAN: RISANJE KOZOLCEV, GIBALNI POLIGON – ČETRTEK, 26. 11. 2015 ... 99
7.20.1. EVALVACIJA XX. DNEVA ... 101
8. EVALVACIJA PROJEKTA ... 102
SKLEP ... 105
VIRI IN LITERATURA ... 108
PRILOGE ... 110
KAZALO SLIK
Slika 1: Prva znana slika kozolca iz leta 1660 ali 1670. ... 23
Slika 2: Bakrorez kozolca. ... 23
Slika 3: Stog s senom. ... 23
Slika 4: Ostrv. ... 23
Slika 5: Kozolček brez strehe. ... 23
Slika 6: Spiralni prikaz razvoja kozolcev od ostrvi do silosa. ... 24
Slika 7: Enojni kozolec. ... 25
Slika 8: Enojni kozolec s plaščem. ... 26
Slika 9: Dvojni stegnjeni kozolec... 26
Slika 10: Kozolec na kozla. ... 27
Slika 11: Nizki kozolec. ... 28
Slika 12: Toplar. ... 28
Slika 13: Toplar z repom. ... 28
Slika 14: Kozolec prislonjen ob skedenj. ... 29
Slika 15: Koruzko povabi otroke, da spoznajo etno društvo. ... 38
Slika 16: Branje druge uganke in iskanje rešitve nanjo. ... 38
Slika 17: Sledenje puščicam do etno društva. ... 38
Slika 18: Opazovanje razlike med neočiščenim in očiščenim pšeničnim zrnjem. ... 39
Slika 19: Prikaz mlačve s cepci. ... 39
Slika 20: Prikaz čiščenja pšeničnega zrnja s pajklom. ... 39
Slika 21: Fant preizkuša pajkl. ... 40
Slika 22: Dekle pobira neomlačena pšenična klasja. ... 40
Slika 23: Otroci z rokami tipajo omlačeno in očiščeno pšenično zrnje. ... 40
Slika 24: Česanje omlačene slame za škumpe. ... 40
Slika 25: Vdevanje sena v rante. ... 40
Slika 26: Žaganje hloda z amerikanko ... 41
Slika 27: Otroci poizkušajo, kako toplo je mesto žaganja. ... 41
Slika 28: Ličkanje koruze. ... 41
Slika 29: Deklica najde skrito nagrado... 41
Slika 30: Vdevanje zvezane koruze v rante. ... 41
Slika 31: Kmečka malica – orehi, kruh in jabolčni sok. ... 42
Slika 32: Gnezdo iz sena in koruze. ... 42
Slika 33: Pevski zbor z dirigentko... 42
Slika 34: Tihotapljenje koruze v kapucah. ... 43
Slika 35: Razrezovanje raziskovalnih vprašanj. ... 46
Slika 36: Razvrščanje raziskovalnih vprašanj. ... 46
Slika 37: Ruženje koruze. ... 47
Slika 38: Čakamo, čakamo ... ... 47
Slika 39: ... in pokovka je tu. ... 47
Slika 40: Pregledovanje prinesenega materiala. ... 48
Slika 41: Zbirka starih predmetov ... 48
Slika 42: Plakat domnev... 49
Slika 43: Tabla idej za nadaljnje raziskovanje. ... 49
Slika 44: Seznam ključnih besed in vprašanj za iskanje knjig. ... 51
Slika 45: Predaja seznama ključnih besed knjižničarki. ... 51
Slika 46: Pregledovanje in razvrščanje knjig glede na primernost za naš projekt. ... 51
Slika 47: Pregledovanje knjig o kozolcih in kmečkih običajih. ... 52
Slika 48: Ilustriranje plakata domnev ... 52
Slika 49: Končni videz plakata domnev. ... 52
Slika 50: Nov knjižni material. ... 54
Slika 51: Star kovinski lonček. ... 54
Slika 52: Star železen likalnik. ... 54
Slika 53: Ključ za seno. ... 54
Slika 54: Učenje pesmi Kmetič veselo na svetu živi. ... 55
Slika 55: Prva skupina otrok pri izelovanju kolaža. ... 56
Slika 56: Druga skupina otrok pri izdelovanju kolaža. ... 56
Slika 57: Kolaž kozolca. ... 56
Slika 58: Deček pri skakanju ristanca. ... 57
Slika 59: Otroci pri izdelovanju plakata neznanih besed. ... 58
Slika 60: Primeri parov za igro spomin. ... 58
Slika 61: Igra z elastiko Rad/a jem... 59
Slika 62: Igra z elastiko Križ, kraž, kralj Matjaž. ... 59
Slika 63: Shema igre z elastiko Usa usa usasa. ... 60
Slika 64: Primeri zaporedja na konkretni ravni s plastičnimi ploščicami. ... 61
Slika 65: Otrok, ki fotografira ostrv. ... 62
Slika 66: Fotografija ostrvi, ki jo je posnel otrok. ... 62
Slika 67: Lovljenje pod in okoli kozolcev... 62
Slika 68: Plezanje na rante. ... 62
Slika 69: Igra s slamo. ... 62
Slika 70: Skakanje na "trampolinu." ... 62
Slika 71: Učenje igre Trden most. ... 63
Slika 72: Igra na senu. ... 63
Slika 73: Gradnja hiš iz slame. ... 63
Slika 74: Guganje. ... 63
Slika 75: Pisanje napisov za knjigo Tipi kozolcev. ... 66
Slika 76: Zaporedje na konkretni ravni fant-punca-fant-punca. ... 66
Slika 77: Zaporedje – delavni list. ... 67
Slika 78: Sličice za lepljenje ... 67
Slika 79: Rezanje sličic in razvrščanje glede na sličico. ... 67
Slika 80: Lepljenje sličic v pravilno zaporedje. ... 67
Slika 81: Toplar z repom, krit s slamo. ... 68
Slika 82: Prosta igra na senu in slami. ... 68
Slika 83: Igra Mačja zibka. ... 68
Slika 84: Opazovanje kozolca. ... 69
Slika 85: Kozolec v Šentrupertu in njegovi okolici 1. ... 71
Slika 86: Kozolec v Šentrupertu in njegovi okolici 2. ... 71
Slika 87: Kozolci v Šentrupertu in njegovi okolici 3. ... 71
Slika 88: Kozolci v Šentrupertu in njegovi okolici 4. ... 71
Slika 89: Kozolci v Šentrupertu in njegovi okolici 5. ... 71
Slika 90: Deček s starim stolom, ki ga je prinesel. ... 72
Slika 91: Ponovitev neznanih besed. ... 72
Slika 92: Pregledan plakat raziskovalnih vprašanj. ... 72
Slika 93: Pregledan in dopolnjen plakat domnev. ... 72
Slika 94: Pregledovanje knjig. ... 73
Slika 95: Ogledovanje zemljevida, na katerem so označeni kozolci v naši dolini. ... 73
Slika 96: Tabla idej za nadaljnje raziskovanje. ... 74
Slika 97: Zbiranje vprašanj za intervjuja s kustosinjo in tesarjem. ... 74
Slika 98: Lepljenje fotografij kozolcev na list s spremnim besedilom. ... 76
Slika 99: Prednja stran knjige Tipi kozolcev. ... 76
Slika 100: Intervju z Alenko Stražišar Lamovšek, kustosinjo Dežele kozolcev. ... 78
Slika 101: Ogled videoposnetka intervjuja s kustosinjo. ... 81
Slika 102: Skakanje čez prekrižani palici v paru... 82
Slika 103: Slikanje ostrvi in kozolčka brez strehe na steklo. ... 84
Slika 104: Slikanje enojnega kozolca na steklo. ... 84
Slika 105: Slikanje kozolca na kozla na steklo. ... 85
Slika 106: Slikanje toplarja na steklo. ... 85
Slika 107: Slike različnih tipov kozolcev in sušilnih naprav na papirju. ... 85
Slika 108: Luknjanje tulcev z risalnim žebljičkom in vstavljanje lesenih špil. ... 86
Slika 109: Povezovanje tulcev s špilami v 3D-konstrukcijo. ... 86
Slika 110: Dodajanje papirja za streho kozolca. ... 86
Slika 111: Končni izdelki: različni tipi kozolcev v 3D-tehniki. ... 86
Slika 112: Delavni list: Razvrščanje sušilnih naprav v Carrollow diagram. ... 88
Slika 113: Delavni list: Kje je več? ... 88
Slika 114: Reševanje delavnih listov Razvrščanje in Kje je več? ... 88
Slika 115: Na obisku pri tesarju Alojzu Gregorčiču. ... 89
Slika 116: Ljudski ples Beksel. ... 91
Slika 117: Ogled videoposnetka intervjuja s tesarjem. ... 92
Slika 118: Lepljenje besed, pomenov in slik na plakat neznanih besed. ... 92
Slika 119: Nastali plakat neznanih besed. ... 92
Slika 120: Brskanje po spletu. ... 94
Slika 121: Napis RAZSTAVA: KOZOLCI. ... 94
Slika 122: Smerokaz RAZSTAVA: KOZOLCI. ... 94
Slika 123: Predstavitev projekta Slovenska kulturna dediščina: Kozolci staršem. ... 95
Slika 124: Smerokaz za razstavo projekta Slovenska kulturna dediščina: Kozolci... 95
Slika 125: Del razstave na hodniku. ... 95
Slika 126: Slike, risbe in kolaži kozolcev. ... 95
Slika 127: Stara orodja in pripomočki. ... 95
Slika 128: Kozolci v 3D-tehniki. ... 95
Slika 129: Izdelki otrok, knjiga Tipi kozolcev, stari predmeti in tabla idej za dodatno raziskovanje. ... 96
Slika 130: Stari predmeti, knjižno gradivo, plakati raziskovalnih vprašanj, domnev in neznanih besed. ... 96
Slika 131: Ogled predstavitve celotnega projekta. ... 97
Slika 132: Figura: enojni vzporedni kozolec ali dvojnik. ... 97
Slika 133: Figura: toplar... 97
Slika 134: Risanje kozolca na kozla s svinčnikom na belo podlago. ... 99
Slika 135: Risanje enojnega kozolca s plaščem s flomastri na belo podlago. ... 99
Slika 136: Risanje toplarja na črno podlago s svinčnikom in belo kredo. ... 99
Slika 137: Prestopanje iz enega v drug lesen zaboj. ... 100
Slika 138: Hoja po previsni klopi. ... 100
Slika 139: Plezanje na in s kock slame. ... 100
Slika 140: Vijuganje med kockami slame. ... 100
Slika 141: Plezanje preko kocke slame in pod plohom. ... 100
Slika 142: Pojedina s pokovko. ... 101
Slika 143: Iskanje palčkov. ... 101
UVOD
Ljudje se učimo vse življenje, vse od trenutka, ko uzremo svet, pa do smrti. Kot prihodnji vzgojiteljici predšolskih otrok se mi zdi pomembno, da je to vseživljenjsko učenje od vsega začetka tudi kakovostno. Le-to po mojem mnenju najlažje dosežemo z aktivnim udejstvovanjem posameznika v procesu učenja. Med aktivnim učenjem namreč otrok deluje na predmete in ustvarja odnose z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa oblikuje novo razumevanje o njih (Hohmann, Weikart, 2005). Aktivno učenje pa je neposredno povezano z raziskovanjem, ki naj bi po mnenju Maxima (1987) predstavljalo prevladujočo obliko reševanja vsakdanjih problemov v predšolskem obdobju. Otroci namreč od reševanja problemov odnesejo največ, če problem sami aktivno raziščejo in poiščejo informacije za njegovo rešitev.
Kako poteka raziskovanje z aktivno udeležbo otrok v praksi, sem preverila z izvedbo raziskovalnega projekta zaprtega tipa z naslovom: Slovenska kulturna dediščina: kozolci. Za ta tip raziskovanja je značilno, da je rešitev problema osnovana na analizi in uporabi konkretnih informacij. Samo raziskovanje pa poteka po določenih korakih oz. fazah:
opredelitev problema, izražanje domnev, zbiranje informacij, rešitve in uporaba novih spoznanj. Z otroki smo med raziskovanjem kozolcev prešli vse te faze. Med projektom sem otroke nenehno spodbujala, da so dajali predloge za dejavnosti, sami iskali informacije in bili na splošno čim bolj aktivni, po potrebi pa sem otrokom tudi priskočila na pomoč. Sprva so bili otroci bolj zadržani pri dajanju predlogov, sčasoma pa so se opogumili in vedno bolj sodelovali v projektu, tako da je le-ta resnično zaživel in se začel odvijati v smeri, ki so jo narekovali otroci.
Med izvajanjem projekta in pisanjem tega diplomskega dela sem se zavedala, kako pomembno je, da otrokom omogočimo raznovrstne učne izkušnje, preko katerih aktivno spoznavajo svet okoli sebe in pri tem uporabljajo vsa svoja čutila ter razum.
I. TEORETIČNI DEL 1. UČENJE
Po uradni in strokovni definiciji (UNESCO/ISCED, 1993 v Marentič Požarnik, 2012, str. 10) je učenje »vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.«
Samo pojmovanje učenja pa se tako med laiki kot strokovnjaki na področju učenja zelo razlikuje. Behavioristi na splošno menijo, da je učenje neprekinjen vseživljenjski proces, v katerem doživete izkušnje vplivajo na pojav novih in ugašanje starih, neproduktivnih, vzorcev vedenja (Batistič Zorec, 2006). Burrhus F Skinner kot radikalni behaviorist pa dodaja, da na učenje lahko vplivamo s podkrepitvijo (pozitivna ali negativna posledica vedenja, npr.
pohvala in kazen), ki vedenju sledi (Marentič Požarnik, 2012). Albert Bandura kot teoretik socialnega učenja trdi, da se učimo »predvsem iz opazovanja vedenja in njegovih posledic pri drugih ljudeh« in ne le »na osnovi lastnih izkušenj« (Batistič Zorec, 2006). Hans Ebbinghaus, kot predstavnik asocivističnega pogleda na učenje je menil, da pojem »učenje« pomeni ustvarjanje in krepitev asociativnih zvez, pri čemer ima izredni pomen ponavljanje (Marentič Požarnik, 2012). Gestaltisti, z Wolfgangom Köhlerjem na čelu, predpostavljajo, da se človek uči z reševanjem problemskih situacij z nenadnim vpogledom. Tovrstno učenje naj bi potekalo v štirih fazah: 1. preparacija ali pripravljalna faza (spoznavanje, opredelitev problema), 2. inkubacija ali faza navideznega mirovanja (podzavestno razmišljanje o problemu), 3. iluminacija ali razsvetlitev (t. i. aha efekt – nenadna pojavitev rešitve problema) in 4. verifikacija ali preverjanje ustreznosti rešitve (faza ni nujno potrebna) (prav tam, 2012).
Konstruktivisti utemeljujejo, da znanje gradimo (konstruiramo) sami z lastno aktivnostjo v procesu osmišljanja svojih izkušenj (prav tam, 2012). Podobno je v svoji kognitivni razvojni teoriji poudaril tudi Jean Piaget, ki trdi, da je učenje proces pridobivanja informacij s pomočjo
»mentalne ali fizične akcije« in ne zbirka pridobljenih in shranjenih informacij (Batistič Zorec, 2006). Torej otrok sam, s svojo aktivnostjo, gradi svoje znanje (prav tam, 2006). Lev S. Vigotski kot predstavnik socialnega konstruktivizma pa v nasprotju s Piagetem trdi, da je učenje bolj socialna izkušnja kot stvar posameznikove individualne aktivnosti in da ga poganjajo kulturni cilji in ne osebna motivacija posameznika (prav tam, 2006). Humanistični psihologi pa poudarjajo, da »učenje ni le spoznaven proces, ampak, da je pri vsakem učenju udeležen človek s celotno svojo osebnostjo.« Tako naj bi bili za učenje enako pomembni kot intelektualni procesi tudi čustva, cilji, radovednost, želja po iskanju smisla idr. Ko pri učenju sodeluje celotna osebnost posameznika, sta tudi želja in motivacija za učenje večja. To pa dosežemo s t. i. izkustvenim učenjem (Marentič Požarnik, 2012).
Pri pojmovanju učenja pa je veliko odvisno tudi od osebnih izkušenj posameznika z učenjem.
Na podlagi povzetkov raziskav različnih avtorjev (Saljö 1992, Marton, Dall' Alba, Beaty 1993) so bile oblikovane t. i. kategorije pojmovanj učenja (Marentič Požarnik, 2012):
• kvantitativen pogled na učenje
o učenje kot kopičenje znanja,
o učenje kot memoriranje informacij z namenom kasnejše reprodukcije,
o učenje kot zapomnitev informacij z namenom kasnejše uporabe,
• kvalitativen pogled na učenje
o učenje kot iskanje smisla v naučenem,
o učenje kot ustvarjanje lastne razlage z namenom razumevanja sveta okoli sebe,
o učenje kot spreminjanje svoje osebnosti (prav tam, 2012).
Bistvena razlika med prvimi tremi in drugimi pojmovanji učenja je v tem, da gre pri prvih treh zgolj za povečevanje obsega znanja z namenom kasnejše reprodukcije ali uporabe, pri drugih treh pojmovanjih pa gre za osmišljanje oz. poglobljeno razumevanje obstoječega znanja. Za kvantitativen pogled na učenje sta tako značilna površinski pristop k učenju in zunanja motivacija, zato so tudi rezultati učenja slabši, znanje pa bolj površinsko in kratkotrajno. Za kvalitativen pogled na učenje pa sta značilna globinski pristop k učenju in notranja (osebna) motivacija posameznika, zato so rezultati učenja navadno boljši, znanje pa bolj poglobljeno in dolgotrajnejše (prav tam, 2012).
1.1. OBLIKE UČENJA
Poznamo veliko oblik učenja, ki so med seboj zelo različne, kljub razlikam pa so jih številni teoretiki poskusili klasificirati. Od vseh delitev bom v nadaljevanju predstavila dve, in sicer ontogenetsko klasifikacijo in klasifikacijo po Gagneju, ki po mojem mnenju zelo nazorno prikazujeta, kako in kaj se otrok v predšolskem obdobju uči (Marentič Požarnik, 2012).
ONTOGENETSKA KLASIFIKACIJA OBLIK UČENJA
• učenje iz lastnih izkušenj (negativnih izkušenj (npr., če se opeče na štedilniku, se otrok poizkuša v prihodnosti izogibati), pozitivnih izkušenj (npr., če je za neko dejanje pohvaljen ali nagrajen, pa otrok v prihodnosti ponavlja)),
• učenje z opazovanjem in posnemanjem (otrok opazuje vedenje drugih in ga sčasoma bolj ali manj zavedno začne posnemati),
• spoznavno učenje (pomnjenje pojmov, podatkov, simbolov),
• metakognitivno učenje (učenje o učenju) (prav tam, 2012).
HIERARHIČNA KLASIFIKACIJA OBLIK UČENJA PO GAGNEJU
• učenje (psiho)motoričnih spretnosti (učenje spretnosti, veščin (npr. pisanje, drsanje, vožnja kolesa …), učenje kompleksnega zaporedja gibov, ki z vajo in podkrepitvijo (npr. pohvalo, nagrado …) sčasoma postanejo bolj ali manj avtomatizirani),
• učenje besednih informacij (učenje podatkov, dejstev),
• učenje intelektualnih spretnosti
o učenje razlikovanja (razlikovanje različnih predmetov na osnovi njihovih značilnosti (npr. barva, velikost, oblika …) kot predpogoj za učenje pojmov)),
o učenje konkretnih pojmov (npr. drevo, pes, miza …),
o učenje abstraktnih (definiranih) pojmov (npr. država, ljubezen, mir …),
o učenje pravil, načel, zakonitosti (stalnih zvez med dvema ali več pojmi, npr.
»Lastna imena pišemo z veliko začetnico.«),
o učenje pravil višjega reda ali učenje kot reševanje problemov (npr. Kam gredo odpadki iz košev za smeti?),
• učenje spoznavnih (kognitivnih) strategij (strategije, s katerimi posameznik uravnava in nadzoruje svoje učenje (npr. ugotavljanje pravilnosti odgovora, rešitve)),
• učenje stališč (npr. stališče do oblačilne mode, do uporabe javnih prevoznih sredstev, do uporabe stekleničke pri majhnem otroku …) (prav tam, 2012).
2. UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
»Cilj učenja v predšolskem obdobju je sam proces učenja«, v katerem je zelo pomembno
»spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih, fantazijskih, domišljijskih) strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja itn., ki so zanj v posameznem razvojnem obdobju značilne«
(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 9).
Torej moramo pri »poučevanju« upoštevati dejstvo, da so si tudi enako stari otroci med seboj različni in da dosežejo zrelost in s tem pripravljenost za učenje določene spretnosti v različnem času. V otrokovem razvoju sta torej tesno prepleteni učenje in zorenje – »dedno zasnovan fiziološki proces rasti oz. razvoja organizma, ki ima osnovo v genih poteka pri vsakem človeku v točno določenem zaporedju«. Določena stopnja zrelosti je namreč nujen pogoj za učenje. Z učenjem tako ne smemo niti na silo prehitevati niti zamuditi pravega trenutka ali t. i. kritičnega obdobja – obdobja, ko »je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje. Če z učenjem prehitevamo, učenje nima pravega učinka, zamujanje pa lahko prinese veliko težav. Po koncu kritičnega obdobja se namreč otrok določene stvari težko nauči, ali pa jih sploh ne more več osvojiti. Lahko pa zrelost za učenje spodbujamo, in sicer z nudenjem primernih izkušenj (Marentič Požarnik, 2012).
Da pa lahko izberemo in otroku ponudimo primerne učne izkušnje, moramo vedeti, kako se razvija mišljenje. Kognitivni razvoj pri otroku po Piagetu poteka v različnih stopnjah. To pomeni, da otroci približno iste starosti, ki so na isti kognitivni stopnji, na isti problem odgovarjajo podobno. Stopnje se med seboj kvalitativno razlikujejo, vendar med njimi ni čistega prehoda, saj se določeni elementi prenašajo z ene stopnje na drugo (Batistič Zorec, 2006).
Piaget je na podlagi svojih opazovanj in preizkusov na otrocih osnoval štiri stopnje razvoja otroškega mišljenja:
1. SENZOMOTORIČNA STOPNJA (od rojstva do 2 let)
Gre za obdobje sprejemanja in predelave zaznavnih informacij ter usklajevanja gibalnih aktivnosti. Mišljenje v tem stadiju je večinoma neverbalno, ker se govor šele razvija. V tem obdobju otrokova aktivnost postopoma prehaja iz refleksne na hoteno.
Pojavijo se prve motorične navade, ker želi otrok vedenje, ki mu povzroča zadovoljstvo, ponoviti; sčasoma pa pride tudi do koordinacije več navad. Otrok začne ločevati zunanje objekte od sebe in jih prepozna. Če objekt v njegovi prisotnosti skrijemo, ga najde (sprva mora premestitev predmeta videti, nato predmet najde, čeprav premestitve ni videl). Otrok v tem obdobju začne razumeti vzrok in posledico, zmožen je tudi preprostega predvidevanja. Dobro spozna bližnje osebe in se do njih vede drugače kot do neznanih oseb. Otrok okolje sprva spoznava s pomočjo poizkusov in napak, nato si lahko akcije sam izmisli s kombinacijo starih poizkusov. Otrok posnema vedenje drugih v njihovi prisotnosti, kasneje tudi, če niso prisotni (odloženo posnemanje). Ob koncu stadija se začne pojavljati simbolna igra. Piaget to stopnjo deli na šest podstopenj: refleksi, primarne krožne reakcije, sekundarne krožne reakcije,
usklajevanje krožnih reakcij, terciarne krožne rakcije, mentalna reprezentacija (Marentič Požarnik, 2012, Batistič Zorec, 2006).
2. STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA (od 2. do 7. leta)
To obdobje se začne s simbolno funkcijo, ko otrok že razume, ustvarja in uporablja simbole. Pojav te funkcije se kaže v odloženem posnemanju, simbolni (domišljijski) igri in uporabi govora. Le-ta je še vedno zelo egocentričen, saj se otrok še ne zna postaviti v kožo drugega. Otrok v tem obdobju že zna razvrščati predmete po eni lastnosti, razvrščanje po več lastnostih pa mu dela težave. Piaget to obdobje deli na dve podstopnji: predkonceptualno ali simbolno mišljenje in intuitivno mišljenje (prav tam, 2012 in 2006).
3. STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ (od 7. do 12. leta)
V tem obdobju mišljenje postane bolj fleksibilno in logično. Otroci začno uporabljati t. i. miselne operacije, za katere sta najbolj značilni reverzibilnost (sposobnost, da na miselni ravni preidemo neko pot in se spet vrnemo nazaj na prvotni položaj) in decentracija (sposobnost, da se istočasno osredotočimo na več vidikov objekta). Le-ta omogoča tudi razvoj konzervacije oz. ohranitve količine objekta ali pojma (tekočine, števila, dolžine, trde snovi, prostora, teže, prostornine spodrinjene tekočine) in klasifikacije oz. razporejanja objektov (po eni ali več lastnostih). Mišljenje je na tej stopnji še vedno vezano na konkretne predmete, pojave in (prav tam, 2012 in 2006).
4. STOPNJA ABSTRAKTNIH OPERACIJ (od 12. leta dalje)
Na tej stopnji razvoja mladostniki že razmišljajo abstraktno logično in probleme rešujejo sistematično. Mišljenje ni več vezano samo na konkretne predmete in izkušnje, ampak postopoma prehaja tudi na simbolno, abstraktno raven. Razvije se zmožnost hipotetičnega mišljenja in deduktivnega sklepanja. Posameznik je na tej stopnji že zmožen tudi razmišljati o svojem mišljenju (metakognicija) (prav tam, 2012 in 2006).
2.1. IGRA IN UČENJE
V otroštvu se otrok veliko pomembnega nauči preko igre. In prav igra v otroštvu pomeni najpomembnejši način otrokovega učenja ter predstavlja osnovo za razvoj višjih oblik učenja in mišljenja (Marentič Požarnik, 2012). Otroška igra je namreč dejavnost, ki je sama sebi namen, notranje motivirana in za otroka prijetna. Način in vsebina igre pa otroku omogočata spoznavanje različnih področij življenja (čutne, čustvene, socialne izkušnje …), in sicer njegovi starosti in razvoju primerno (Kurikulum za vrtce, 1999). Pa vendar bi bilo zmotno prepričanje, da se lahko otroci, predvsem najmlajši, vsega naučijo skozi igro. Predšolski otroci se namreč po ontogenetski klasifikaciji oblik učenja učijo na osnovi lastnih izkušenj, z opazovanjem in posnemanjem vedenja drugih, deloma pa tudi s spoznavnim učenjem (Marentič Požarnik, 2012).
2.2. IZKUSTVENO UČENJE
Pri izkustvenem učenju je pomembna celovita izkušnja posameznika. Če izkustveno učenje pojmujemo zelo široko, je pravzaprav vsako učenje izkustveno. Spreminja se le stopnja vpletenosti posameznika v izkušnjo – od neposredne vpletenosti, ko posameznik izkušnjo doživlja z vsemi čutili in čustvi, do posredne vpletenosti, ko posameznik opazuje slike, videe, diagrame. Stopnja vpletenosti je toliko bolj posredna, kolikor više gremo po šolskem sistemu.
Ne glede na stopnjo izobraževanja in vpletenosti posameznika v izkušnjo pa je pomembno, da se iz izkušnje nekaj naučimo in novo znanje povežemo z že obstoječim. Pri izkustvenem učenju pa ne gre le za doživljanje izkušenj, temveč tudi za opazovanje izkušnje, razmišljanje o njej in ravnanje posameznika po izkušnji. Vsi ti deli pa se morajo povezati v neločljivo celoto, da je učenje zares izkustveno (Marentič Požarnik, 2012).
Da je izkustveno učenje zelo pomembno tudi v predšolskem obdobju, pa je razvidno tudi iz naslednjega citata iz Kurikuluma za vrtce (1999, str. 10): »Učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih, oblikovanju predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, notranji motivaciji, reševanju konkretnih problemov in pridobivanju socialnih izkušenj«.
2.3. UČENJE Z OPAZOVANJEM OZ. POSNEMANEM VEDENJA DRUGIH
Otrok se veliko nauči tudi brez aktivnega poizkušanja in besedne razlage. Uči se, ko opazuje, kako se v določeni situaciji obnašajo drugi (starši, sorojenci, vzgojitelji, učitelji in pomembni drugi), ki si jih vzame za model. Zato to vrsto učenja imenujemo tudi učenje po modelu. S tem učenjem otrok usvoji določene oblike primernega, pa tudi neprimernega vedenja. Čeprav ta način učenja ni popolnoma zavesten in nameren (razen, če uporabimo metodo demonstracije), je učinkovit, njegove posledice pa razmeroma trajne. Tovrstno učenje poteka od najzgodnejših let življenja, skozi celotno šolanje, dandanes pa nanj močno vplivajo tudi mediji (risanke, filmi, videoigre …) (Marentič Požarnik, 2012).
Učinkovitost učenja z opazovanjem oz. posnemanjem je po Banduri odvisna od:
značilnosti modela (avtoriteta, privlačnost, ugled; posledice za modela predstavljajo pozitivno ali negativno nadomestno oz. posredno podkrepitev),
osebnostnih lastnosti opazovalca (več posnemajo nesamozavestni ljudje in tisti, ki čutijo podobnost med sabo in modelom oz. bi mu bili radi podobni),
značilnosti situacije (stresne, čustveno bremenilne situacije in panika povečajo posnemanje) (prav tam, 2012).
Učenje s posnemanjem na posameznika vpliva na več načinov:
nauči se novih oblik vedenja,
okrepi se že obstoječe vedenje,
odstranijo ali vzpostavijo se zavore vedenja (prav tam, 2012).
Pri uporabi metode demonstracije kot namernem načinu učenja s posnemanjem mora demonstrator upoštevati naslednje štiri faze:
fazo pozornosti (spodbujanje otrokove pozornosti s poudarjanjem pomembnih vidikov demonstracije),
fazo zapomnitve ali retencije (vizualni in epizodični spomin),
fazo reprodukcije (otrokovo aktivno izvajanje naučenega),
fazo motivacije (kasnejša uporaba naučenega) (prav tam, 2012).
3. AKTIVNO UČENJE
Učenje pomeni tudi pridobivanje neposrednih izkušenj na različnih področjih in izpeljevanje njihovega pomena skozi razmišljanje. To pa najlažje dosežemo z aktivnim učenjem –
»učenjem, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo razumevanje« (Hohmann, Weikart, 2005, str. 17).
Zavedati se moramo, da aktivno učenje ni TRANSMISIJA (prenašanje znanja), ampak TRANSAKCIJA (množica smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter učenci samimi) in TRANSFORMACIJA (spreminjanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti) (Marentič Požarnik, 2012).
Da je aktivno učenje vključeno tudi v naše vrtce, narekuje načelo aktivnega življenja v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 9), v katerem je zapisano, da je »v ospredju učenja predšolskih otrok razvijanje občutljivosti in zavesti o problemih …« ter »spodbujanje in navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iskanju odgovorov« na probleme.
V načelu aktivnega učenja je izražena tudi »stalna skrb za sprotno zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega načrtovanega kot nenačrtovanega usmerjanja, kakor tudi iz otrokovih samoiniciativnih pobud.« V Kurikulumu je prav tako zapisano, da mora »predšolska vzgoja v vrtcu graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj, tako da predenj postavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogoča izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 10).
3.1. PRVINE AKTIVNEGA UČENJA
Osnovo aktivnega učenja predstavlja otrokovo delovanje na najrazličnejše materiale. Otrok z raziskovanjem predmetov s svojim telesom in čutili ter kasnejšim razmišljanjem o teh predmetih pridobiva konkretne izkušnje, na osnovi katerih sprva gradi konkretne, kasneje pa tudi abstraktne pojme. Pri aktivnem učenju zagotovimo otrokom možnost, da razmišljajo o svojem delovanju. Otrok opravlja dejanja, da bi preizkusil svoje zamisli ali odgovoril na vprašanja, ki si jih zastavlja. Z delovanjem na material, ki mu sledi razmišljanje, otrok preizkuša svoje zamisli in poizkuša odgovoriti na vprašanje in s tem snuje osebno razumevanje o materialu. Primer vprašanja: Kaj dela ta stvar (žoga)? Primer dejavnosti:
prijemanje, kotaljenje, brcanje, met žoge. Primer odgovora po delovanju in razmisleku: Ta stvar je mehka, se kotali, se odbije … Otrok tako s svojo fizično in miselno aktivnostjo spoznava predmete in svet okoli sebe in ga začenja razumevati. Aktivno učenje vodi otrokova osebna, notranja motivacija, ki v njem sproža nove, domiselne ideje, katerih rezultate otrok posploši na delovanje podobnih idej. Notranjo motivacijo žene želja po raziskovanju, eksperimentiranju in razumevanju novega. Otroci si zastavljajo vprašanja, miselno iščejo odgovore na njih s postavitvijo hipotez, ki jih nato tudi praktično preskušajo s kombiniranjem materialov in delovanjem na njih in tako izumljajo vedno (vsaj za njih) nekaj novega. Ti njihovi izumi so včasih odraslim neprepoznavni, a to ni niti tako pomembno. Pomemben je proces razmišljanja, preko katerega otrok pride do končne rešitve. Pri tem pa so za otroka enako pomembni tako uspeli kot neuspeli poizkusi, ki jih sčasoma privedejo do rešitve. Tako
učenje je zelo aktivno in ustvarjalno ter ima trajen učinek na otroka in njegovo razumevanje sveta. Z aktivnim učenjem pa lahko otrok tudi uspešno rešuje probleme. Otrokom veliko nam odraslim vsakdanjih stvari predstavlja problem. Če želijo otroci ta problem rešiti, morajo kombinirati že usvojeno znanje z nepričakovanimi rezultati problema, kar v njih spodbuja učenje in razvoj (Hohmann, Weikart, 2005).
3.2. SESTAVINE AKTIVNEGA UČENJA
Vrsto dejavnosti in materiale naj otrok izbere sam, kajti ravno možnost samostojne izbire otroku omogoča uresničevanje osebnih interesov in ciljev, ki predstavljajo otrokovo motivacijo za učenje. Obstaja obilje različnih otrokovi starosti primernih materialov, ki jih otrok lahko uporablja na različne načine. Odrasli otrokom lahko ponudimo vsakdanje predmete; naravne in odpadne materiale; orodja; umazane, lepljive, vodne in mehke materiale; težke, velike materiale in materiale, s katerimi je lahko ravnati. Pri tem pa moramo paziti, da otroku omogočimo še prostor in čas za rokovanje z danimi materiali, Kajti ravno otrokovo delovanje na različne materiale je osnova za njegovo učenje. Ob rokovanju jih namreč aktivno, z vsemi čutili, raziskuje, preoblikuje in kombinira. Z neposredno izkušnjo pa otrok odkriva tudi razmerja med predmeti. Med delovanjem na materiale pa otrok večkrat tudi govori in opisuje dogajanje. Skozi govor tudi razmišlja o dejanjih in nove izkušnje vključuje v že obstoječe miselne sheme. Ker pa govor predstavlja tudi socialno interakcijo, otrok z njegovo uporabo hkrati tudi sodeluje z drugimi. Pri aktivnem učenju je za otroka pomembna tudi podpora odraslega. Odrasli med otrokovim delovanjem prepozna njegove namene in jih spremlja: opazuje, otroka povpraša o njegovih namenih, uporablja iste materiale na enak način. S tem se tudi vključuje v dejavnost in sledi otrokovim zamislim in interesom ter tako z otrokom oblikuje partnerstvo. Odrasli otroka posluša pri igri in se z njim pogovarja o tem, kaj počne in razmišlja; daje komentarje, v katerih ponovi in razširi otrokovo razlago in sprejme otrokove odgovore in razlage, četudi so »napačni«. Med celotno dejavnostjo odrasli otroka spodbuja, naj stvar naredi sam, si zastavlja vprašanja in sam poišče odgovore nanje oz. se po pomoč obrne k sovrstniku (Hohmann, Weikart, 2005).
3.3. OKOLJE ZA AKTIVNO UČENJE
Če želimo spodbuditi aktivno učenje, mora biti tudi prostor za učenje privlačen. Pri organiziranju prostora moramo paziti, da le-tega zapolnjujejo mehki, udobni materiali (blazine, odeje, preproge …), da so v prostor postavljeni vabljivi materiali in barve, da so v prostoru prisotni tudi naravni materiali (npr. les) in da prostor osvetljuje tudi naravna svetloba. Poskrbeti moramo tudi za varnost (zaobljeni vogali) in udobne, intimne prostorčke, kamor se otroci lahko umaknejo od vsakdanjega vrveža. Prostor razdelimo v različne interesne kotičke (npr. dom, bralni kotiček, frizer, likovni kotiček …), ki spodbujajo različne tipe igre. Pri njihovem snovanju pa moramo paziti, da so le-ti dovolj veliki in med seboj ločeni s pregradami. Kotički naj bi bili vidni. To pomeni, da naj bi bili organizirani tako, da lahko otroci, če stojijo, vidijo svoje sovrstnike v drugih kotičkih, odrasli pa imajo pregled nad celotnim prostorom in dogajanjem. Ravno tako moramo paziti, da kotički niso preveč natlačeni in se je med njimi lahko premikati. Osnovani morajo biti tako, da jih je mogoče spreminjati glede na zanimanje otrok in trenutno obravnavano temo. Vsekakor pa je dobro, da pri načrtovanju kotičkov sodelujejo tudi otroci, ki bodo v njih preživeli največ časa.
Vključenost pa otroke tudi pripravi na spremembe v prostoru. Pomembno je tudi, da se otroci naučijo, da lahko raznovrstne materiale uporabijo na različne načine in v različnih kotičkih.
Za aktivno učenje mora biti materialov v obilju, le ti pa morajo podpirati širok obseg igralnih izkušenj. Da je materialov v izobilju pomeni, da je v vsakem kotičku dovolj enakih stvari (vsaj po dve), da se z njimi lahko igra več otrok hkrati. Poleg tega pa se moramo tudi zavedati, da enaki materiali, čeprav preprosti, lahko služijo različnim igram in jih lahko uporabljamo na različne načine. Materiali, ki so podobni tistim doma (knjige, fotografije, punčke, figurice …), naj prikazujejo življenje družin in skupnosti v vrtcu. Materiali naj bi se shranjevali na stalno, otrokom dosegljivo mesto. Tako so otrokom med igro stalno na voljo, ne glede na kotiček, kjer se igrajo (med igro se lahko materiali iz različnih kotičkov tudi pomešajo). Ob tem pa moramo otroke naučiti tudi načela »poišči-uporabi-vrni«, kar pomeni, da materiale po končani igri vrnejo nazaj na svoje mesto, da jih bodo naslednjič spet lahko našli in uporabili. Shranjevanje materialov naj bi torej bilo dosledno, njihova uporaba pa prilagodljiva. Poleg interesnih kotičkov moramo v prostor vključiti tudi območja za preostalo dnevno rutino: skupinske dejavnosti, hranjenje in spanje. Seveda lahko vsa ta območja združimo v enem prostor, najbolje pa je, da so, če je le mogoče, med seboj ločeni.
Poleg tega moramo poskrbeti tudi za osebni prostorček vsakega otroka (največkrat je to v garderobi), ki je označen s posebnim znakom, ki ga otrok prepozna in kjer ima ta spravljeno osebno lastnino (oblačila, obutev, igrače od doma …) (Hohmann, Weikart, 2005).
3.4. VLOGA ODRASLEGA PRI AKTIVNEM UČENJU
Vloga odraslega pri aktivnem učenju so organiziranje okolja (določitev igralnih površin, kotičkov, priprava materiala, primernega starosti otrok) in rutine (načrtovanje zaporedja dnevnih dogodkov), vzpostavljanje ozračja za pozitivne socialne interakcije, spodbujanje otrokovih namenskih dejanj, reševanja problemov in verbalnega razmišljanja, opazovanje in interpretiranje otrokovih dejanj v luči ključnih izkušenj (dnevna evalvacija dogodkov in novih izkušenj v skupini) ter načrtovanje izkušenj (načrtovanje novih izkušenj, dejavnosti na podlagi interesov otrok, ki bodo preko aktivnosti otrok pripomogle k njihovemu hitrejšemu razvoju in učenju) (Hohmann, Weikart, 2005).
4. UČENJE Z RAZISKOVANJEM
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) je raziskovanje opredeljeno kot proces zbiranja podatkov, ugotavljanja dejstev o čem s temeljitim, načrtnim delom oz. opazovanjem.
Maxim (1987) pa raziskovanje pojmuje »kot strategijo dejavnega (participativnega) učenja, ki je usmerjena v reševanje problemov« (Turnšek, 2004, str. 3).
Učenje je lahko po mnenju Brunerja (po Maxim, 1987) participativno le, kadar:
novo znanje nadgrajuje obstoječe,
so otroci aktivni in (kolikor je to le mogoče) samostojni pri iskanju informacij za reševanje problema,
omogočimo, da otroci na novo osvojeno znanje uporabijo pri reševanju različnih problemov (Turnšek, 2004).
Učenje z raziskovanjem naj bi bila prevladujoča oblika učenja v predšolskem obdobju. Cilj staršev in vzgojiteljev pri uporabi te metode pa je ohraniti otroško radovednost in v otroku razviti zmožnost samostojnega mišljenja, ki v otroku spodbudita zanimanje za iskanje znanja, ki traja celo življenje (Maxim, 1987, str. 153).
Tovrstno učenje ima v primerjavi s tradicionalnim načinom učenja tudi nekaj prednosti.
Raziskovanje daje prednost procesom pred produktom. Otroci namreč med raziskovanjem poleg informacij za rešitev problema pridobijo še spretnosti pridobivanja informacij, njihovega beleženja in analiziranja itd. Torej se z raziskovanjem določenega problema otroci naučijo tudi procesa raziskovanja in učenja na splošno. Učenje z raziskovanjem gradi nove predstave, nadgrajuje pretekle izkušnje otrok, njihovo predznanje in pojmovanja. Zato tudi problemi izhajajo iz področij, ki jih otroci vsaj delno poznajo, da je motivacija otrok za delo večja. Za reševanje postavljenih problemov je značilna tudi interdisciplinarnost, ker le-ti načeloma obsegajo več znanstvenih in kurikularnih področij. Raziskovanje omogoča tudi aktivno udeležbo otrok v vseh fazah raziskovanja in ti tako pridobijo trajnejše in bolj funkcionalno znanje.
Opirajoč se na Bloomovo taksonomijo Maxim (1987) predstavi dva tipa raziskovanja:
1. reševanje problemov zaprtega tipa (angl. inquiry based learning) in 2. reševanje problemov odprtega tipa (angl. problem-solving process).
4.1. REŠEVANJE PROBLEMOV ZAPRTEGA TIPA (ANGL. INQUIRY BASED LEARNING)
Pri reševanju problemov zaprtega tipa rešitev problema temelji na uporabi in analizi konkretnih informacij ali dokazov, ne glede na to, ali jih je priskrbel učitelj ali otroci sami. Do rešitve problema pri tem tipu raziskovanja lahko pridemo po:
induktivni ali
o Učitelj predstavi informacije in poskrbi, da jih otroci razumejo.
o Učitelj predstavi oz. postavi specifičen problem oz. raziskovalno vprašanje.
o Otroci preučijo dane informacije in presodijo o njihovi relevantnosti za rešitev problema.
o Otroci razvijejo in preizkusijo rešitve problema.
deduktivni poti.
o Učitelj predstavi oz. postavi specifičen problem oz. raziskovalno vprašanje.
o Učitelj otroke spodbudi, da na osnovi svojih prejšnjih izkušenj osnujejo domnevne rešitve problema.
o Otroci iščejo informacije v zvezi s problemom iz različnih virov.
o Otroci naredijo izbor za rešitev problema pomembnih informacij in jih analizirajo.
o Otroci predlagajo in preizkusijo rešitve problema na osnovi zbranih informacij (Maxim, 1987).
Raziskovanje zaprtega tipa po navedbah N. Turnšek (2004, po Maxim, 1989) poteka po določenih korakih: opredelitev problema, izražanje domnev, zbiranje informacij, rešitve oz.
odgovori na vprašanja in uporaba novih spoznanj. Posamezen korak oz. fazo raziskovanja bom v nadaljevanju podrobneje opisala.
OPREDELITEV PROBLEMA
Raziskovalni problem postavi vzgojitelj oz. učitelj (neposredno ali posredno preko zanimive knjige ali predmeta) ali otroci ali pa se pojavi spontano ob priložnosti, ki jo otroci močneje doživijo (obisk muzeja, opažena znamenitost …). Problem, ki ga želimo raziskati, najlažje opredelimo z raziskovalnimi vprašanji širšega in ožjega tipa. Med nadaljnjim procesom raziskovanja se na to fazo običajno večkrat vračamo, saj se nam ob najdenih informacijah navadno sprožajo še dodatna vprašanja (Turnšek, 2004).
IZRAŽANJE DOMNEV
V tej fazi se z otroki »pogovorimo« o problemu, da bi ugotovili, kaj o raziskovani temi že vemo. Pogosto je v ta namen uporabljena tehnika miselnega viharjenja. Domneve otrok zabeležimo (plakat, risba, posnetek …), da se lahko kasneje, v nadaljnjem procesu raziskovanja, vrnemo k njim in preverimo, kaj smo o problemu že predhodno vedeli in kaj smo se novega naučili (prav tam, 2004).
ZBIRANJE INFORMACIJ
V tej fazi v različnih virih iščemo informacije, relevantne za reševanje problema, jih beležimo in urejamo. Otroke na začetku spodbudimo o razmišljanju kje, kako in od koga bi lahko dobili potrebne informacije, nekaj ključnih virov pa priskrbimo tudi sami. Izbira virov in tehnik zbiranja podatkov je odvisna od vsebine problema. Naj naštejem le nekaj primerov: knjige, revije, internet, slike, obisk muzeja, intervju, anketa, opazovanje, zbiranje predmetov … Najdene podatke nato dokumentiramo. Tudi za dokumentiranje lahko uporabimo več načinov:
risbe, zapisi, avdio- in videoposnetki, fotografiranje. Zbrane informacije in materiale nato še uredimo in jih shranimo na za to določeno mesto (miza, kotiček v igralnici …) (prav tam, 2004).
REŠITVE OZ. ODGOVORI NA VPRAŠANJA
Zbrane informacije uredimo in strnemo ter z njihovo pomočjo v tej fazi odgovorimo na raziskovalna vprašanja, zastavljena v fazi opredelitev problema. Prav tako pregledamo svoje domneve, da ugotovimo, kaj smo o problemu vedeli že predhodno, v čem smo se motili in kaj smo se novega naučili (prav tam, 2004).
UPORABA NOVIH SPOZNANJ
V tej zadnji, sklepni fazi raziskovanja skupaj z otroki razmislimo, kako bi lahko nova spoznanja uporabili v vsakdanjem življenju. Tako lahko npr. pripravimo razstavo vsega zbranega materiala, predstavimo projekt pred drugo skupino ali starši in svoja spoznanja delimo z drugimi ali kaj podobnega (prav tam, 2004).
Vloga vzgojitelja v procesu raziskovanja zaprtega tipa je, da otrokom predstavi problem in vzbudi zanimanje zanj, otroke spodbudi k opredelitvi problema in jim dopusti izbiro individualnega ali skupinskega dela, otrokom pomaga pri zbiranju in analiziranju informacij, sam prevzema več vlog: vir informacij, vodnik (usmerjevalec) raziskovanja, avtoriteta, spodbuja posameznike oz. skupine k ustvarjalni predstavitvi rezultatov (Maxim, 1987).
4.2. REŠEVANJE PROBLEMOV ODPRTEGA TIPA (ANGL. PROBLEM-SOLVING PROCESS)
Raziskovalni projekt odprtega tipa se začne, ko se soočimo s problemom oz. izzivom iz vsakdanjega življenja otrok (Turnšek, 2004). Pri reševanju zadanega problema otroke spodbujamo, da sami poiščejo raziskovalni problem in rešitve zanj (pri tem tipu raziskovanja je možnih več rešitev problema), odrasli pa jim le pomagamo pri preizkušanju in ocenjevanju ustreznosti le-teh (Maxim, 1987). S tem, ko pri raziskovanju damo otrokom možnost odločanja o poteku projekta, pa izrazimo tudi zaupanje v njihove sposobnosti za reševanje resnih problemov. Pri tem je treba poudariti, da so prav vse ideje vseh otrok dobrodošle in vredne raziskovanja, pa naj bodo slišati še tako nesmiselne. Za kakovostno izvedbo projekta odprtega tipa pa je ključno ustvarjanje spodbudne klime, ki v otrocih sproža in spodbuja ustvarjalnost in radovednost (Turnšek, 2004).
Odprti tip raziskovanja se torej od zaprtega bistveno razlikuje v tem, da otroci pri reševanju problema niso omejeni na točno določene podatke ali vire informacij, temveč jih celo
spodbujamo k razvijanju lastnih, edinstvenih rešitev (Maxim, 1987). Tudi to raziskovanje poteka po določenih korakih: opredelitev problema, iskanje alternativnih rešitev, preizkušanje, ocena in izbira rešitev ter ocena dela. Posamezni korak oz. fazo raziskovanja bom v nadaljevanju podrobneje opisala.
OPREDELITEV PROBLEMA
Na začetku vsakega raziskovanja moramo najprej opredeliti raziskovalni problem, torej, kaj želimo raziskati, spremeniti, izboljšati. Največkrat problem opredelimo v obliki vprašanja, npr. Kako bi spremenili osrednji prostor, da bi bil bolj zanimiv za igro? Problem včasih zaznajo otroci sami, včasih pa da pobudo za raziskovanje vzgojitelj s pripravljenimi dejavnostmi (Turnšek, 2004).
ISKANJE ALTERNATIVNIH REŠITEV
Po opredelitvi problema otroke spodbudimo, da predlagajo rešitve problema. To lahko storijo na več načinov, npr. preko tehnike miselnega viharjenja, risanja ali simbolne igre. Zbrane predloge nato dokumentiramo, da si jih bomo lahko med nadaljnjim raziskovanjem ponovno ogledali. Tudi tu je možnih več načinov izvedbe, npr. risbe opremimo s komentarji, ustne predloge zberemo na plakat ali jih posnamemo z video oz. avdiosnemalnikom (prav tam, 2004).
PREIZKUŠANJE; OCENA IN IZBIRA REŠITEV
Nabor možnih rešitev v tej fazi izpeljemo v praksi, da preizkusimo njihovo učinkovitost in ustreznost. Izvedba določene rešitve je lahko preprosta ter časovno in cenovno ugodna ali pa zahtevnejša in za njeno realizacijo potrebujemo več časa, pomoč drugih ali celo denarna sredstva. Med preizkušanjem rešitev pa zadani problem vse bolj razčlenjujemo in ožimo, saj nas reševanje osnovnega problema vedno vodi do novih problemov, npr. če želimo prostor popestriti z zasaditvijo lončnic, moramo najprej ugotoviti, kje bomo dobili lončke, zemljo, rastline; se poučiti o tem, kako saditi rastline in zanje skrbeti … Izvedba določene rešitve pa omogoča tudi oceno njene ustreznosti. Včasih ugotovimo, da je bila zamisel slaba, ali da potrebuje nadgradnjo. Pomembno je, da vsako rešitev preizkusimo, čeprav že vnaprej poznamo njen rezultat. Otrokom s tem sporočamo, da je vsaka rešitev načeloma dobra in jim pokažemo, da vsak njihov prispevek šteje. Otroci pa tako preko poizkusov in zmot pridejo do pravilne, bolj ustrezne rešitve (prav tam, 2004).
OCENA DELA
Projekti raziskovanja odprtega tipa so dolgotrajni, potekajo od nekaj tednov pa do več mesecev. Dobro je, da med projektom večkrat pregledamo napredek, izvedbo posamezne ideje in ocenimo, ali smo kaj bližje končni rešitvi problema. Vsekakor pa je ta faza zelo pomembna ob koncu raziskovanja (prav tam, 2004).
Vloga vzgojitelja v procesu raziskovanja odprtega tipa je, da poskrbi za ustvarjalno vzdušje v skupini, postavi vprašanje oz. problem, ki je otrokom v izziv, otrokom omogoči čas za premislek o alternativnih rešitvah problema, spodbuja otroke k udejanjanju njihovih idej (Maxim, 1987).
5. PROJEKTNI PRISTOP
Projektno (učno) delo je metodični postopek, med izvedbo katerega »se udeleženci učijo razmišljati in delovati projektno ter pridobivajo spretnosti, potrebne za tovrstno delo« (Novak, Žužej, Glogovec, 2009, str. 13). Predstavlja alternativo tradicionalnemu učnemu modelu, v katerem učitelj zgolj posreduje svoje znanje učencem. V tem pristopu je tradicionalna vloga učenca in učitelja spremenjena tako, da so vsi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa aktivni. Obravnavana vsebina je navadno tematsko zaokrožena in obravnavana z vidika različnih področji, zato zahteva medpodročno oz. medpredmetno povezovanje. Projektno delo temelji na izkustvenem učenju, navadno v manjših skupinah, preko reševanja konkretnih, otrokom poznanih, vsakdanjih problemov. Tak način dela je za otroke zelo privlačen, zato v tovrstnih dejavnostih tudi zelo radi sodelujejo (Novak, Žužej, Glogovec, 2009).
Gre za način dela, med katerim se udeleženci učijo načinov in postopkov za izvedbo projekta in pri katerem na koncu izvedenega projekta sledi še evalvacija, tj. pregled in ocena poteka celotnega projekta. Osnovo za izvajanje projektnega dela tako predstavlja učenje procesa, ki nas pripelje do rešitve zadane problemske situacije. To lahko pri udeležencih poteka zavestno (doseganje ciljev, izvajanje načrtovanega) ali pa povsem spontano (igre, proste dejavnosti).
Učenje v obliki projektnega dela pa je za udeležence v vsakem primeru privlačno, ker temelji na njihovi pobudi in samoaktivnosti (Novak, Žužej, Glogovec, 2009).
Pomen projektnega dela je torej v tem, da udeležencem omogočimo aktivno udeležbo, preko katere razvijajo svoje potenciale. Ker pa je za projektno delo potrebno sodelovanje več udeležencev, vsak posameznik s prisostvovanjem projektnemu delu krepi tudi svoje komunikacijske spretnosti, se uči sodelovanja in medsebojnega spoštovanja, pa tudi odgovornosti za določeno delo, samostojnosti in kritičnega mišljenja ter ustvarjalnega reševanja različnih problemskih situacij (Novak, Žužej, Glogovec, 2009).
Za projektno delo je značilna tudi drugačna vloga vodje in udeležencev projekta, ki se od tradicionalne zelo razlikuje. Pri projektnem delu vodja daje pobude za delo in udeležence spodbuja k aktivni udeležbi v dejavnostih, ki pa jih udeleženci v največji možni meri izvedejo samostojno. Udeleženci tako dajejo pobude in predloge za projekt, izbirajo teme, postavljajo cilje projekta, ga načrtujejo in čim bolj samostojno tudi izvedejo; ob tem pa tudi aktivno medsebojno sodelujejo in ustvarjalno rešujejo probleme, na katere naletijo. Ob izvajanju in upoštevanju vsega naštetega pa udeleženci tudi osebno rastejo, kar predstavlja tudi temeljno vodilo projektnega dela (Novak, Žužej, Glogovec, 2009).
5.1. TIPI PROJEKTNEGA DELA
Poznamo štiri tipe projektnega dela: konstrukcijski, raziskovalni tip projekta, projekt usvajanja in vrednotenja ter tip učenja.
Pri konstrukcijskem tipu projektnega dela je aktivnost udeležencev usmerjena k različnim ustvarjalnim dejavnostim (oblikovanje, sestavljanje, urejanje nečesa novega). Praviloma se tovrstni projekt začne z zamislijo in se zaključi z izdelkom, ki to zamisel uresničuje (likovna ali literarna dela, koledarji, herbariji, dramatizirane, plesne, glasbene, zabavne, športne in svečane prireditve, ureditev notranjih ali zunanjih prostorov idr.). Glavni izvajalci so udeleženci projekta. Primer konstrukcijskega tipa projekta predstavlja projekt »Uredimo si našo igralnico«.
Namen raziskovalnega tipa je opazovati in raziskati nov oz. neznani pojav in njegove značilnosti. Izvajalci se znajdejo pred problemom, ki ga morajo določiti in predvideti njegove možne rešitve, da bi ga lahko uspešno rešili. Glede na zbrane informacije na koncu projekta ugotovijo, ali so bile njihove domneve pravilne. Na ta način lahko npr. izvedemo projekt z naslovom »Kako bi se bolje razumeli?«. Ta tip projektnega dela tudi najbolj ustreza reševanju problemov zaprtega tipa.
Pri projektu usvajanja in vrednotenja vodja udeležence najprej seznani z nekim predmetom, dogodkom ali pojavom, ki ga nato skupaj podrobneje obravnavajo in na koncu tudi kritično ovrednotijo. Udeleženci tako predstavijo lasten odnos do tega predmeta, dogodka ali pojava z estetskega, moralnega, zdravstvenega, socialnega ali drugih vidikov. Med tovrstne projekte spada tudi projekt »Od zrnja do kruha«.
Osnovni namen tipa učenja je »čim bolj učinkovito pridobivanje in usvajanje znanja ob uporabi različnih oblik, metod in tehnik učenja ter učnih pripomočkov, s katerimi se izvajalci ob pomoči vodje projekta seznanjajo med izvajanjem projekta. Med projekte tega tipa sodi projekt »Kako varno čez cesto?« (Novak, Žužej, Glogovec, 2009).
5.2. NAČELA PROJEKTNEGA DELA
Za projektno delo je značilna ciljna usmerjenost. Pomembna sta določitev končnega cilja projekta in dogovor kaj, zakaj in s kakšnim namenom bomo raziskovali. Tema projekta mora biti vsebinsko zaokrožena in otrokom vsaj delno znana. Tematsko zaokrožena vsebina pa navadno sega na več področij oz. učnih predmetov, zato so projekti navadno medpodročne oz.
medpredmetne narave. Tema mora izhajati iz vsakdanjega življenja otrok, saj je zaradi tega bolj privlačna kot vsebina, ki je otrokom tuja in v raziskovanju katere ne vidijo smisla in uporabnosti. Projektno delo mora biti odprto in prožno v:
vsebini, ki povezuje različna področja,
tematiki, ki jo lahko med projektom tudi dopolnjujemo oz. delno spreminjamo (seveda, če spremembe projekt obogatijo in hkrati ne spremenijo končnega cilja),
pestrosti udeležencev (po starosti in izobrazbi) in
časovni prilagodljivosti (manjši časovni zamiki, ki ne ogrožajo izvedbe celotnega projekta).
