UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Ljubljana, 2021 Monika Zupančič
Samoučinkovitost bodočih učiteljev matematike
Magistrsko delo
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Ljubljana, 2021 Monika Zupančič
Samoučinkovitost bodočih učiteljev matematike
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Mojca Juriševič
Somentorica: asist. dr. Adrijana Mastnak
i
ZAHVALA
Zahvaljujem se prof. dr. Mojci Juriševič, ki mi je omogočila pisanje magistrskega dela na področju, ki me zelo zanima. Hvaležna sem za strokovno usmerjanje,
pomoč in spodbude, ki sem jih od nje prejela v procesu izdelovanja dela.
Zahvaljujem se tudi somentorici asist. dr. Adrijani Mastnak, ki je s svojimi idejami in predlogi pomembno vplivala na delo. Hvaležna sem za njeno odzivnost in
pripravljenost za sodelovanje.
Hvaležna sem vsem študentom Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, ki so se odzvali povabilu za sodelovanje v raziskavi in mi s tem omogočili preverjanje
zastavljenih raziskovalnih vprašanj.
Hvala sošolcem, ki so mi stali ob strani, tako pri študijskih obveznostih kot tudi v zasebnem življenju. Še posebej hvala Brini, ki je bila na tej poti z menoj od
samega začetka.
Neizmerno sem hvaležna družini, ki me je ves čas spodbujala in se z menoj veselila ob študijskih uspehih. Verjeli so, da mi bo uspelo, tudi ko sem sama v to
dvomila. Omogočili so mi, da sem se lahko povsem posvetila študiju in mi prikrajšali marsikatero skrb vsakdanjega življenja.
Zadnja zahvala je namenjena vsem tistim, ki so že bili omenjeni, kot tudi tistim, ki ostajajo neimenovani in so mi tako pri študiju ter še posebej v procesu izdelovanja dela stali ob strani, me spodbujali, mi svetovali in me imeli radi.
ii
iii
POVZETEK
Sodobna teoretska spoznanja, podprta s številnimi empiričnimi izsledki, kažejo na pomembno vlogo samoučinkovitosti pri učiteljevem delovanju. Zaradi kompleksne in večdimenzionalne narave je samoučinkovitost smiselno proučevati na posameznih področjih učiteljevega delovanja. V slovenskem prostoru je fenomen samoučinkovitosti pri učiteljih še slabo raziskan, zato sem se v svojem magistrskem delu posvetila proučevanju tega problema. Izvedla sem kvantitativno raziskavo, v kateri je sodelovalo 83 bodočih učiteljev matematike, ki so v šolskem letu 2020/21 obiskovali Pedagoško fakulteto Univerze v Ljubljani. Študenti so izpolnili vprašalnik v spletni aplikaciji 1KA, podatki so bili analizirani na univariatni in bivariatni ravni statistične analize. Rezultati so pokazali, da so bodoči učitelji matematike v povprečju svojo stopnjo samoučinkovitosti ocenili z oceno srednje do veliko, najvišjo stopnjo samoučinkovitosti so imeli na področju poučevanja matematike, najnižjo pa na področju spodbujanja učencev k sodelovanju. Največ se jih poučevanja matematike veseli zaradi njihove čustvene navezanosti na poklic, najbolj pa jih skrbi, da učenci ne bodo razumeli učnih vsebin. Bodoči učitelji z višjo stopnjo samoučinkovitosti so tudi višje ocenili možnost pridobivanja kompetenc v okviru študija. Študentje, ki imajo izkušnje z inštruiranjem, so svojo samoučinkovitost ocenili višje kot študentje, ki teh izkušenj nimajo. Študenti z vezavo fizika so svojo samoučinkovitost ocenili nižje kot študentje z vezavo tehnika. Študentje, ki se nameravajo zaposliti v poklicu, ki je povezan s poučevanjem matematike, so svojo samoučinkovitost ocenili višje kot študentje, ki se ne nameravajo zaposliti v poklicu, povezanem s poučevanjem.
Ključne besede: prepričanje, poučevanje matematike, bodoči učitelji matematike, samoučinkovitost učitelja
iv
ABSTRACT
Recent theoretical findings supported by many empirical results show the vital role of teacher self-efficacy in teaching. Teacher self-efficacy makes the most sense when studied in separate teaching fields due to its complex and multidimensional nature. I decided to research the phenomenon of teacher self-efficacy in my master’s thesis because it has not been well researched in Slovenia. Quantitative research was carried out among 83 pre-service teachers of mathematics that attended the Faculty of Education in Ljubljana in 2020/21. Pre-service teachers filled out a questionnaire in the online app 1KA; the data was then analysed using the univariate and bivariate statistical analysis. The results show that pre-service mathematics teachers show the highest self-efficacy in instructional strategies and the lowest level of efficacy in student engagement. Most of them look forward to teaching mathematics due to its emotional connection to the occupation, but they are worried that students will not understand the teaching content. Pre-service teachers with higher self-efficacy have also assessed their ability to acquire higher competencies in their studies. Students who have tutoring experiences have assessed their self-efficacy as higher than students who do not have any tutoring experiences. Students who also study physics have assessed their self-efficacy to be lower than students who also study technology. Students who plan to find employment connected to teaching mathematics have assessed their self-efficacy to be higher than students who do not plan to find employment in teaching.
Keywords: belief, teaching mathematics, pre-service teachers of mathematics, teacher self-efficacy
v
KAZALO
1 TEORETIČNI DEL ... 1
1.1 Socialno kognitivna torija ... 1
1.1.1 Recipročni determinizem ... 2
1.2 Teorija o samoučinkovitosti ... 3
1.2.1 Dimenzije samoučinkovitosti... 4
1.2.2 Stopnja samoučinkovitosti ... 5
1.2.3 Samoučinkovitost in sorodni pojmi ... 5
1.2.4 Neskladje med zaznano samoučinkovitostjo in izvedbo aktivnosti ... 8
1.2.5 Viri samoučinkovitosti ... 10
1.2.6 Samoučinkovitost učitelja ... 13
1.2.7 Krožni model samoučinkovitosti učitelja ... 14
1.2.8 Merjenje samoučinkovitosti učitelja... 16
1.2.9 Empirični izsledki ... 18
1.2.10 Spreminjanje samoučinkovitosti učitelja... 23
1.2.11 Kolektivna učinkovitost učiteljev ... 24
1.3 Povzetek teoretičnih spoznanj ... 26
2 EMPIRIČNI DEL ... 27
2.1 Raziskovalni problem ... 27
2.2 Cilji in raziskovalna vprašanja ... 28
2.3 Raziskovalna metoda ... 30
2.3.1 Vzorec ... 30
2.3.2 Instrument ... 31
2.3.3 Zbiranje podatkov ... 32
2.3.4 Obdelava podatkov ... 33
2.4 Rezultati z razlago ... 35
2.4.1 Samoučinkovitost bodočih učiteljev matematike ... 35
2.4.2 Razlogi za veselje v povezavi s poučevanjem matematike ... 37
2.4.3 Razlogi za skrb v povezavi s poučevanjem matematike ... 38
2.4.4 Korelati samoučinkovitosti ... 39
2.4.5 Razlike v samoučinkovitosti med posameznimi podskupinami študentov glede na izbrane spremenljivke ... 43
2.4.6 Iskrenost odgovorov ... 49
3 SKLEP ... 50
4 VIRI IN LITERATURA ... 54
5 PRILOGE ... 58
5.1 Priloga 1: Instrument ... 58
5.2 Priloga 2: Kvalitativna analiza ... 65
5.3 Priloga 3: Dodatni izračuni ... 80
vi
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Struktura vzorca glede na letnik študija, spol in vezavo oz. smer študija ... 30
Preglednica 2: Zanesljivost TSES in njenih podlestvic ... 32
Preglednica 3: Preverjanje normalne razporeditve spremenljivk ... 34
Preglednica 4: Povprečna ocena samoučinkovitosti vseh sodelujočih ... 35
Preglednica 5: Razvrstitev trditev glede na povprečno oceno samoučinkovitosti ... 35
Preglednica 6: Povprečna ocena samoučinkovitosti po posameznih področjih ... 36
Preglednica 7: Povprečna ocena samoučinkovitosti v raziskavi Temiz in Topuc ... 37
Preglednica 8: Najpogostejši odgovori sodelujočih (n = 83) o poglavitnem razlogu za veselje v povezavi s poučevanjem matematike ... 37
Preglednica 9: Najpogostejši odgovori sodelujočih (n = 83) o poglavitnem razlogu za skrb v povezavi s poučevanjem matematike ... 38
Preglednica 10: Deskriptivna statistika ocene samoučinkovitosti in ocene možnosti pridobivanja kompetenc po posameznih področjih ... 42
Preglednica 11: Razlike v samoučinkovitosti glede na spol ... 43
Preglednica 12: Samoučinkovitost glede na letnik študija – deskriptivna statistika in homogenost varianc ... 44
Preglednica 13: Razlike v samoučinkovitosti glede na letnik študija ... 44
Preglednica 14: Samoučinkovitost glede na vezavo – deskriptivna statistika in homogenost varianc ... 45
Preglednica 15: Razlike v samoučinkovitosti glede na vezavo ... 45
Preglednica 16: Razlike v samoučinkovitosti glede na področja merjenja med fiziki in tehniki ... 46
Preglednica 17: Razlike v samoučinkovitosti glede na primarno izbiro študija ... 46
Preglednica 18: Samoučinkovitost glede na želen poklic – deskriptivna statistika in homogenost varianc ... 47
Preglednica 19: Razlike v samoučinkovitosti glede na želen poklic ... 47
Preglednica 20: Razlike v samoučinkovitosti glede na izkušnje s poučevanjem ... 48
Preglednica 21: Razlike v samoučinkovitosti glede na izvajanje matematičnih inštrukcij ... 48
Preglednica 22: Ocena iskrenosti odgovorov ... 49
Preglednica 23: Poglaviten razlog za veselje – odgovori, določitev kodirnih enot, kod in kategorij ... 65
Preglednica 24: Poglaviten razlog za veselje – kategorije in njihovo združevanje z absolutnimi frekvencami ... 72
Preglednica 25: Poglaviten razlog za skrb – odgovori, določitev kodirnih enot, kod in kategorij .. 73
Preglednica 26: Poglaviten razlog za skrb – kategorije in njihovo združevanje z absolutnimi frekvencami ... 79
Preglednica 27: Faktorska analiza – skupna varianca ... 80
Preglednica 28: Razlike v samoučinkovitosti na posameznih področjih glede na spol ... 80
Preglednica 29: Želen poklic – deskriptivna statistika ... 81
KAZALO SLIK
Slika 1: Shematski prikaz recipročnega determinizma (prirejeno po Bandura, 1997) ... 2Slika 2: Vrstni red pojavitve samoučinkovitosti in pričakovane posledice (prirejeno po Bandura, 1997) ... 7
Slika 3: Krožni model samoučinkovitosti učitelja (Tschannen-Moran idr., 1998) ... 15
Slika 4: Rezultati mednarodne raziskave učenja in poučevanja (TALIS 2018) na področju samoučinkovitosti slovenskih učiteljev (Japelj Pavešić idr., 2019, str. 58; z dovoljenjem avtorjev) ... 22
1
1 TEORETIČNI DEL
1.1 Socialno kognitivna torija
Skozi zgodovino so raziskovalci proučevali razvoj z vidika različnih teoretičnih izhodišč, ki so vplivala na njihova raziskovalna vprašanja, uporabljene raziskovalne metode in interpretacijo pridobljenih podatkov. Izoblikovale so se številne teorije o človekovem razvoju, ki jih lahko umestimo v eno izmed petih teoretskih izhodišč: psihoanalitično, vedenjsko (perspektiva učenja), kognitivno, etološko ali kontekstualno (Papalia idr., 2003). Pojasnjevanje človekovega razvoja je delno odvisno od tega, kako teoretiki odgovarjajo na osnovna vprašanja o človekovem razvoju (Papalia idr., 2003):
o Ali je pomembnejša dednost ali okolje?
o Je posameznik pri razvoju aktiven ali pasiven?
o Ali je posameznikov razvoj kontinuiran ali poteka po stopnjah?
Ena izmed nastalih teorij je socialno kognitivna teorija, pri oblikovanju katere je imel vodilno vlogo kanadski psiholog Albert Bandura (Woolfolk, 2002). Pomembno vlogo pri razvoju ima učenje, na katerega je Bandura sprva gledal skozi behavioristični načeli kaznovanja in ojačevanja. Kasneje je svoj pogled na učenje razširil z vpeljavo socialnih dejavnikov in njihovih vplivov na učenje. Zaradi tega njegova zgodnja dela uvrščamo v teorijo socialnega učenja, ki temelji na učenju z opazovanjem drugih (Woolfolk, 2002). V kasnejših delih je Bandura začel izpostavljati pomembnost vpliva nekaterih kognitivnih dejavnikov na učenje, kot so posameznikovo prepričanje, zaznava samega sebe in pričakovanja. Z vpeljavo teh dodatnih vidikov je Bandura svojo začetno teorijo socialnega razvoja dopolnil v socialno kognitivno teorijo (Schunk, 2000, v Woolfolk, 2002).
Socialno kognitivna teorija učenje deli na dva večja dela: učenje z aktivno udeležbo in učenje z opazovanjem. Pri učenju z aktivno udeležbo se posameznik uči tako med samim izvajanjem dejavnosti kot tudi po tem, ko dejavnost izvede, saj takrat doživlja posledice svojih dejanj. Pri socialno kognitivni teoriji posledice dejanj niso obravnavane v behaviorističnem smislu operatnega pogojevanja, ampak zgolj kot povratne informacije posamezniku, ki jih interpretira in si na podlagi njih ustvari pričakovanja ter prepričanja, ki vplivajo na njegovo motivacijo in prihodnja dejanja (Schunk, 2000, v Woolfolk, 2002). Pri učenju z opazovanjem oz. modelnem učenju se posameznik z opazovanjem drugih oseb nauči izvajanja določenega vedenja, hkrati pa tudi spozna, kašne posledice imajo določena dejanja v specifičnih situacijah. Na učenje z opazovanjem vplivajo različni dejavniki. Eden izmed njih je razvojni nivo osebe, ki se uči (opazovalec) – z razvojem posameznika se krepi tudi zmožnost usmerjanja pozornosti, ohranjanja informacij in motiviranja za urjenje. To pomeni, da postaja posameznik z razvojem učinkovitejši pri učenju z opazovanjem.
Še en pomemben dejavnik pri učenju z opazovanjem pa je izbira modela.
Posamezniki se pri učenju z opazovanjem zgledujejo po kompetentnih modelih, ki
2
imajo moč in ugled, po drugi strani pa se pri učenju želenih vedenj zgledujejo po osebah, ki jih zaznavajo kot sebi podobne (Woolfolk, 2002).
1.1.1 Recipročni determinizem
Del socialno kognitivne teorije se osredotoča na proučevanje učenja. Teorija se dotakne razlage globalnih (notranjih in zunanjih) dejavnikov, ki vplivajo na učenje (Woolfolk, 2002). Bandura (1997) je človekovo delovanje pojasnjeval znotraj strukture treh skupin dejavnikov: osebni dejavniki, okolje (fizično in socialno) ter vedenje. Predvideval je, da ti dejavniki vzajemno vplivajo drug na drugega, so v medsebojni interakciji, ki jo je poimenoval recipročni determinizem.
Osebni dejavniki zaobjemajo notranje osebne dejavnike v obliki miselnih in čustvenih procesov ter bioloških značilnosti posameznika. K vedenju štejemo dejanja posameznika. Ta so izvedena v odvisnosti od posameznikovih miselnih procesov in okolja, v katerem se nahaja. Kot okolje pojmujemo spremenljivke, ki se nahajajo izven posameznika in lahko pozitivno ali negativno vplivajo na posameznikova dejanja (Bandura, 1997).
Slika 1 grafično ponazarja idejo recipročnega determinizma, kjer osebni dejavniki, okolje in vedenje vplivajo drug na drugega ter skupaj prispevajo k razvoju posameznika.
Slika 1: Shematski prikaz recipročnega determinizma (prirejeno po Bandura, 1997) Recipročni determinizem torej poudarja, da človekov razvoj ni odvisen le od okolja, v katerem se posameznik nahaja, hkrati pa izpostavlja tudi, da posameznik ne more imeti povsem neodvisnega vpliva na svoj razvoj, saj je le-ta odvisen od interakcije med okoljem, v katerem je posameznik, njegovimi osebnimi dejavniki in izvedenimi dejanj (Bandura, 1986).
3
1.2 Teorija o samoučinkovitosti
Bandura v svoji socialno kognitivni teoriji definira pet temeljnih človeških zmožnosti: simboliziranje, predvidevanje, učenje z opazovanjem, samoregulacijo in samorefleksijo (Bandura, 1986). »Najbolj »človeški« sta predvsem zadnji dve sposobnosti, saj omogočata kontrolo lastnega vedenja. Preko samoregulatornih mehanizmov lahko človek vpliva na lastno vedenje in ga spreminja« (Fesel Martinčevič, 2004, str. 79).
Bandura je veliko pozornosti namenil razvijanju teorije o prepričanjih, ki jih imajo posamezniki o svojih zmožnostih, in raziskoval njihove vplive na posameznikovo vedenje. Vpeljal je pojem samoučinkovitost (angl. self-efficacy), ki ga je definiral kot »prepričanje v lastne zmožnosti za organizacijo in izvršitev dejanj, ki so potrebna za dosego cilja« (Bandura, 1997, str. 3). Z drugimi besedami bi lahko samoučinkovitost opisali kot posameznikovo »zaznavo lastnih zmožnosti za izvedbo specifičnega vedenja« (Hickman in Sherman, 2019, str. 72).1
Bandurova teorija o samoučinkovitosti je temeljila na socialno kognitivni teoriji in na Rotterjevi teoriji o lokusu kontrole. Rotter je predvideval, da se ljudje med seboj razlikujejo glede na pripisovanje vzroka izida posameznih situacij. Ločil je med ljudmi, ki imajo zunanji lokus kontrole, ti vzrok dejanj pripisujejo zunanjim dejavnikom (npr. sreči, usodi, (ne)prijaznosti ljudi …), in tistimi, ki imajo notranji lokus kontrole, ti vzrok pripisuje notranjim dejavnikom (npr. trdemu delu, disciplini, pomanjkanju znanja …). Posamezniki, ki imajo zunanji lokus kontrole, svoje uspehe pripisujejo sreči, usodi, svoje neuspehe pa nesreči ali poiščejo vzrok v drugih ljudeh (npr. »dobil sem slabo oceno, ker me učiteljica ne mara«) – ne glede na izid situacije, vzrok za to ni nikoli v posamezniku. Ravno obratno pa je pri ljudeh z notranjim lokusom kontrole, ki vzroke za izid vedno pripisujejo svojim lastnostim in dejanjem. Rotter je zagovarjal, da so ljudje z notranjim lokusom kontrole bolj motivirani, srečnejši, prilagodljivejši in uspešnejši pri premagovanju ovir (Rotter, 1966, v Hickman in Sherman, 2019).
Čeprav je Bandura svojo teorijo o samoučinkovitosti snoval na Rotterjevi teoriji o lokusu kontrole, se z njo v celoti ni strinjal. Menil je, da delovanje posameznika ni motivirano zgolj z vidika posplošenih izkušenj, ki jih posameznik pridobi v interakciji z okoljem, ampak da na posameznikovo delovanje vplivajo tudi njegova individualna zaznava lastnih zmožnosti – samoučinkovitost (Hickman in Sherman, 2019).
Svoje razmišljanje je nadaljnje želel pojasniti s tem, da je opozarjal na razliko med dvema vrstama pričakovanj: pričakovano posledico (angl. outcome expectation) in med pričakovano učinkovitostjo (angl. efficacy expectation). Pričakovana posledica se nanaša na posameznikovo oceno, da bo določeno vedenje vodilo do
1 V teoriji o samoučinkovitosti se kot sinonimi besede samoučinkovitost uporabljajo številni izrazi, ki so uporabljeni tudi v tem delu, npr. zaznana samoučinkovitost (angl. perceived self-efficacy), prepričanje o samoučinkovitosti (angl.self-efficacy belief) in ocena samoučinkovitosti.
4
določenih posledic, pričakovana učinkovitost pa se nanaša na posameznikovo prepričanje, da je zmožen izvesti vedenje, ki je potrebno za dosego specifičnega cilja (Bandura, 1977, v Hickman in Sherman, 2019; Čot, 2004; Turk, 2014).
Bandura je v svoji teoriji zagovarjal, da je posameznikova samoučinkovitost primarni vzrok za njegovo vedenje. To je podkrepil z razmišljanjem, da lahko posameznik pozna, kakšna bo pričakovana posledica, torej pozna, kakšno posledico ima specifično dejanje, ampak mu to znanje ne pomaga, če ne premore pričakovane učinkovitosti – ne verjame, da je zmožen izvesti dejanje, ki je potrebno za dosego želenega cilja. Posameznik, ki ne verjame, da lahko vedenje uspešno izvede, vedenja najverjetneje sploh ne bo poskušal izvajati (Bandura, 1977, v Hickman in Sherman, 2019).
Zaznana samoučinkovitost2 ne predstavlja količine zmožnosti, ki jih premore posameznik, ampak odraža posameznikovo prepričanje, kaj lahko z zaznanimi zmožnostmi naredi v specifičnih okoliščinah. Prepričanja o samoučinkovitosti vplivajo na miselne procese, na nivo in trajanje motivacije ter na čustveno stanje posameznika, zato imajo pri izvedbi vedenja pomembno vlogo. Posameznik potrebuje za uspešno delovanje tako zmožnosti kot tudi prepričanje, da bo znal te zmožnosti učinkovito uporabiti (Bandura, 1997).
Zmotno bi bilo, da bi prepričanje o samoučinkovitosti dojemali kot pasivnega napovedovalca prihajajočih dejanj. Vedenje se ne zgodi neodvisno od posameznika, na kar opozarja že recipročni determinizem. Ta upošteva aktivno vlogo posameznika pri izvedbi vedenja (Bandura, 1997).
1.2.1 Dimenzije samoučinkovitosti
Prepričanja o samoučinkovitosti se med seboj razlikujejo glede na tri večje dimenzije: raven težavnosti, splošnost in moč. Te tri dimenzije pomembno vplivajo na posameznikovo izvedbo dejanj (Bandura, 1997).
Raven težavnosti – razlikuje med posameznimi prepričanji o samoučinkovitosti glede na to, s kako zahtevnim in kompleksnim izzivom se posameznik sooči.
Posameznik se lahko zaradi svojih prepričanj spoprijema le z osnovnimi in lahkimi nalogami, saj meni, da nima ustreznih zmožnosti za spoprijemanje in reševanje težjih in kompleksnejših nalog (Bandura, 1997).
Splošnost – razlikuje med posameznimi prepričanji o samoučinkovitosti glede na to, ali so ta prepričanja splošna, razširjena na različna področja delovanja, ali pa gre za posamezna specifična prepričanja, ki so omejena na ožja področja. Na splošnost prepričanj vpliva vrsta različnih dejavnikov, kot so: podobnost izvedenih
2 V literaturi se pojem zaznana samoučinkovitost uporablja kot sinonim samoučinkovitosti (npr. v Čot, 2004; Fesel Martinčevič, 2004). Izraz "zaznana" se dodaja, saj je samoučinkovitost odvisna od številnih dejavnikov, je časovno manj stabilna in se zato poudarja posameznikovo trenutno dojemanje (zaznavo) lastnih zmožnosti (Bandura, 1997).
5
aktivnosti, podobnost načina izražanja zmožnosti (vedenjsko, kognitivno, čustveno), kvalitativne značilnosti situacije (Bandura, 1997).
Moč – razlikuje med šibkimi in močnimi prepričanji o samoučinkovitosti. Šibka prepričanja hitro zbledijo, ko so soočena z izkušnjo, ki jim nasprotuje. Močnejša prepričanja pa se odražajo v večji vztrajnosti posameznikov in večji verjetnosti uspešne izvedbe aktivnosti (Bandura, 1997).
1.2.2 Stopnja samoučinkovitosti
Poleg treh dimenzij samoučinkovitosti pa ločujemo samoučinkovitost tudi glede na njeno stopnjo. Ločimo med nizko in visoko stopnjo samoučinkovitosti.
Za posameznike, ki imajo nizko stopnjo samoučinkovitosti na specifičnem področju, je značilno, da se izogibajo zahtevnim nalogam na tem področju. Ko se soočijo z ovirami, hitreje obupajo, svojim izbranim ciljem so manj predani. V težkih situacijah se osredotočajo na svoje pomanjkljivosti in na morebitne negativne posledice, ki jih lahko prinese neuspešno spoprijemanje s situacijo, kar zavira njihovo analitično mišljenje ter zmanjšuje vložen trud za reševanje situacije.
Nagnjeni so, da svoje neuspešno spoprijemanje s situacijami enačijo z netalentiranostjo, zaradi česar lahko izgubijo zaupanje v svoje zmožnosti. Hitreje zapadejo v stres in depresijo (Bandura, 1997).
V nasprotju s posamezniki z nizko stopnjo samoučinkovitosti posamezniki z visoko stopnjo samoučinkovitosti na specifičnem področju dojemajo težke naloge kot izzive, ki jih bodo obvladali, v aktivnosti se vključujejo z zanimanjem in zavzetostjo, postavljajo si zahtevne cilje, ki jim dosledno sledijo. V svoje delo kljub morebitnim neuspehom vlagajo trud. Ko so soočeni s problematično situacijo, so osredotočeni na nalogo in na strategije, ki bi jim omogočale uspešno reševanje. Ob neuspehih vzroke pripisujejo lastnemu neučinkovitemu trudu, stopnja samoučinkovitosti pa se jim hitro povrne. Ko so izpostavljeni stresnim in ogrožajočim dejavnikom, proti njim nastopajo samozavestno, saj verjamejo, da jih lahko vsaj delno nadzorujejo.
Takšen pristop k reševanju nalog se kaže v večji uspešnosti, manjšem stresu in manjši dovzetnosti za depresijo (Bandura, 1997).
1.2.3 Samoučinkovitost in sorodni pojmi
Samoučinkovitost ni edini pojem v psihologiji, ki je povezan s procesom samoregulacije in samorefleksije. V nadaljevanju bodo v relaciji s samoučinkovitostjo predstavljeni štirje pojmi: samospoštovanje, samopodoba, pričakovana posledica in lokus kontrole. Tako kot samoučinkovitost tudi ti pojmi pojasnjujejo in napovedujejo človeško vedenje (Fesel Martinčevič, 2004). »Čeprav se zdijo razlike med njimi morda majhne, je razumevanje teh razlik bistvenega pomena za bolj celovito razumevanje pojma samoučinkovitosti« (Fesel Martinčevič, 2004, str. 81).
6 Samospoštovanje
Čeprav sta pojma samoučinkovitost in samospoštovanje (angl. self-esteem) velikokrat uporabljena kot sinonima, predstavljata dva povem različna konstrukta.
Samoučinkovitost se nanaša na posameznikovo zaznavo lastnih zmožnosti v določenem kontekstu, samospoštovanje pa na sodbo o lastni vrednosti.
Samoučinkovitost lahko vpliva na samospoštovanje, vendar ne nujno. Zgodi se, da ima posameznik na določenem področju visoko stopnjo samoučinkovitosti, pa ima kljub temu nizko samospoštovanje (Bandura, 1997). Bandura (1997) dodatno opozarja, da samospoštovanje ni posplošena oblika samoučinkovitosti, kot to zmotno trdijo nekateri avtorji. Poleg tega, da sta pojma drugače definirana, se razlikujeta tudi v svoji stabilnosti. Samospoštovanje je že kot skorajšnja osebnostna poteza stabilnejše od samoučinkovitosti in se spreminja v relaciji z novopridobljenimi informacijami in izkušnjami (Fesel Martinčevič, 2004). Obenem pa se pojma razlikujeta v njuni napovedni moči, pri čemer samospoštovanje ni nujno napovedovalec uspeha. Mone idr. (1995, v Bandura, 1997) so pokazali, da je samoučinkovitost dober napovedovalec ciljev, ki si jih posamezniki zastavijo, pri čemer samospoštovanje na zastavljanje ciljev ni imelo vpliva.
Samopodoba
Samopodoba (angl. self-concept) je »sklop kognitivnih ocen, ki jih o sebi in o svojih zmožnostih (kompetentnostih) oblikuje posameznik na podlagi znanja, konstruiranega s pomočjo lastnih izkušenj in povratnih informacij s strani
»pomembnih drugih«« (Juriševič, 1999, str. 24). Samopodoba naj bi odražala posameznikovo globalno predstavo o sebi, pri čemer pa teorija o samopodobi ne pojasnjuje, katere posameznikove lastnosti imajo največji vpliv pri njenem oblikovanju. Tudi ko je globalna samopodoba zožena na specifično področje posameznikovega delovanja (npr. akademska samopodoba), še vedno ni tako natančno opredeljena kot samoučinkovitost, ki se spreminja glede na različna področja, zahtevnost in kontekst opravljane aktivnosti (Bandura, 1997). V primerjalnih študijah (Pajares in Kranzler, 1995; Pajares in Miler, 1994) so ugotovili, da ima samoučinkovitost visoko napovedno moč, samopodoba pa šibko in nejasno. Dodatno se je pokazalo, da ko je iz samopodobe odstranjen vpliv samoučinkovitosti, samopodoba izgubi večino svoje napovedne moči (Bandura, 1997). Fesel Martinčevič (2004) razliko o napovedni moči pripisuje ravno dejstvu, da so prepričanja o samoučinkovitosti zelo specifična, prepričanja o samopodobi pa bolj globalna. Bong in Skaalvnik (2003) sta se v svojem članku osredotočala na podobnosti in razlike med akademsko samopodobo in samoučinkovitostjo. Na podlagi preteklih študij sta ugotovila, da »v splošnem samopodoba bolje napoveduje čustvene odzive, kot so anksioznost, zadovoljstvo in samospoštovanje, medtem ko samoučinkovitost bolje napoveduje kognitivne procese in dejanske dosežke« (Bong in Skaalvik, 2003, str. 28). Avtorja dodatne razlike med pojmoma prepoznavata tudi v njuni časovni stabilnosti (samopodoba je časovno stabilnejša kot samoučinkovitost) in različnemu vplivu virov informacij pri izgradnji (družbene primerjave imajo večji vpliv pri izgradnji samopodobe).
7
Avtorja menita, da je vzrok za boljšo napovedljivost samoučinkovitosti v primerjavi s samopodobo v tem, da se samoučinkovitost v raziskavah proučuje ločeno od drugih pojmov s področja samoregulacije in samorefleksije ter predlagata, da bi raziskovalci tako delovali tudi pri proučevanju drugih pojmov (Bong in Skaalvik, 2003).
Pričakovana posledica
Zaznana samoučinkovitost posamezniku daje prepričanje, da nekaj lahko naredi (oz. ne naredi), pričakovana posledica (angl. outcome expectation) pa zajema posameznikovo sodbo o tem, kakšne posledice bodo imela izvedena dejanja.
Bandura je zagovarjal, da se najprej pojavi ocena o samoučinkovitosti (oz.
pričakovana učinkovitost), šele nato pa pričakovan rezultat. Posameznik, ki se ima za slabega plavalca (ocena samoučinkovitosti), si predstavlja, da če bo skočil v vodo, bo utonil (pričakovana posledica). Ne zgodi se namreč obratno, da bi posameznik ocenil, da bi utonil, če bi skočil v vodo in iz tega naredil sklep, da je slab plavalec (Bandura, 1997).
Omenjen vrstni red pojavljanja prikazuje Slika 2. Bandura (1997) je zagovarjal, da se ocena o samoučinkovitosti zgodi pred izvedbo določenega dejanja, pričakovana posledica pa po njej. Čeprav so ideji o vrstnem redu nasprotovali nekateri avtorji, ki so trdili, da se lahko samoučinkovitost oblikuje tudi kot posledica pričakovane posledice, je vseeno pomembno, da pojma razlikujemo (Fesel Martinčevič, 2004).
Slika 2: Vrstni red pojavitve samoučinkovitosti in pričakovane posledice (prirejeno po Bandura, 1997)
Lokus kontrole
Tako kot samospoštovanje in samopodoba je tudi lokus kontrole (angl. locus of control) splošnejše narave kot samoučinkovitost in je šibek ali pa nedosleden napovedovalec vedenja. Če ima posameznik močan notranji lokus kontrole, mu lahko to predstavlja vir moči ali pa mu jo odvzema, odvisno od tega, ali verjame, da ima zmožnosti, ki jih potrebuje za spoprijemanje z dano situacijo (Bandura, 1997). Fesel Martinčevič (2004) nadalje utemeljuje razliko med obravnavanima pojmoma s povezovanjem lokusa kontrole s pričakovano posledico oziroma s prepričanjem o vzročnih učnikih na relaciji »dejanje–posledica« (Slika 2), samoučinkovitost pa z relacijo »oseba–dejanje«.
8
Idejo poglavja o samoučinkovitosti in njej sorodnimi pojmi povzame naslednja misel:
Če povzamemo, je koncept samoučinkovitosti v primerjavi z drugimi obravnavanimi koncepti s področja osebnosti in motivacije bolj specifičen, manj časovno stabilen in boljši napovedovalec vedenja. Pri tem pa je potrebno izpostaviti, da je z vidika celokupnega razumevanja človeškega delovanja poleg primerjave nujno potrebna tudi integracija različnih konceptov sebstva (Fesel Martinčevič, 2004, str. 84).
1.2.4 Neskladje med zaznano samoučinkovitostjo in izvedbo aktivnosti
Ljudje ocenjujemo svoje zmožnosti, saj ima to za naše delovanje številne uporabne posledice. V prejšnjem poglavju je bilo omenjeno, da ima samoučinkovitost dobro napovedno moč. Posameznik, ki deluje na podlagi realne ocene lastnih zmožnosti, ima večjo verjetnost, da bo pri izvedbi dejanj uspešen kot posameznik, čigar dejanja so narejena na podlagi napačne ocene lastnih zmožnosti (Bandura, 1997).
Tako lahko denimo posameznik, ki močno podcenjuje svoje zmožnosti, hitreje obupa pri spopadanju z določeno nalogo, saj ne verjame, da ima zmožnosti, ki jih potrebuje za uspešno reševanje. Velja tudi obratno, posameznik, ki močno preceni svoje zmožnosti, lahko zaradi svoje napačne ocene poskuša izvesti dejanje, za katerega nima ustreznih zmožnosti, kar lahko vodi do telesnih poškodb, osramotitve, razočaranja. V nadaljevanju so predstavljene nekatere situacije, zaradi katerih lahko posameznik naredi napačno oceno lastnih zmožnosti, kar se kaže v neskladju med zaznano samoučinkovitostjo in izvedbo aktivnosti.
Dejavniki aktivnosti
Vzrok za posameznikovo neustrezno oceno samoučinkovitosti je lahko v napačni določitvi dejavnikov, ki vplivajo na izvedbo aktivnosti. Ocena samoučinkovitosti, ki je narejena na podlagi dejavnikov, ki imajo majhen vpliv na izvedbo aktivnosti, ne more imeti dobre napovedne moči in je zato manj uporabna (Bandura, 1997).
Nepopolno poznavanje naloge
Če želi posameznik oceniti svojo samoučinkovitost, mora dobro poznati naloge, s katero se sooča. Če ni tako, posameznik ne more pravilno oceniti, ali premore vse potrebne zmožnosti za uspešno spoprijemanje z nalogo. Zahtevnost naloge lahko preceni, kar vodi v pretirano zadržanost ob spoprijemanju z nalogo, ali pa podceni, kar se kaže v preveliki samozavesti, ki lahko vodi v napake (Bandura, 1997).
Pomembno je, da ima posameznik pred začetkom reševanja naloge oz. izvajanja aktivnosti zadostno količino informacij o tem, kaj se od njega zahteva, saj lahko le tako pravilno oceni, ali ima vse potrebne zmožnosti za učinkovito spoprijemanje.
Subjektivna ocena okolja
Posameznik se lahko znajde v situaciji, ko oceno o svoji učinkovitosti prejme iz okolja. Takšne ocene niso vedno objektivne, saj na njih vplivajo tudi lastnosti posameznika (npr. njegova rasa, spol), ki dejanje izvaja. Posameznik na podlagi
9
takšne ocene ne more pravilno oceniti samoučinkovitosti. Pomembno je torej, da se posameznik zaveda, da mu tudi okolje sporoča oceno o učinkovitosti, ki pa lahko poleg njegovih zmožnosti odraža še nekatere druge karakteristike (Bandura, 1997).
Povratne informacije
Povratne informacije so lahko vzrok za nastanek neskladja med posameznikovo zaznavo samoučinkovitosti in izvedbo aktivnosti. Te so lahko še posebej problematične pri dejanjih, pri katerih posameznik ne more opazovati svoje izvedbe (npr. neverbalna komunikacija med poučevanjem v razredu) (Bandura, 1997). V takih situacijah je posameznikova ocena lastnih zmožnosti odvisna od povratne informacije, ki jo dobi iz okolja. Če je povratna informacija neustrezna, je lahko posameznik prepričan, da določeno aktivnost neustrezno izvaja, kar lahko vodi do neskladja med zaznano samoučinkovitostjo in izvedbo aktivnosti (Bandura, 1997;
Čot, 2004).
Čas
Čas je dejavnik, ki je lahko odgovoren za neskladje med posameznikovo zaznano samoučinkovitostjo in izvedeno aktivnostjo, je čas, ki je poteče med oceno samoučinkovitosti in izvedbo dejanja. Posameznikovo vedenje običajno regulirajo prepričanja o samoučinkovitosti, ki so prisotna v času izvajanja dejanja, lahko pa posameznika regulirajo tudi prepričanja iz preteklosti. Če med oceno samoučinkovitosti in izvedenim dejanjem preteče več časa, se lahko zgodi, da ocena ni več kredibilna (npr. posameznik je lahko v vmesnem času pridobil določene nove zmožnosti, na podlagi katerih bi svojo samoučinkovitost ocenil drugače). Ocene o samoučinkovitosti, ki so bile narejene neposredno pred izvedbo, so boljši napovedovalec določenega dejanja, kar pa ne pomeni, da zaznana samoučinkovitost ne more napovedovati nekega dejanja v oddaljeni prihodnosti. Bandura pri tem opozarja, da količina časa ni najpomembnejši dejavnik, ampak je pomembnejše to, ali so bila prepričanja v vmesnem času spremenjena. Na stabilnost prepričanj o samoučinkovitosti skozi čas vplivajo predvsem način, kako so bila prepričanja pridobljena, njihova moč in vpliv vmesnih izkušenj. Očitno je torej, da prepričanja o samoučinkovitosti v splošnem ne morejo biti dober napovedovalec dejanj v oddaljeni prihodnosti, saj so dovzetnejša za spremembe (Bandura, 1997).
Neizvajanje aktivnosti (zaradi pomanjkanja interesa in zunanjih ovir)
Obstajajo situacije, ko imajo posamezniki vse potrebne zmožnosti za uspešno izvedbo dejanja, svoje lastnosti tudi prepoznajo in imajo močno samoučinkovitost, dejanja pa vseeno ne izvedejo. Eden izmed razlogov za to je nemotiviranost posameznika za izvajanje dejanja, kar ima za posledico neskladje med zaznano samoučinkovitostjo in izvedenim dejanjem (posameznik v tem primeru dejanja sploh ne izvede). Drug dejavnik, ki se odraža v neizvajanju aktivnosti, so ovire, zaradi katerih posameznik ne more izvesti dejanja. Ovire se lahko kažejo kot pomanjkanje potrebnih pripomočkov ali virov za izvedbo aktivnosti (npr.
10
pomanjkanje opreme, materialov, financ) ali pa ti niso v ustreznem stanju (npr.
poškodovani pripomočki), zaradi česar posameznik ne izvede dejanja, kljub temu da je prepričan, da ima potrebne zmožnosti za učinkovito izvedbo (Bandura, 1997).
Napačna sodba samoučinkovitosti
Zadnji izmed predstavljenih dejavnikov, ki lahko vplivajo na neskladje med zaznano samoučinkovitostjo in izvedeno aktivnostjo, se nanaša na posameznikove napačne sodbe o samoučinkovitosti. Neskladje je lahko posledica različnih osebnih dejavnikov, ki sodelujejo pri procesiranju informacij in tako vplivajo na posameznikovo zaznavo oz. oceno samoučinkovitosti. Dejavniki vplivajo na proces zaznavanja, procesiranja, organiziranja, shranjevanja in priklic informacij. V vsakem izmed teh procesov lahko pride do popačenja, kar pa ima lahko za posledico nepravilno oceno samoučinkovitosti (Bandura, 1997).
1.2.5 Viri samoučinkovitosti
Prepričanja o samoučinkovitosti so oblikovana na podlagi štirih virov informacij:
uspešnost obvladovanja specifične situacije oz. uspešne izvedbe, nadomestnih izkušenj, verbalnega prepričevanja in čustveno-fiziološkega stanja. Pri tem je pomembno poudariti, da na samoučinkovitost lahko vplivajo tudi drugi dejavniki, v magistrskem delu pa bo pozornost namenjena glavnim, že omenjenim virom (Bandura, 1997).
Čeprav obstajajo splošna prepričanja, da so nekateri viri vplivnejši pri oblikovanju posameznikove samoučinkovitosti od drugih, se je pomembno zavedati, da smo si posamezniki med seboj različni, zato pomembnost virov variira od posameznika do posameznika in konteksta, v katerem se ta nahaja (Hickman in Sherman, 2019).
1) Uspešnost obvladovanja
Informacije, ki jih posameznik dobi na podlagi uspešnega obvladovanja specifičnega dejanja, veljajo za najpomembnejši vir pri izgradnji samoučinkovitosti.
Za najpomembnejša veljajo zato, ker uspešna izvedba aktivnosti posamezniku na najbolj avtentičen način dokazuje, da ima zmožnosti, ki jih potrebuje za učinkovito spoprijemanje s situacijo in posledično najbolj vpliva na njegovo prepričanje o samoučinkovitosti (Bandura, 1997).
Uspešno izvedene dejavnosti načeloma krepijo posameznikovo prepričanje o samoučinkovitosti, neuspešno izvedene pa načeloma slabijo. Ko govorimo o uspehih in neuspehih, je pomembno, da se zavedamo, da se le-ti zgodijo v določenem kontekstu. Ta kontekst pomembno vpliva na posameznikovo interpretacijo in integracijo informacij v konstrukt samoučinkovitosti (lahko se zgodi, da zaradi okoliščin v katerih je posameznik uspešno izvedel aktivnosti, ta uspeh ne krepi posameznikove samoučinkovitosti), zato v splošnem ne moremo trditi, da bo vsaka uspešno izvedena dejavnost pripomogla k izgradnji posameznikove samoučinkovitosti. V nadaljevanju bodo predstavljeni nekateri dejavniki, ki vplivajo na posameznikovo interpretacijo uspešnosti obvladovanja
11
specifične situacije, ki pa niso povezani s posameznikovimi zmožnostmi (Bandura, 1997).
Zaznana težavnost naloge
Prvi izmed dejavnikov je posameznikova zaznana težavnosti naloge oz.
dejavnosti, ki jo izvaja. Če posameznik uspešno obvlada nalogo, ki jo zaznava kot lahko, svoj uspeh zaznava kot že poznano informacijo, zato ta ne vpliva na njegovo oceno samoučinkovitosti. Nasprotno pa je pri nalogah, ki jih posameznik zaznava kot težke, pri teh svoj uspeh zaznava kot novo informacijo, ki jo nato uporabi za krepitev zaupanja v svoje zmožnosti (Bandura, 1997).
Okolje
Ko posameznik izvaja neko dejavnosti, nanj vplivajo različni situacijski dejavniki, ki lahko spodbujajo ali zavirajo posameznikovo izvajanje. Bandura (1997) med dejavnike šteje »pomoč drugih oseb, primernost sredstev oz. pripomočkov za izvedbo aktivnosti, situacijske ovire in okoliščine, v katerih se aktivnost dogaja«
(Čot, 2004, str. 181).
Vložen napor
Vložen napor vpliva na odpornost prepričanja, ki ga ima posameznik v svoje zmožnosti: uspehi posameznikov, ki so rezultat trdega dela in velike količine vloženega truda, imajo za posledico močno prepričanje o samoučinkovitosti.
Posamezniki, katerih uspehi so pridobljeni z majhno količino vloženega napora, pa ob soočenju s preizkušnjami hitreje obupajo (Bandura, 1997). Čeprav na uspešno izvedbo dejanja vpliva tudi posameznikov vložen napor, pa sta Nicholls in Miller (1984, v Bandura 1997) v svoji raziskavi ugotovila, da ga otroci in odrasli na drugačen način povezujejo s svojimi zmožnostmi: otroci povezujejo veliko količino vloženega napora s pridobitvijo novih zmožnosti, odrasli pa veliko količino vloženega napora povezujejo s pomanjkanjem zmožnosti. Surber (1985, v Bandura, 1989) je dalje pojasnil, da veliko odraslih verjame, da vložen napor krepi zmožnosti, drugi pa ga dojemajo kot kompenzacijo za pomanjkanje le-teh.
Ker sta posameznikova zmožnost in vložen napor pri izvedbi aktivnosti medsebojno odvisni spremenljivki, tudi količina napora, ki ga posameznik vloži v izvedbo aktivnosti, določa, kako bo posameznik zaznaval svoj uspeh in posledično tudi svojo samoučinkovitost (Bandura, 1997).
Drugi dejavniki
Na interpretacijo uspeha pa poleg težavnosti naloge, konteksta in vloženega napora vplivajo še drugi dejavniki, kot so na primer nihanje pozornosti, fizično in čustveno stanje posameznika ter drugi vplivi okolja (Bandura, 1997), ki pa v okviru magistrskega dela ne bodo podrobneje obravnavani.
2) Posredne izkušnje
Drugi vir informacij, ki vpliva na grajenje posameznikove samoučinkovitosti, so posredne izkušnje. Posredne (tudi nadomestne) izkušnje so pridobljene v procesu opazovanja drugi ljudi (modelov), ko opravljajo določena dejanja. Opazovanje vodi
12
v učenje, ki mu pravimo učenje z opazovanjem oz. modelno učenje (Bandura, 1997).
Čeprav velja uspešno obvladovanje situacij za najvplivnejši vir informacij pri izgradnji prepričanj o samoučinkovitosti, pa v določenih situacijah veljajo tudi nadomestne izkušnje za pomemben vir samoučinkovitosti, saj lahko okrepijo ali pa nevtralizirajo vpliv neposrednih izkušenj. Ena izmed takšnih situacij je nezaupanje posameznika v svoje zmožnosti. Vzrok nesigurnosti je lahko posledica majhnega števila predhodnih izkušenj, na podlagi katerih bi lahko posameznik sklepal o svoji samoučinkovitosti, ali pa predhodnega neuspešnega izvajanja dejanj na določenem področju. Nadomestne izkušnje lahko posamezniku v takšni situaciji služijo kot zgled, kako uspešno izvesti določena dejanja in s tem krepijo njegovo prepričanje o samoučinkovitosti. To ne pomeni, da posredne izkušnje nimajo vpliva na posameznika z visoko stopnjo samoučinkovitosti. Če se takšen posameznik v procesu modeliranja nauči, kako lahko na drugačen, boljši način izvede določeno dejanje, se poviša tudi njegova stopnja samoučinkovitosti. Močnejše kot je opazovalčevo prepričanje o lastni podobnosti z modelom, večji vpliv imajo uspehi in neuspehi modela na opazovalčevo zaznano samoučinkovitost. Uspešnost modela je v veliki meri odvisna od zmožnosti, ki jih ima – več zmožnosti kot ima, večja je verjetnost, da bo dejanje uspešno izvedel, kar pozitivno vpliva na opazovalčevo samoučinkovitost (Bandura, 1997).
Bandura (1997) opozarja, da modeli niso nemi, zato ne vplivajo na opazovalčeva prepričanja o samoučinkovitosti zgolj s svojimi dejanji, ampak tudi z besedami, s katerimi lahko izražajo svojo samozavest, vztrajnost ali pa negotovost.
Učenje z opazovanjem vodijo štirje procesi: pozornost, zapomnitev, reprodukcijske zmožnosti in motivacija. Pozornost določa, na kaj se bo posameznik osredotočil v procesu opazovanja in katere informacije bo v tem procesu pridobil. V procesu zapomnitve so pridobljene informacije preoblikovane v pravila in pojme.
Reprodukcijske zmožnosti omogočajo, da lahko posameznik ta pravila in pojme pretvori v dejanja, motivacija pa določa, kdaj bodo ta dejanja izvedena. Opisani procesi nakazujejo na kompleksnost oblikovanja prepričanj o samoučinkovitosti preko učenja z opazovanjem (Bandura, 1997).
3) Verbalno prepričevanje
Verbalno prepričevanje je še eno izmed sredstev, ki lahko služi kot dejavnik krepljenja posameznikovega prepričanja v lastne zmožnosti (Bandura, 1997).
Velikokrat je uporabljeno v kontekstu, ko posameznik zaradi dvoma v lastne zmožnosti okleva z izvedbo določene aktivnosti. V takšnih primerih ima pri zaznavi posameznikove samoučinkovitosti pomembno vlogo verbalno prepričevanje (spodbujanje) tretje osebe. Prepričevanje ne bo učinkovito, če bo brezpomensko ali samo sebi namen. Podobno je tudi s specifičnostjo prepričevanja – če je verbalno prepričevanje tretje osebe oblikovano tako, da je specifično glede na situacijo, v kateri se posameznik nahaja, dobi tretja oseba s tem v očeh posameznika večjo verodostojnost, kar ponovno vpliva na učinkovitost
13
prepričevanja (Hickman in Sherman, 2019). Namen verbalnega prepričevanja neke tretje osebe je krepljenje posameznikovega prepričanja v lastne zmožnosti, lahko pa se zgodi, da ima prepričevanje negativen učinek, torej da oslabi posameznikovo prepričanje v lastne zmožnosti (Fesel Martinčevič, 2004). Eden izmed takih primerov je sicer dobronamerno verbalno prepričevanja starša, ki želi svojega otroka, ki doživlja anksioznost večer pred pisanjem matematičnega testa, pomiriti z izjavo: »Ne sekiraj se, tudi sam nisem bil dober pri matematiki.« Takšna izjava otroku ne pomaga, saj ne okrepi njegovega prepričanja v lastne zmožnosti, ampak lahko vpliva ravno obratno. Otrok si lahko na podlagi takšne izjave ustvari prepričanje, da tudi sam »ni za matematiko«, kar lahko vodi v naučeno nemoč (Hickman in Sherman, 2019).
4) Čustveno in fiziološko stanje
Posameznik si lahko predstavo o samoučinkovitosti ustvari na podlagi čustev, ki jih doživlja (npr. navdušenje, veselje, strah, anksioznost …), in fizičnega stanja (npr. drgetanje, potenje, slabost …). Močnejše kot je doživljanje, večji vpliv ima na oblikovanje posameznikove samoučinkovitosti. Tako lahko denimo močen občutek depresije povzroči selektivnost spomina, zaradi katerega posameznik iz spomina prikliče le negativne predhodne izkušnje. Na podlagi priklicanih izkušenj posameznik naredi oceno o samoučinkovitosti, ki zaradi selektivnega spomina temelji le na negativnih predhodnih izkušnjah in zaradi tega ne odraža njegovih dejanskih zmožnosti. Narejena neustrezna ocena o samoučinkovitosti vpliva na izvedbo aktivnosti posameznika. Čustvena in fiziološka stanja ne vplivajo le na izvajanje dejavnosti posredno preko samoučinkovitosti, ampak tudi direktno. Stres lahko posamezniku povzroči miselno blokado, zaradi katere ne more priklicati informacij iz dolgoročnega spomina, kar posamezniku onemogoča učinkovito delovanje (Bandura, 1997; Čot, 2004; Fesel Martinčevič, 2004).
1.2.6 Samoučinkovitost učitelja
Samoučinkovitost učitelja je učiteljevo prepričanje v lastne zmožnosti, da zmore organizirati in izvesti dejanja, ki so potrebna za uspešno izvršitev specifične učne situacije v danem kontekstu (Tschannen-Moran idr., 1998). Specifične učne situacije so vezane na različna področja učiteljskega poklica.
Bandura je v svojem instrumentu preverjal samoučinkovitost učitelja na sedmih različnih področjih: ustvarjanje pozitivne šolske klime, vključevanje v skupnost, v kateri je šola, vključevanje staršev, disciplina, poučevanje, vpliv na šolski sklad in vpliv na odločitve v šoli (Hickman in Sherman, 2019). Opredeljena področja nakazujejo na številne raznolike dejavnosti, ki jih učiteljih izvajajo pri svojem poklicu, kar posledično pomeni, da se konstrukt samoučinkovitosti nanaša na različne zmožnosti in kompetence, ki jih ima učitelj. Pri proučevanju samoučinkovitosti učitelja se moramo torej zavedati, da gre za kompleksen in večdimenzionalni pojem, ki ga je smiselno proučevati na posameznih področjih strokovnega delovanja.
14
Samoučinkovitost učitelja ima pomembno vlogo pri njegovem delu, saj mu predstavlja osnovo za motivacijo, da nekaj naredi (oz. ne naredi) in določa, koliko truda bo vložil v svoje delo. Samoučinkovitost tudi dobro napoveduje, v kolikšni meri bo učitelj ostal v koraku s sodobnimi raziskavami na področju poučevanja in v kolikšni meri bo sodeloval z učitelji v aktivu ter soustvarjal dobro vzdušje v kolektivu. Prav tako tudi določa, kako učinkovito bo učitelj sodeloval s starši in tudi, ali bo učitelj na svojem delovnem mestu doživel izgorelost ali pa bo ostal zadovoljen in izpopolnjen (Hickman in Sherman, 2019).
Razlikujemo med učitelji z visoko in nizko stopnjo samoučinkovitosti. Učitelji z visoko stopnjo samoučinkovitosti verjamejo, da bodo učne vsebine lahko usvojili vsi učenci, uporabljajo raznoliko poučevanje, učne cilje prilagajajo potrebam učencev ter iščejo nove načine poučevanja, s katerimi bi dosegli učence z učnimi težavami. Neuspehe dojemajo kot priložnost za napredek, iščejo nasvet svojih sodelavcev in radi sodelujejo z njimi v skupnih dejavnostih. Nasprotno učitelji z nizko stopnjo samoučinkovitosti verjamejo, da se nekateri učenci določenih stvari ne morejo naučiti, vse učence poučujejo na enak način, s fiksnim ciljem: dokončati učno vsebino. Nove načine poučevanja označujejo za neprimerne, neuspehe in ovire dojemajo kot potrditev, da spremembe niso dobre, ne dajejo velike vrednosti kolegialni podpori ter raje delajo samostojno (Hickman in Sherman, 2019).
1.2.7 Krožni model samoučinkovitosti učitelja
Tschannen-Moran idr. (1998) so samoučinkovitost učitelja umestili v krožni model (Slika 3), s katerim dobimo vpogled v širšo sliko delovanja in vplivanja samoučinkovitosti učitelja. Predlagali so, da je samoučinkovitost učitelja rezultat interakcije dveh procesov. Prvi proces se nanaša na učiteljevo analizo specifične učne situacije, v kateri se nahaja, drugi proces pa se nanaša na samovrednotenje lastnih poučevalnih zmožnosti. Pri tem je pomembno poudariti, da gre za točno določeno (specifično) učno situacijo, saj je učiteljeva ocena samoučinkovitosti odvisna od konteksta, v katerem se nahaja. Tako se lahko na primer učiteljeva ocena samoučinkovitosti za poučevanje geometrije razlikuje glede na to, v kakšnem razredu jo učitelj poučuje (v razredu, kjer je veliko učencev matematično nadarjenih, v razredu, kjer težje vzpostavi red, v razredu, kjer ima veliko učencev učne težave). Oba omenjena procesa se kažeta v samoučinkovitosti učitelja, ki vpliva na številne njegove dejavnosti: zastavljanje ciljev, količino vloženega truda, učiteljevo vztrajnost, ko naleti na ovire ipd. Vse te dejavnosti vplivajo na izvedbo učnih aktivnosti v kontekstu obravnavane specifične učne situacije. Izvedba učnih aktivnosti učitelju služi kot vir informacij za nadaljnje sodbe o samoučinkovitosti.
Učitelj te informacije preko kognitivnega procesiranja uporabi za analiziranje novih učnih situacij in ocenjevanje lastnih zmožnosti v njihovem kontekstu. V procesu kognitivnega procesiranja je virom informacij samoučinkovitosti določena njihova teža in kakšen vpliv bodo imeli na analizo učne situacije in oceno lastnih zmožnosti (Tschannen-Moran idr., 1998; Woolfolk Hoy in Heater, 2006).
Slika 3 prikazuje opisan krožni model samoučinkovitosti učitelja.
15
Slika 3: Krožni model samoučinkovitosti učitelja (Tschannen-Moran idr., 1998) Analiziranje specifične učne situacije
Če želi učitelj v dani situaciji narediti sodbo o samoučinkovitosti, mora oceniti, kaj dana situacija od njega sploh zahteva. Oceniti mora njeno težavnost in kaj vse potrebuje, da jo lahko uspešno premosti. Učitelj v procesu analize upošteva številne dejavnike, kot so zmožnosti in motivacija učencev, zahtevnost vodenja razreda, dostopnost in primernost učnih materialov, delovno okolje, obenem pa upošteva tudi kontekst, v katerem se nahaja, ki ga zaznamujejo vodstvo šole, šolska klima in podpora kolektiva (Tschannen-Moran idr., 1998). Proces analiziranja učne situacije dosledneje poteka pri neizkušenih učiteljih in učiteljih, ki se znajdejo v nepoznanih učnih situacijah, pri čemer pa se izkušeni učitelji velikokrat zanašajo na svoje pretekle izkušnje (Gist in Mitchell, 1992, v Tschannen- Moran idr., 1998).
Ocena lastnih kompetenc
V tem procesu učitelj oceni svoje kompetence. Avtorji razlikujejo med omenjenim procesom in samoučinkovitostjo učitelja – sam proces ocene lastnih kompetenc je del samoučinkovitosti, ni pa njena celota. Ocena lastnih kompetenc je narejena na podlagi sedanjega delovanja, kar prisostvuje k sodbi o samoučinkovitosti, ki pa se nanaša na delovanje v prihodnosti. Samoučinkovitost učitelja bo tako delno določena z učiteljevo oceno lastnih kompetenc, ki jih potrebuje za uspešno izvedbo učne situacije, delno pa tudi s kontekstom, v katerem se nahaja (Tschannen-Moran idr., 1998).
Tschannen-Moran idr. (1998) utemeljujejo moč samoučinkovitosti učitelja v njeni krožni zasnovi. Uspešnost obvladovanja nekega dejanja v specifični učni situaciji ima načeloma v prihodnosti vlogo pozitivnega vira informacij o samoučinkovitosti, ki je skupaj z ostalimi preko kognitivnega procesiranja uporabljen pri analizi specifične učne situacije in oceni lastnih kompetenc. Ta dva procesa rezultirata samoučinkovitosti učitelja. Visoka stopnja samoučinkovitosti se kaže v večji
16
vztrajnosti in v večjem vloženem trudu, ta pa v uspešnejši izvedbi dejanj, kar ponovno služi kot poziven vir informacij (Tschannen-Moran idr., 1998).
1.2.8 Merjenje samoučinkovitosti učitelja
To poglavje je namenjeno krajšemu zgodovinskemu pregledu načinov merjenja samoučinkovitosti učitelja. »Merjenje posameznikove samoučinkovitosti bi moralo biti izvedeno na podlagi instrumentov, ki so bili predmet statističnega preverjanja zanesljivosti in veljavnosti kot tudi ocene, da dejansko merijo samoučinkovitost in ne podobnih konstruktov, kot so motivacija, vnema, kompetence ali lokus kontrole«
(Hickman in Sherman, 2019, str. 83). Kot bomo videli v nadaljevanju, se je samoučinkovitost učitelja v preteklosti merila na različne načine, ki pa niso bili vedno v skladu s teorijo samoučinkovitosti po Banduri.
Prva študija, ki je merila samoučinkovitost učitelja, je bila izvedena v poznih 70-ih.
RAND Corporation je študijo izvedla z namenom ocenitve poučevanja in kurikuluma v šolah v Los Angelesu. Merili so različne karakteristike učiteljev, med njimi je bil tudi konstrukt, ki so ga poimenovali »učiteljeva zaznava učinkovitosti«
(Armor idr., 1976, v Hickman in Sherman, 2019). Konstrukt so merili z dvema trditvama na 5-stopenjski lestvici, pri čemer pa zastavljeni trditvi nista merili samoučinkovitosti v skladu s teorijo po Banduri (Hickman in Sharman, 2019). Prva trditev se je nanašala na pripisovanja atribucij – merila je, v kolikšni meri učitelji verjamejo, da je njihov trud brezploden zaradi zunanjega vpliva domačega okolja na učenca. Druga trditev pa je opisovala zelo splošno učiteljevo vedenje in zelo splošno pričakovano posledico, kar pa je v nasprotju s prepričanji o samoučinkovitosti, ki so specifična in kontekstno pogojena. Študija je temeljila na Rottejevi teoriji o lokusu kontrole, za katero je bilo že na začetku poglavja 1.2 omenjeno, da jo je Bandura razlikoval od svoje teorije o samoučinkovitosti (Hickman in Sherman, 2019).
Omejena prva študija je vplivala na nekatere kasnejše, ki so v svojih instrumentih uporabljale različne variacije omenjenih dveh trditev. V raziskavah so nekateri avtorji oblikovali svoje instrumente za merjenje povezanosti samoučinkovitosti učitelja in kontrole po Rotterjevi teoriji. Čeprav se njihovi instrumenti niso uveljavili kot standardni instrumenti za merjenje samoučinkovitosti učitelja, študije predstavljajo pomembno osnovo za raziskave na področju izobraževanja (Hickman in Sherman, 2019).
Prva, ki sta naredila resnejši korak nasproti merjenju samoučinkovitosti učitelja v skladu s teorijo po Banduri, sta bila Gibson in Dembo (1984) z instrumentom Teacher efficacy scale, ki je bil kasneje pogosto uporabljen še v drugih raziskavah.
Instrument vsebuje 30 trditev, na katere sodelujoči odgovarjajo na 8-stopenjski lestvici. Med analiziranjem svojega instrumenta sta ugotovila, da je samoučinkovitost učitelja sestavljena iz vsaj dveh dimenzij: splošne samoučinkovitosti in osebne samoučinkovitosti. Osebna se nanaša na samoučinkovitost, ki je v skladu s teorijo samoučinkovitosti po Banduri (učiteljeva
17
zaznava lastnih zmožnosti), splošna pa se nanaša na učiteljeve pričakovane posledice (prepričanja, da določena dejanja vodijo do določenih posledic) (Hickman in Sherman, 2019). Čeprav so tudi drugi avtorji potrdili, da je instrument sestavljen iz dveh dimenzij, pa si med seboj niso bili enotni, katere trditve sodijo h kateri dimenziji in ali se splošna samoučinkovitost res nanaša na pričakovane posledice ali ne (Hoy in Woolfolk, 1990; Tschannen-Moran in Hoy, 2001). Hoy in Woolfolk (1990) se s povezovanjem splošne samoučinkovitosti s pričakovano posledico nista strinjala. Zagovarjala sta, da trditve zares merijo splošno obliko samoučinkovitosti učitelja. Instrument je imel poleg statističnih tudi konceptualne pomanjkljivosti – omenjeni dimenziji nista bili vsebinsko jasno definirani. Kljub omenjenim statističnim in konceptualnim pomanjkljivostim pa je bil instrument še ob začetku stoletja najpopularnejši instrument za merjenje samoučinkovitosti učitelja (Tschannen-Moran in Hoy, 2001).
Bandura (b. d.) je oblikoval instrument za merjenje samoučinkovitosti učitelja, ki ga sam sicer nikoli ni javno objavil, je pa zaokrožil med tedanjimi raziskovalci.
Instrument s 30 postavkami je preverjal samoučinkovitost učitelja na sedmih področjih učiteljevega delovanja. Čeprav veljavnost in zanesljivost instrumenta nista bili nikoli statistično izmerjeni, pa je z instrumentom raziskovalce opozoril na potrebo po specifičnih, a ne preozkih postavkah (Tschannen-Moran in Hoy, 2001).
Tschannen-Moran in Hoy (2001) sta se zavedali, da so med proučevanjem pojma med različnimi avtorji nastale razlike v njihovem definiranju samoučinkovitosti učitelja, kar je povzročilo zmedo. Poleg nejasnosti na področju definiranja pa se je pojavilo tudi vprašanje, do katere mere so prepričanja o samoučinkovitosti vezana na specifičen kontekst in do katere mere so med različnimi konteksti prenosljiva.
Zavedali sta se, da z oblikovanjem preozkih in preveč specifičnih postavk te izgubijo svojo napovedno moč, po drugi strani pa sta dodali, da mora biti stopnja specifičnosti določena na podlagi namena raziskave (Tschannen-Moran in Hoy, 2001).
Tschannen-Moran in Hoy (2001) sta razvili svoj instrument za merjenje samoučinkovitosti učitelja – Teachers' Sense of Efficacy Scale (v začetku znan pod imenom Ohio State Teacher Efficacy Scale), ki je postal najpogosteje uporabljen instrument (McGee in Wang, 2014). Obstajata dve različici instrumenta – daljša s 24 in krajša z 12 vprašanji. Obe različici merita samoučinkovitost učitelja na treh področjih njegovega delovanja: spodbujanje učencev k sodelovanju, poučevanje in vodenje razreda. Pri faktorski analizi odgovorov bodočih učiteljev se je pokazalo, da je predvidena struktura instrumenta manj razločevalna, zato avtorici svetujeta, da se samoučinkovitost bodočih učiteljev meri z uporabo celotnega instrumenta (daljšo ali krajšo različico) in ne samo z vprašanji s posameznega področja.
Do sedaj je bila izpostavljena problematika merjenja samoučinkovitosti učitelja, omenjeno pa je bilo tudi, da je med avtorji prišlo do razlik v njihovem definiranju oz. rabi pojma samoučinkovitost učitelja. Na neustrezno poimenovanje in neustrezno konceptualno rabo v številnih raziskavah so opozorili Dellinger idr.
18
(2008). Dellinger idr. (2008) soočijo pojem samoučinkovitost učitelja (angl. teacher self-efficacy) s pojmom učinkovitost učitelja (angl. teacher efficacy) oz. pojmom zaznana učiteljeva učinkovitost (angl. teacher sense of efficacy), ki sta velikokrat uporabljena kot njegova sinonima. Za razliko od pojma samoučinkovitost učitelja pojem učinkovitost učitelja ni v skladu s teorijo samoučinkovitosti po Banduri, saj se ta nanaša na učiteljevo prepričanje v svoje zmožnosti, da lahko vpliva na dosežke svojih učencev. Z drugimi besedami bi lahko rekli, da se učinkovitost učitelja osredotoča na uspešno vplivanje učenčevih dosežkov, pri čemer pa se samoučinkovitost učitelja osredotoča na učiteljevo uspešno izvedbo specifičnih učnih dejavnosti. V članku Dellinger idr. (2008) kritično vrednotijo številne raziskave in instrumente s področja samoučinkovitosti učitelja, med njimi se dotaknejo tudi vprašalnika avtoric Tschannen-Moran in Hoy (2001), ki je bil predstavljen v prejšnjem odstavku. Avtorji instrument prepoznavajo kot instrument, ki je bil ustvarjen z namenom merjenja in po njihovi oceni tudi zares meri samoučinkovitost učitelja (Dellinger idr., 2008).
Očitno je, da je področje merjenja samoučinkovitosti učitelja doživelo veliko raznolikih načinov merjenja kot tudi konceptualno različnih poimenovanj in definiranj. Posledice tega je še danes moč zaznati v literaturi (nekateri avtorji neustrezno ali nedosledno uporabljajo omenjene pojme), zato mora biti bralec bolj kot na ustrezno poimenovanje pozoren na definiranje uporabljenega pojma (nekateri avtorji v svojih delih uporabljajo izraz učinkovitost učitelja, ki mu pripisujejo definicijo samoučinkovitosti učitelja). Pred izbiro instrumenta za merjenje je potrebno preveriti, če njegove postavke zares merijo samoučinkovitost učitelja ali pa odražajo drug konstrukt (npr. učinkovitost učitelja, lokus kontrole …).
1.2.9 Empirični izsledki
Teoretična in raziskovalna dela poročajo o kompleksnem vplivu samoučinkovitosti učitelja na različne dejavnosti, ki se dogajajo znotraj razreda. V poznih 70. letih so se prve raziskave, ki so proučevale samoučinkovitost učitelja, osredotočale predvsem na raziskovanje neposrednega vpliva samoučinkovitosti na učne dosežke učencev in njihovo motivacijo (Zee in Koomen, 2016). Ko je Bandura (1986, v Zee in Koomen, 2016) predstavil idejo, da samoučinkovitost ne vpliva le na posameznikovo vedenje, ampak tudi na njegove misli in čustveno stanje, so se raziskovalci usmerili še v raziskovanje vpliva samoučinkovitosti na psihološko počutje učiteljev. Poleg proučevanja neposrednega vpliva samoučinkovitosti na učence in učitelja oz. bodočega učitelja so se pojavile raziskave, ki so proučevale njen posredni vpliv (Zee in Koomen, 2016).
V nadaljevanju so predstavljene raziskave, ki so proučevale vpliv samoučinkovitosti bodočih učiteljev na različna področja njihovega delovanja.
Emmer in Hickman (1991) sta ugotovila, da so bodoči učitelji z visoko stopnjo samoučinkovitosti in visoko stopnjo samoučinkovitosti na področju vodenja
19
razreda uporabljali več pozitivnih strategij. Pozitivne strategije so bile definirane kot strategije, ki krepijo zaželeno vedenje učencev.
Dunn in Rakes (2011) sta ugotovili, da bodo bodoči učitelji z visoko stopnjo samoučinkovitosti bolj verjetno uporabljali v učenca usmerjen pristop pri poučevanju kot bodoči učitelji z nizko stopnjo samoučinkovitosti. Do podobne ugotovitve sta prišla tudi Temiz in Topuc (2013), ki sta v svoji raziskavi ugotovila, da se bodoči učitelji z visoko stopnjo samoučinkovitosti nagibajo k uporabi konstruktivističnega pristopa poučevanja.
Fives idr. (2007) so preiskovali, ali je samoučinkovitost bodočih učiteljev povezana z njihovo izgorelostjo. Ugotovili so, da sta proučevani spremenljivki statistično značilno povezani; z naraščanjem stopnje samoučinkovitosti se je zmanjševala stopnja izgorelosti učiteljev. Avtorji so predlagali, da bi lahko samoučinkovitost dojemali kot dejavnik, ki blaži občutek izgorelosti.
Zee in Koomen (2016) sta v svoji metaraziskavi ugotovila, da se visoka stopnja samoučinkovitosti na področju poučevanja in spodbujanja učencev k sodelovanju čez čas kaže kot napovedovalec visokega nivoja osebnega zadovoljstva.
Bruinsma in Jansen (2010) sta v svoji raziskavi proučevali izvor motivacije, da se posamezniki odločijo za učiteljski poklic in njihov namen vztrajanja v tem poklicu.
Ugotovili sta, da sta tako zaznana kakovost učiteljskega izobraževalnega programa kot tudi zaznana kakovost izkušenj s poučevanjem v razredu, pridobljenih v času izobraževanja, pozitivno povezani z zaznano samoučinkovitostjo bodočih učiteljev ter da je zaznana samoučinkovitost pozitivno povezana s številom let, ki jih bodoči učitelji nameravajo preživeti v učiteljskem poklicu.
Poleg številnih kvantitativnih raziskav na področju samoučinkovitosti učiteljev pa je bilo izvedenih tudi nekaj kvalitativnih. Ena izmed njih je raziskava Xenofontos in Andrews (2020), v katero je bilo vključenih 22 izkušenih učiteljev razrednega pouka. V polstrukturiranih intervjujih sta se v povezavi s samoučinkovitostjo učiteljev na področju poučevanja matematike osredotočila na štiri večja področja:
pogled na pretekle izkušnje, ki so povezane z matematiko, matematične kompetence, zmožnost za uresničitev didaktične vizije3 in vztrajnost pri zahtevnih matematičnih situacijah. Avtorja izpostavljata, da se v raziskavah, ki proučujejo samoučinkovitost že zaposlenih učiteljev matematike prepogosto zapostavlja pojem matematične samoučinkovitosti (angl. mathematics self-efficacy). Pojem se nanaša na samoučinkovitost v relaciji z lastnimi matematičnimi zmožnostmi. V preteklosti so se že pojavljale raziskave, ki so preverjale, ali je matematična samoučinkovitost povezana s samoučinkovitostjo učitelja, vendar so to proučevale le na vzorcu bodočih učiteljev matematike (Xenofontos in Andrews, 2020). Tako so denimo Bates idr. (2011) ugotovili, da je samoučinkovitost bodočih učiteljev
3 Področje se navezuje na vlogo učitelja kot oblikovalca otrokovega učenja.
