študentov, bodočih učiteljev razrednega pouka

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

TINA STARC

VLOGA UČITELJEV MENTORJEV PRI RAZVOJU DIDAKTIČNIH KOMPETENC ŠTUDENTOV, BODOČIH UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

TINA STARC

VLOGA UČITELJEV MENTORJEV PRI RAZVOJU DIDAKTIČNIH KOMPETENC ŠTUDENTOV, BODOČIH UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan

LJUBLJANA, 2021

V življenju vsak hodi po svoji poti. Ustavljamo se na različnih mestih. Z razlogom. Srečamo različne ljudi. Z razlogom. Včasih je pot jasna in svetla, spet drugič skrenemo s poti in potrebujemo kompas, da se vrnemo nazaj. Z razlogom. Tudi tokrat sem se ustavila na posebnem mestu. Na točki zaključka študija, ki je pomembna prelomnica za naprej in poseben kamenček v mozaiku mojega življenja. Prav vsak kamenček je dragocen in je tukaj tudi zaradi vseh vas, ki ste skupaj z mano stopali po poti. Naj se vam na tem mestu zahvalim in vam povem, da če bom tudi v prihodnje imela ob sebi tako dragocena srca, se ne bojim izzivov, ki mi jih bo postavilo življenje.

Hvala red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan za vse strokovne usmeritve, nasvete, vodenje, potrpežljivost, spodbudne besede in moralno podporo.

Hvala družini (ožji in razširjeni), ki mi vedno stoji ob strani in me uči gledati za tančicami življenja.

Hvala dobrim prijateljem, na katere se lahko zanesem, ko mi je težko in s katerimi lahko delim svoje veselje.

Hvala vsem, katerih besede so se me globoko dotaknile skozi branje knjig ter mi pomagale rasti in postati boljši človek.

Hvala sestri Nini, ki z mano kali in raste že od začetka, za vso brezpogojno ljubezen, zaupanje, toplino in sprejemanje.

študentov, bodočih učiteljev razrednega pouka

POVZETEK:

Mentorstvo je za učitelje začetnike izjemnega pomena. Učitelji začetniki skozi proces praktičnega usposabljanja dobijo prve prave izkušnje na področjih učiteljskega dela in tako lažje uvidijo, katera so področja, na katerih bi potrebovali dodatno podporo, vodenje ali razširitev svojega znanja. Prav tako uvidijo področja, na katerih se počutijo povsem kompetentni ter na ta način še dodatno krepijo svojo samozavest in profesionalno rast pri delu.

Pričujoče delo obravnava vlogo učiteljev mentorjev pri razvoju didaktičnih kompetenc študentov, bodočih učiteljev razrednega pouka. Proučuje pomen mentorjeve vloge v času pedagoške prakse in njegov prispevek k profesionalni rasti študentov. V raziskavi je sodelovalo deset učiteljev začetnikov razrednega pouka, ki poučujejo samostojno ne več kot tri leta in so s pomočjo poglobljenih intervjujev odgovarjali na vprašanja o procesu mentoriranja v času pedagoške prakse. S pomočjo njihovih razmišljanj in doživljanj ugotavljamo, kolikšen pomen pripisujejo učiteljem mentorjem na pedagoški praksi in kako pojmujejo dobrega mentorja, kako so učitelji mentorji izpolnjevali svoje vloge v času pedagoške prakse, področja dela, kjer so učitelji potrebovali največ oziroma najmanj podpore s strani mentorja ter katere pozitivne in negativne izkušnje v času pedagoške prakse imajo. Ker naš vzorec oseb predstavlja učitelje začetnike, ki že samostojno poučujejo, a ne več kot tri leta, ter imajo s tega vidika širšo in jasnejšo sliko o učiteljskem poklicu, raziskavi doprinesemo še poglobljen vpogled začetnih učiteljskih izzivov in reševanje le-teh ter oceno vpliva posameznih dejavnikov strokovnega razvoja, ki jim pomagajo pri zdajšnji profesionalni rasti. Opis vzorca poglobimo tudi s podatki o vzrokih za izbiro učiteljskega poklica, zadovoljstvu v poklicu in doživljanju stresa. Poleg rezultatov, ki so jih učitelji navajali v raziskavi, lahko razberemo tudi kompleksnost učiteljevega dela, ki zajema čustveno, socializacijsko, organizacijsko, učno, strokovno in sodelovalno okolje. Raziskava kaže, da ima učitelj mentor za profesionalno oblikovanje na didaktičnem področju velik pomen. Večinoma so učitelji ocenili, da so mentorji svoje vloge v celoti izpolnili. Med navedenimi kategorijami so najnižjo oceno dodelili vlogi omogočanje spoznavanja učiteljevih nalog. Nadalje predstavimo didaktično-metodične in druge kompetence, kjer je učitelj mentor lahko pomemben sooblikovalec oziroma podpornik pri razvoju. Na področju kompetenc, ki se nanašajo na profesionalni razvoj in didaktično- metodičnih kompetenc, ki se nanašajo na učne metode in učne oblike dela, so učitelji začetniki v času pedagoške prakse potrebovali nekoliko manj podpore mentorja. Pri drugih kompetencah izstopajo posamezna področja, kjer so učitelji na splošno poudarili visoko potrebo po pomoči.

Ta področja dela so sodelovanje s starši in drugimi osebami, ki so odgovorni za učence, spodbujanje učencev k odgovornosti za lastno delo, izvajanje problemskega pouka, poznavanje in uporaba različnih načinov preverjanja in ocenjevanja, preverjanje in ocenjevanje kakovosti učenčevega znanja na osnovi standardov, delo s šibkejšimi učenci in OPP ter načrtovanje in priprava učne enote in programa na podlagi učnega načrta.

KLJUČNE BESEDE: Profesionalni razvoj, kompetence učitelja, učitelj mentor, mentorstvo, dejavniki profesionalnega razvoja, modeli profesionalnega razvoja.

ABSTRACT:

Mentoring is extremely important for beginning teachers. Through the practical training process, beginning teachers gain first real experiences in teaching, which helps them recognise in which areas they might need additional support and guidance, as well as where they need to expand their knowledge. Since it helps them identify the areas they feel fully competent in, this further strengthens their self-confidence and helps them grow professionally as teachers. This thesis discusses the role of teacher mentors in developing didactic competencies of students, the future primary education teachers. It examines the importance of the mentor's role in pedagogical practice and their contribution to the professional growth of students. The survey included ten primary school beginning teachers who have been teaching independently for a maximum of three years. An in-depth interview was used and they replied to questions regarding the mentoring process during their pedagogical practice. Their thoughts and experiences helped us establish how much importance they attach to teacher mentors in pedagogical practice, their idea of a good mentor, how teachers mentors fulfilled their role during the pedagogical practice, in which areas the beginning teachers needed the most or the least support from the mentor, as well as what positive and negative experiences they gained during their teaching practice. Since our survey sample comprises beginning teachers who have been teaching independently for no more than three years, which has given them a broader and clearer conception of the teaching profession, the survey is enriched with in-depth understanding of beginning teachers’ challenges and the solutions for them, as well as with an assessment of influence of individual factors of professional development which help them with their ongoing professional growth. The survey sample description is enhanced with data on the reasons for choosing the teaching profession, on the satisfaction with the profession itself, as well as on how the beginning teachers experience work-related stress. In addition to the results reported by the teachers participating in the survey, the survey helps us understand the complexity of the teacher’s work, which encompasses the emotional, socialisational, organisational, learning, professional, collaborative and professional environment. The survey shows that, in terms of didactics, a teacher mentor for professional design is of great importance.

For the most part, the teachers assessed that their mentors had fulfilled their roles completely.

Among the listed categories, the lowest grade was given to the role of enabling teachers to learn about their tasks. We also present the didactic-methodological and other competencies, where the teacher mentor can be an important co-designer or development supporter. As regards competencies related to professional development and didactic-methodological competencies related to teaching methods and teaching forms of work, the beginning teachers needed slightly less support from the mentor during their pedagogical practice. With other competencies, individual areas stand out, where teachers generally highlighted an increased need for help.

These areas of work include cooperation with parents and other persons responsible for students, encouraging students to assume responsibility for their own work, giving problem- based lessons, knowledge and use of different methods of testing and assessment, checking and assessing the quality of student knowledge based on standards, working with weaker students and students with special needs, as well as planning and preparation of a learning unit and teaching programme based on the curriculum.

TEORETIČNI DEL ... 2

1 PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJA ... 2

1.1 Profesionalizacija pedagoškega poklica ... 2

1.1.1.Rutinsko in razmišljujoče delovanje... 5

1.2 Načela profesionalnega razvoja ... 6

1.2.1 Učitelj kot oblikovalec lastnega profesionalnega razvoja ... 7

1.2.2 Povezanost osebne, socialne in ožje poklicne ravni ... 8

1.2.3 Pomembnost profesionalnega razvoja institucije ... 8

1.2.4 Učiteljeva pojmovanja in spretnosti ravnanja ... 10

1.2.5 Vseživljenjski proces ... 11

2.1.6 Refleksija kot nujen proces za profesionalni razvoj ... 11

1.3 Modeli profesionalnega razvoja ... 14

1.3.1 Fullerjev model profesionalnega razvoja učitelja ... 14

1.3.2 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu in Javrhovi ... 15

1.3.3 Berlinerjev model profesionalnega razvoja ... 18

1.3.4 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po R. Zuzovsky ... 19

1.4 Kompetence učiteljev kot temelj njihovemu profesionalnemu ravnanju ... 20

1.5 Dejavniki profesionalnega razvoja ... 24

1.5.1 Učiteljeva pojmovanja, prepričanja ... 25

1.5.2 Začetno izobraževanje ... 26

1.5.3 Vseživljensjko učenje in izpopolnjevanje učiteljev ... 29

1.5.4 Klima in kultura šole kot organizacije ... 31

1.5.5 Motivi izbora učiteljskega poklica ... 31

1.5.6 Poklicna identiteta ... 32

2 MENTORSTVO ... 32

2.1 Opredelitev mentorstva ... 33

2.2 Mentorjeve vloge in kompetence ... 34

2.3 Proces mentoriranja ... 37

2.3.1 Mentor v procesu hospitacije ... 37

2.3.2 Mentor v procesu analize pouka ... 38

2.3.3 Mentor kot svetovalec in spodbujevalec profesionalne razvoja ... 39

2.3.4 Odnos med mentorjem in mentorirancem ... 40

EMPIRIČNI DEL ... 42

3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN METODOLOGIJA ... 42

3.1 Raziskovalna vprašanje ... 42

3.4 Postopek zbiranja podatkov ... 49

3.5 Postopek obdelave podatkov ... 49

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 50

4.1 Pomen mentorjev pri učiteljih začetnikih za profesionalno oblikovanje na didaktičnem področju ... 50

4.2 Pojmovanja dobrega mentorja ... 53

4.3 Vloge mentorja ... 57

4.4 Pozitivne in negativne izkušnjementorirancev v času študijske prakse ... 65

4.4 Podpora mentorja na različnih področjih dela in uresničenost le-te ... 70

4.4.1 Kompetence, ki se nanašajo na posamezne učne vsebine in predmete ... 70

4.4.2 Didaktično-metodične kompetence ... 75

4.4.2.1 Učne metode in učne oblike ... 75

4.4.2.2 Izvajanju učne diferenciacije in individualizacije ... 92

4.4.2.3 Etape učne ure ... 100

4.5.2.4 Izvajanje didaktičnih strategij odprtega pouka ... 111

4.5.2.5 Učno okolje ... 114

4.5.3 Kompetence, ki se nanašajo na delo učitelja v širšem kontekstu šole ... 118

4.5.4 Kompetence, ki se nanašajo na profesionalni razvoj ... 125

4.6 Izzivi učiteljev začetnikov in reševanje le-teh ... 131

4.7 Dejavniki profesionalnega razvoja in razvoj didaktičnih kompetenc v začetnem obdobju ... 136

4.7.1 Dejavniki profesionalnega razvoja ... 136

4.7.2 Razvoj didaktičnih kompetenc v začetnem obdobju ... 151

ZAKLJUČKI ... 153

LITERATURA ... 157

PRILOGE ... 162

Vprašalnik ... 162

Potrdilo o prostovoljnem sodelovanju ... 166

Tabela 1: Dejavniki razlikovanja med tradicionalnim in kritičnim modelom učiteljevega

poklicnega/profesionalnega razvoja ... 7

Tabela 2: Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja ... 8

Tabela 3: Modeli pedagoške prakse glede na vrsto refleksije ... 13

Tabela 4: Učiteljev profesionalni razvoj po Hubermanu ... 16

Tabela 5: Primerjava tradicionalnega in spoznavno-konstruktivističnega modela učenja ter pouka ... 30

Tabela 6: Opisne lastnostne značilnosti in kompetence mentorja ... 35

Tabela 7: Značilnosti intervjuvancev, vključenih v raziskavo ... 48

KAZALO SHEM

Shema 2: Mojstrski model profesionalnega izobraževanja učiteljev ... 27

Shema 3: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev ... 28

Shema 4: Reflektivni model profesionalnega izobraževanja učiteljev ... 28

KAZALO GRAFOV

Graf 2: Ocene učiteljev glede izpolnjevanja mentorjevih nalog ... 60

Graf 3: Ocene učiteljev glede pomoči mentorjev pri razvoju kompetenc, ki se nanašajo na posamezne učne vsebine in predmete ... 71

Graf 4: Ocene učiteljev glede stopnje pomoči mentorjev pri razvoju kompetenc, ki se nanašajo na učne metode in učne oblike ... 76

Graf 5: Ocene učiteljev glede pomoči mentorjev pri razvoju didaktično-metodičnih kompetenc, ki se nanašajo na izvajanje učne diferenciacije in individualizacije ... 92

Graf 6: Ocene učiteljev glede stopnje pomoči mentorjev pri razvoju didaktično-metodičnih kompetenc, ki se nanašajo na izvajanje etape učne ure (od uvajanja do preverjanja in ocenjevanja) ... 100

Graf 7: Ocene učiteljev glede stopnje pomoči mentorjev pri razvoju didaktično-metodičnih kompetenc, ki se nanašajo na izvajanje preverjanja in ocenjevanja ... 104

Graf 8: Ocene učiteljev glede stopnje pomoči mentorjev pri razvoju didaktično-metodičnih kompetenc, ki se nanašajo didaktične strategije odprtega pouka ... 112

Graf 9: Ocene učiteljev glede stopnje pomoči mentorjev pri razvoju didaktično-metodičnih kompetenc, ki se nanašajo na učno okolje ... 115

Graf 11: Ocene učiteljev glede pomoči mentorjev pri razvoju kompetenc, ki se nanašajo na profesionalni razvoj ... 126 Graf 12: Ocene učiteljev glede vpliva dejavnikov profesionalnega razvoja na poklicno rast 137

KAZALO SLIK

Slika 1.: Model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja ... 26 Slika 2: Jaz kot učitelj − model čebule ... 26

UVOD

Magistrsko delo obravnava vlogo učiteljev mentorjev pri razvoju didaktičnih kompetenc študentov, bodočih učiteljev razrednega pouka. V teoretičnem delu smo podrobneje predstavili pojem profesionalizacije ter razliko med rutinskim in razmišljujočim delovanjem. Opredelili in opisali smo načela ter nekatere modele profesionalnega razvoja. Osvetlili smo pomen učiteljevih kompetenc za profesionalni razvoj in predstavili dejavnike le-tega. Nadalje smo se podrobneje ukvarjali s pojmom mentorstva, z mentorjevimi vlogami in kompetencami.

Predstavili smo njegov pomen pri različnih fazah dela (proces analize, proces hospitacije, svetovanje …) ter v zaključku opredelili in poudarili tudi pomen odnosa med mentorjem in mentorirancem.

V empiričnem delu smo na vzorcu desetih učiteljev začetnikov ugotavljali pomen mentorjev za profesionalno oblikovanje študentov na didaktičnem področju, zanimalo nas je, kako učitelji začetniki pojmujejo dobrega mentorja, kakšne so njegove vloge, pozitivne in negativne izkušnje mentorirancev v času pedagoške prakse, pomen podpore mentorja na različnih področjih dela in uresničenost le-te, izzive učiteljev začetnikov, pomen dejavnikov profesionalnega razvoja in razvoj didaktičnih kompetenc v začetnem obdobju. Opis vzorca smo obogatili s podatki o stopnji zadovoljstva v poklicu in doživljanju stresa ter z opisom najlepših vidikov učiteljskega poklica.

TEORETIČNI DEL

1 PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJA

1.1 Profesionalizacija pedagoškega poklica

Pedagoški delavci so med opravljanjem svojega poklica izpostavljeni številnim izzivom, na katere se ni moč vnaprej pripraviti, saj je delo, ki ga opravljajo, zelo kompleksno in nepredvidljivo, situacije pa pogosto zahtevajo hiter in takojšnji odziv. Kljub sodobni zasnovanosti študijskega procesa še tako kakovostno začetno izobraževanje ne more opremiti učiteljev za celo kariero. Ker so spremembe v družbi znanja stalnica, sta nujni vseživljenjsko učenje in pridobivanje novega znanja ter spretnosti. Na temelju omenjenih dejstev je torej treba pedagoške delavce že v času študija pripraviti na nenehno evalviranje lastnega dela, prilagajanje, izboljšanje kakovosti svojega dela in lastni profesionalni razvoj s pomočjo vseživljenjskih izobraževanj. Za vsa omenjena dejstva je med drugim treba zagotoviti tudi prostor, kjer bo to lahko omogočeno (Vonta, 2007a). Avtorica članka navaja štiri dimenzije strokovnosti, ki jih je treba upoštevati pri strokovnem razvoju in vseživljenjskem izobraževanju. To so jedrno znanje in spretnosti, avtonomija, participativnost in ugled (Vonta, 2005 v Vonta, 2007a).

Poklic oziroma profesijo opredeljujejo različni dejavniki, kot so stopnja izobrazbe, družbena umeščenost poklica (ugled), osebni dohodek, delovne razmere, stopnja avtonomije … (Valenčič Zuljan, 2012).

Če pogledamo zgodovinski okvir, ne moremo mimo dejstva, »da se dober učitelj ne odlikuje le po poznavanju vsebine svojega predmeta, temveč tudi po sposobnosti poučevanja, kot je na primer sposobnost jasne in zanimive razlage, sposobnost zastavljanja vprašanj, ki spodbujajo k sodelovanju, sposobnost uporabe stimulativnih tehnik komuniciranja v razredu in podobno«

(Cvetek, 2005; 12).

Izobraževanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je vedno odraz družbeno- političnega dogajanja. Slovensko izobraževanje je tako skozi zgodovino bilo podvrženo najprej oblastem Avstro-Ogrske monarhije, kasneje Kraljevine Jugoslavije in nato Socialistične Federativne Republike Jugoslavije. Med republikami so bile pomembne razlike, Slovenija pa je bila prva, ki je uvedla fakultetno izobraževanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Leta 1996 in vse do leta 2010 so se uveljavljale številne zakonske spremembe, ki so na koncu pripeljale do prenovljenih fakultetnih programov. V Sloveniji je npr. treba opredeliti minimalna merila za akreditacijo določenega programa, ki ga izvaja Nacionalna agencija Republike Slovenije. Izobraževanje je prav tako osrednjega pomena pri ekonomsko- družbenih spremembah. Ena izmed večjih prelomnic za izobraževanje v Sloveniji je bila med letoma 2003 in 2004. Cilj je bil vključitev v evropski sistem vzgoje in izobraževanja. V dokumentu skupnih evropskih načel (2006, v Valenčič Zuljan idr., 2011) je navedeno, da je treba na področju izobraževanja strokovnih delavcev zagotoviti tristopenjsko izobraževanje (dodiplomski, magistrski, doktorski študij) ter spodbuditi strokovne delavce, da se izobražujejo in raziskujejo lastno prakso in v njej razvijajo nova znanja. Odraz sprememb načina izobraževanja se kaže tudi v pedagoški praksi. Vloga pedagoškega delavca v praksi postaja obsežnejša in kompleksnejša. Za delo je strokovne delavce treba usposobiti na več

področjih, kot so npr. individualizacija pouka glede na potrebe učencev, delo z otroki s posebnimi potrebami, nadarjenimi, integracija in inkluzija, medpredmetno povezovanje, uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije itd. »Središče profesionalnega delovanja strokovnih delavcev ni več le posredovanje znanja, ampak tudi nudenje opore učencem pri njihovem učenju, osamosvajanju in prevzemanju odgovornosti za njihova ravnanja, seveda upoštevajoč njihovo starost« (Valenčič Zuljan idr., 2011; 471).

V dvajsetem stoletju se je pojmovanje znanja precej spremenilo. To je od učiteljev zahtevalo veliko večjo usposobljenost za opravljanje poklica, za raziskovalce in izobraževalce učiteljev pa nujno potrebo po iskanju novih metod in načel dela za kakovostno izobraževanje. učiteljev.

Zaradi tehnološkega napredka, ki ponuja »neomejeno« količino informaciji, je za posameznika vedno težje obvladovati količino znanja. Ker so bile spremembe v družbi in tehnologiji zelo očitne, so družbeni teoretiki in filozofi začeli govoriti o t. i. postmoderni dobi, kar je prineslo nemalo sprememb tudi na področju izobraževanja. Lyotard (1984 v Cvetek, 2005; 13) ugotavlja da dobiva izobraževanje dve novi funkciji: »izobraževanje za pridobitev poklica oziroma profesije in trajnostno oz. vseživljenjsko izobraževanje, katerega glavni cilj je izboljšanje učinkovitosti sistema.« Značilnosti t.i. postmoderne dobe pa so prinesle tudi nekatere nove pojme oz. izraze npr.: »vseživljenjsko učenje, na učenca osredinjeno poučevanje, poklicno oziroma profesionalno izobraževanje (namesto liberalnega izobraževanja), praktično in integrirano znanje (namesto teoretičnega znanja, ki ima podlago v posamezni disciplini), reflektivno učenje, individualiziran program (namesto klasičnega kurikuluma), tržna usmerjenost izobraževanja in učenja in podobno« (Cvetek, 2005; 14).

Tudi v Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001; 13) je zapisano, da se evropska družba v zadnjih desetletjih spopada z različnimi gospodarskimi, družbenimi in drugimi spremembami, kar vpliva in zajema tudi izobraževanje. Zapisano je, da se je na temelju sprememb uveljavilo prepričanje, »da naj vzgoja, izobraževanje in usposabljanje prevzamejo najpomembnejšo vlogo, kajti to je pot, po kateri se bomo na te spremembe ustrezno odzvali in se dejavno lotili izzivov.« Spremembe, ki so se v zadnjih desetletjih pojavile, postavljajo v ospredje tudi učitelje. Izzivi oz. vprašanja se nanašajo predvsem na nove učiteljeve naloge in ustreznost odzivanja na določena pričakovanja. Izobraževanje učiteljev mora biti namreč trajen, odprt in dinamičen proces. Pokazala se je torej potreba po profesionalizaciji učiteljskega poklica. Kratica KPR (Kontinuiran profesionalni razvoj) tako zajema »začetno izobraževanje, uvajanje v delo, stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev in nadaljnje izobraževanje« (prav tam; 15).

Definicije, povezane s profesijo (profesija, profesionalec, profesionalnost …) se v različnih deželah med seboj nekoliko razlikujejo. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika se šele pri besedi profesionalec pojavljajo poleg poklica še besede strokovno in dobro opravljati svoje delo. Angleška definicija se v tem nekoliko razlikuje, saj že v besedo »profesija« vključuje izraze plačanega poklica, stopnjo izobrazbe in usposobljenost, medtem ko je beseda

»profesionalec« definirana kot oseba, ki je izobražena oziroma zaposlena v profesiji in zavezana, predana svojemu poklicu. Carr in Kemmis (1986 v Cvetek, 2005) v svojem delu definirata razliko med profesionalnimi in neprofesionalnimi poklici. Menita, da je temeljna razlika v metodah in postopkih, ki pri profesionalnih poklicih temeljijo na teoretičnem znanju in raziskovalnem delu, skrbijo za dobrobit strank, si prizadevajo za pravico do avtonomne presoje. Raziskovalec Wilensky (1970 v Cvetek, 2005; 29) ugotavlja, da se profesionalizacija poklica realizira skozi različne stopnje: »določitev pristojnosti in vrste dela, izražanje skrbi za standarde, ustvarjanje povezav z visokošolskim izobraževanjem in pridobivanje zakonske zaščite in ustvarjanje formalnega etičnega kodeksa«.

Avtor v nadaljevanju ugotavlja (prav tam), da so nekatere uveljavljene profesije že prešle to fazo, medtem ko pri nekaterih proces še poteka. Obstajajo tudi mejni primeri oziroma poklici, kamor je razvrščeno tudi poučevanje v šoli. Medtem Marentič Požarnik (1993 v Valenčič Zuljan, 2012; 8) uporabi izraz profesija in poudarja, »da gre pri učiteljskem poklicu za najzahtevnejšo in najbolj odgovorno vrsto poklicev, kjer se uporablja postopke, ki so zasnovani na sistemu teoretičnih spoznanj, kjer so pripadniki profesije pri odločitvah samostojno in relativno neodvisni od zunanjih pritiskov in nadzorovanj ter so pri svojem delu zavzeti za dobrobit svojih klientov«. Marentič Požarnik (1987; 63) navaja tudi, da to »kako se sam učitelj uči, kako pojmuje in doživlja proces učenja, postaja eden najpomembnejših dejavnikov uspešnega poučevanja«. Novodobni kognitivni pristopi k učenju temeljijo na povezovanju obstoječega znanja z novim znanjem in njegovo konstrukcijo.

Profesionalizacija učiteljskega poklica se v zadnjih letih kaže kot povečana akademizacija (podaljšano trajanje študija) z večjim številom predmetnih disciplin, ki so potrebne za opravljanje določenega poklica (Bromme, Tillema, 1995, v Valenčič Zuljan, 2012). Buchberger s sodelavci (2011, v Valenčič Zuljan, 2012) navaja temeljne razloge za profesionalizacijo poučevanja in izobraževanja, ki jih vidi v pomanjkljivostih tradicionalnih modelov za izobraževanje učiteljev, potrebi po izboljšanju izobraževanja, postavitvi novih izzivov (enakopravnost v izobraževanju, srednješolsko izobraževanje za vse), potrebi po pridobitvi dobrobiti in moči v znanosti utemeljene pedagoške prakse in tehnologije ter v socioloških dejavnikih, ki bi zagotavljali, da učiteljski poklic preide v akademski poklic (primerljiv z medicino ali pravom). Na drugi strani se Hargreaves (2000, v Valenčič Zuljan, 2012) pri opredeljevanju profesionalizma nanaša na merilo ravnanja pripadnika poklica in standarde, ki se nanašajo na njegova ravnanja. Razlikuje med več stopnjami profesionalizacije. Prva stopnja je t. i. predprofesionalno obdobje, pri čemer je učiteljeva poklicna vloga preprosta, bistveno je, da z razlago posreduje učno vsebino in vzdržuje pozornost in disciplino učencev. Sledi obdobje avtonomnega profesionalizma, ko izobraževanje učiteljev postane del univerzitetnega študija Poudarjajo se problemski pouk, učenje z odkrivanjem in pouk, ki je usmerjen v učence.

Avtonomija učitelja je sicer poudarjena, vendar učitelj v tej fazi še ni dovolj samozavesten, da bi avtonomijo uresničeval tudi v praksi. Nato sledi obdobje kolegialnega profesionalizma, ko se med učitelji vzpostavi sodelovanje. Če učitelj želi vpeljati v delo kakšno novost, se pred tem poveže s svojimi kolegi. Pri načrtovanju pouka, izbiri učnih metod in učnih oblik se upoštevajo učni cilji in okoliščine ter vsak posamezen učenec posebej. Postprofesionalno obdobje se je razvilo šele v zadnjem desetletju prejšnjega stoletja. Nanj so vplivali globalizacija in drugi pojavi, kot sta tekmovalnost in želja po mednarodni primerljivosti znanja. Pomembni postanejo enotnost kurikuluma, natančno opredeljeni standardi znanja, zunanje preverjanje znanja in možnost napredovanja učiteljev glede na pridobljene točke.

Zanimiv je pogled Teharta (1997 v Valenčič Zuljan, 2012), ki poudarja, da učiteljevo profesionalno ravnanje temelji na refleksiji in rutini, kjer se stalno prepletajo kognitivne, moralne in praktične dimenzije. Prav tako tudi Kohnen (1993, v Valenčič Zuljan, 2012) pri učiteljevi profesionalizaciji vključuje moralni vidik poučevanja.

Javornik Krečič (2008) v svojem delu poudari tudi zanimiv potek profesionalizacije učiteljskega poklica po Beebeyju in Verspoorju. Začetnik je bil Beebey (1966, 1980, prav tam) in nadaljeval jo je Verspoor (1968, 1990, prav tam). Ima štiri razvojne faze:

• Učitelj nespretnež (manj motiviran učitelj, ki se sklicuje predvsem na vsebino in jo obnavlja, njegovo delovanje temelji na lastnih izkušnjah iz otroštva, je slabo motiviran, osamljen).

• Mehanični učitelj (učitelj se v tej fazi sklicuje na učbenik, memorizacijo, pomemben poudarek daje učnemu načrtu, več zanimanja ima za profesionalni razvoj).

• Rutinski učitelj (učitelj ima več spretnosti, bolje pozna vsebino, pridobi pa premalo informacij o svojem delu, zato prakso težje razvija).

• Učitelj profesionalec (profesionalca lahko razvijejo samo države, ki veliko vlagajo v izobraževanje učiteljev, učitelj obvlada veliko strategij dela, kritično razmišlja o svojem delu, dodaja novosti, ovrednoti lastno učinkovitost).

1.1.1. Rutinsko in razmišljujoče delovanje

Marentič Požarnik (1987; 69) navaja, da morajo učitelji za profesionalni uspeh temeljito obvladati »najrazličnejše izobraževalne in vzgojne metode, oblike, postopke, da jih bodo smotrno in elastično vključevali v pouk in druge dejavnosti, da bodo ustrezno ravnali tako v običajnih kot tudi novih in obremenilnih situacijah (novi učni načrti, "težaven" razred …), da bodo znali pri tem strniti in uporabiti znanja, ki so jih dobili med študijem in pozneje, ter vsakodnevne izkušnje, povezovati teorijo in prakso«. Nadalje avtorica opisuje, da je prišlo do spremembe pozornosti »z nivoja izvajanja« na »nivo razmišljanja« oziroma refleksije, nekega načrtovanega ravnanja (kognitivni nivo). Zanimivo je tudi nadaljnje opisano družbeno- znanstveno dejstvo, ki je vedenje označilo kot »reakcijo posameznika na zunanje dražljaje«, delovanje pa kot »v cilj usmerjeno, smotrno aktivnost, pri kateri človek sproti presoja razlike med stanjem in cilji, s tem v skladu napravi načrt, tehta in izbira med več možnostmi za akcijo in rezultate preverja ter uporablja za krmarjenje nadaljnjega vedenja«. Gre torej za kognitivno delovanje, ki želi razumeti učiteljeva ravnanja (Marentič Požarnik, 1987; 70).

Handal in Lauvas (1984, v Marentič Požarnik, 1987) govorita tudi o pojmu »praktične teorije«.

Gre za znanje, ki ni dobro ozaveščeno in vpliva na neposredna ravnanja učitelja v učni situaciji.

Gre za obliko nekega osebnega konstrukta, na katerega vplivajo lastne in tuje izkušnje ter teoretična znanja, pridobljena na različne načine (knjige, kolegi, predavanja …). Tako kot obstajajo neke osebne teorije delovanja v praksi, obstajajo tudi delovanja učiteljskega kolektiva.

Le-ta lahko vplivajo tudi na posameznikovo ravnanje. Različni avtorji tovrstna podobna ravnanja poimenujejo različno. Altrichter (1984, v Marentič Požarnik, 1987) to poimenuje kot

»izkustveno znanje«, Mandl in Hubert (1983, prav tam) pa kot »subjektivne teorije«. Tudi Forneck (1984, prav tam) govori o pojmu »vsakdanja zavest«, ki jo učitelj pridobi z vsakdanjimi izkušnjami. Vpliva na učiteljeve interpretacije in delovanje v različnih situacij. Le-ta lahko vsebuje razhajanja med teorijo in prakso. Forneck in drugi (prav tam) so mnenja, da so tovrstna učiteljeva doživljanja in ravnanja odporna proti spremembam, po drugi strani vplivajo na učiteljevo ravnanje. Nujno je torej v proces izobraževanja vključiti znanstvene in praktične teorije. V svojem delu avtorica tudi navaja nekakšen zgodovinski okvir, ki bi ga lahko prenesli tudi v današnji čas (Marentič Požarnik, 1987). V preteklosti (ko so obstajala še učiteljišča) je bil način praktičnega usposabljanja zelo uporaben in dognan, saj se obsežna strokovna literatura ni tako hitro spreminjala in razvijala, kot se danes. Posnemanje prakse je torej veljalo za nekaj dobrega in koristnega. Kasneje (tudi zdaj), ko se od učiteljev pričakuje več prilagajanja, iskanje novih rešitev, uporabo novih metod in oblik dela, uporabo lastne ustvarjalnosti za vzgojo otrok v ustvarjalne osebnosti, bi s takim delovanjem (samo posnemanjem) prešli v prakticizem.

Izkušnje, ki jih učitelj pridobi ob spremljanju prakse, morajo biti torej nujno deležne kritične analize in vrednotenja na osnovi teoretičnih spoznanj (Rückriem, 1977 v Marentič Požarnik, 1987). Slednje še zlasti velja za izobraževanje v sedanjem času.

Poudariti je treba tudi vidik Donalda Schöna (1983, v Valenčič Zuljan, 2012). Javornik Krečič (2008) ga omenja predvsem pri pojmu učitelja profesionalca, saj je pomembno ravno

njegovo pojmovanje učitelja kot razmišljujočega praktika (Schön, 1983, 1987, prav tam). Vidik profesionalizma postavlja nasproti tehnični racionalnosti. Poklicno znanje učitelja namreč po njegovih dognanjih najdemo v delu in mišljenju o njem ter ne toliko v teoretičnem mišljenju, t.

i. tehnični racionalnosti. Poudarja, da je bistvena lastnost učiteljeve kompetentnosti za delo zmožnost refleksije, katere proces se odvija v kompleksnih, negotovih in nepredvidljivih okoliščinah. Podobno je tudi Dewey razlikoval med rutinskim in razmišljujočim ravnanjem učitelja. Za razmišljujočega učitelja je značilno »aktivno, nenehno, pozorno razmišljanje (pretehtavanje) o prepričanjih in znanju, in sicer z vidika temeljev, iz katerih izhajajo, in posledic, ki jih povzročajo« (Valenčič Zuljan, 2012; 14).

Rutina je eden izmed vedenjskih vzorcev. Floden in Klinzing (1987 v Valenčič Zuljan, 2012;

14) definirata rutino kot »vzorec mišljenja, ki se oblikuje na podlagi ponavljanja in lahko poteka na različnih ravneh zavedanja«. Deweyevo rutinsko delovanje temelji na tradiciji in vplivu avtoritete ter zunanjih okoliščin. Opredeljuje jo kot nasprotje razmišljanja in kot nesposobnost zavestnega ravnanja. Valenčič Zuljan (2012) poudarja pomembnost pri razlikovanju kvalitativnih razlik med rutinami. V pedagoškem kontekstu je bila rutina pogosto opredeljena kot nekaj manj vrednega, kot nasprotje refleksiji. Kasneje je rutina dobila novo podobo. Bila je predstavljena kot nepogrešljiva kompetenca učitelja. »Ne gre za odsotnost znanja, temveč za njegovo zgoščenost (zaznavanje problemov, pogojev in postopkov reševanja problemov), ki omogoča ekspertu učinkovito in hitro delovanje s čim manjšo zavestno kontrolo« (Valenčič Zuljan, 2012; 14). Proces avtomatizacije je ključen, saj lahko rutino pridobimo na osnovi kvalitativno različnih spretnosti razmišljanja in ravnanja.

Implicitno, intuitivno delovanje težje utemeljimo in pogosto zanj nimamo verbalnega opisa, vendar dejanje samo vseeno pokaže, da praktična dejavnost temelji na znanju (Valenčič Zuljan, 2012). Altrichter in Posch (1991 v Valenčič Zuljan, 2012) navajata Brommovo pojmovanje rutinskega delovanja. Poudarjata, da rutina omogoča učitelju večjo prožnost in stabilnost pri delu. Omogoča mu zasledovanje več ciljev hkrati, ki se odvijajo med procesom poučevanja (razlaga, pregled nad sodelovanjem, pozornost na določenega učenca …), kar je ključno za kakovostno poučevanje. Rutina je značilna predvsem za neproblemske situacije. V problemskih situacijah se namreč lahko zgodi, da rutinsko delovanje ni uspešno. Učitelj na višji stopnji profesionalnega razvoja bo tako o svoji praksi ponovno razmislil. Učitelj na nižji stopnji profesionalnega razvoja bo dlje časa vztrajal na utečenih vzorcih delovanja. Javornik Krečič (2008) pove, da učitelj potrebuje tako rutinsko kot intuitivno delovanje. Niemi in Moon (1996 v Javornik Krečič, 2008) tudi poudarjata, da morata biti rutinsko in intuitivno v interakciji.

1.2 Načela profesionalnega razvoja

Pomembno se je seznaniti tudi z načeli, ki vplivajo na profesionalno rast. V nadaljevanju bomo predstavili nekatere temeljne usmeritve, ki jih navaja Valenčič Zuljan (1999): učitelj kot oblikovalec lastnega profesionalnega razvoja, povezanost osebne, socialne in ožje poklicne ravni, pomembnost profesionalnega razvoja institucije, povezanost učiteljevih pojmovanj in spretnosti ravnanj, vseživljenjski proces, refleksija kot nujen proces za profesionalni razvoj.

Valenčič Zuljan, (2012; 70) poudarja da je pomembno, da smo v tem procesu optimistični, zavedajoč se, da lahko tudi ovire spreminjamo v nove priložnosti za učenje, da so lahko

določeni konflikti zelo neprijetni in celo boleči, a vendarle predstavljajo »sredstvo«

dragocenega osebnega zorenja in strokovnega bogatenja«, rezilientnost je pomembno povezana s profesionalnim razvojem.

Dovoliti si moramo spoznavati sebe, znati sprejemati povratne informacije, dovoliti si vstopati v nove izzive, pomembno je tudi zavedanje, da smo si med seboj različni. Vsak ima svojo pot profesionalnega razvoja. S tem, ko sami strokovno in profesionalno rastemo, k temu spodbujamo tudi druge in obratno (Valenčič Zuljan, 2012).

Javornik Krečič (2008) v svojem delu navaja tudi nekatere druge izraze, ki so uporabljeni v strokovni literaturi: profesionalni razvoj kot poklicni razvoj (Jalongo, 1991, Marentič-Požarnik, 1993b, Osterman, Kottkamp, 1994, Seymour, 1995, Wilkins, 1997, Commeyras, DeGroff, 1998, Valenčič-Zuljan, 2001a, Smith, 2003 v Javornik Krečič, 2008), poklicni razvoj in spremembe (Wideen, Mayer-Smith, Moon, 1996, prav tam), strokovna rast (Kagan, 1992b, prav tam) in poklicno učenje (Cencič, 2004, prav tam). Sama poudari dve opredelitvi (po Valenčič Zuljan, 1999), ki sta prikazani tudi v tabeli v nadaljevanju. Prvo, ki temelji na tradicionalnem pojmovanju pouka (tehnično-racionalno razumevanje, behavioristični pristop pouka), in drugo, ki je kritično-reflektivno (kognitivno-konstruktivistični model pouka).

Dejavniki Tradicionalni model Kritični model

Pobuda od zunaj − izven učitelja od znotraj − od učitelja

Usmerjenost učiteljevo ravnanje učiteljeva pojmovanja in ravnanja

Socialni potek individualni proces sodelovalen proces

Časovna dimenzija dodiplomsko izobraževanje in občasni seminarji, delavnice za nabiranje novih idej

vseživljenjsko izobraževanje

Pojmovanje učiteljeve poklicne vloge

pasiven-tehnik dejaven – razmišljujoč in avtonomen profesionalec Ravnanje rutine, pridobljene po modelu rutina in refleksija

Procesi mišljenja racionalno-analitični racionalno-analitični in intuitivni Tabela 1: Dejavniki razlikovanja med tradicionalnim in kritičnim modelom učiteljevega

poklicnega/profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan, 1999; 138)

1.2.1 Učitelj kot oblikovalec lastnega profesionalnega razvoja

Profesionalni razvoj je prostovoljen in samoiniciativni proces, vendar je pomembno, da se odvija v sistemsko primernem okolju. Temelji predvsem na zaupanju v učitelje (Clark 1992, 1995 v Valenčič Zuljan, 2012). To mora ostati tudi izhodišče in najvišji cilj učiteljevega delovanja. Kot glavni sestavini profesionalnega ravnanja sta tudi strokovna in etična odgovornost učitelja. Za uresničevanje morajo biti izpolnjeni tako notranji (posameznikove lastnosti) kot zunanji (šolanje, kultura šole, družbeno okolje) pogoji. Poleg kognitivnih značilnosti posameznika so pomembne tudi značajske lastnosti. Valenčič Zuljan (2012; 72) zapiše, da ima »avtonomni učitelj predelano samopodobo (je ozaveščen o sebi kot osebnosti in profesionalcu), je neodvisen v presojanju in vrednotenju, a se obenem zaveda potrebe po

medsebojnem kooperativnem sodelovanju in konstruktivnem reševanju konfliktnih situacij«.

Kot pomembni sestavini profesionalnega ravnanja sta tudi strokovna in etična odgovornost učitelja.

Tudi Javornik Krečič (2008; 15) navaja, da je to proces, ki poteka »od znotraj« in izhaja iz zaupanja v učitelja samega. Feiman in Floden (1986 v Javornik Krečič, 2008) trdita, da modeli, ki zajemajo učne potrebe, dajejo pomen refleksiji in odgovornosti za učiteljeve odločitve in ravnanja v razredu ter tudi poklicnemu razvoju, najbolj spodbujajo učiteljev profesionalni razvoj.

Niemi in Moon (1996, v Javornik Krečič, 2008) tudi pravita, da avtonomija učitelja ne pomeni poljubnega in svobodnega odločanja, ampak mora sloneti na strokovnih kompetencah in etiki učiteljskega poklica.

Tudi Cvetek (2005; 50) navaja, da »profesionalna kompetentnost velja za eno bistvenih lastnosti profesionalca, sam pojem, pa je pogosto definiran kot sposobnost opravljanja zadane naloge v skladu z določenimi standardi«.

1.2.2 Povezanost osebne, socialne in ožje poklicne ravni

Po Bell (1993 v Valenčič Zuljan, 2012) se dimenzije osebne, socialne in ožje poklicne ravni prepletajo na treh različnih ravneh: analiza določene situacije, uvajanje spremembe in institucionalizirane spremembe. Spodaj je prikazana tabela povezanosti vseh treh dimenzij (Bell, 1993 v Javornik Krečič, 2008; 16).

Tabela 2: Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja

1.2.3 Pomembnost profesionalnega razvoja institucije

Fullan in Hargreaves (2000; 73) poudarjata, da »ni sodelovalnih kultur brez močnega osebnega razvoja«. Velja tudi obratno. Tudi za grajenje celote je pomembno, kako se razvija sleherni

Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja

SOCILANI RAZVOJ POKLICNI RAZVOJ OSEBNOSTNI RAZVOJ

Zaznavanje izolacije kot ovire, pomanjkljivosti

Razmišljanje o neki inovaciji –

spreminjanje poučevanja Občutenje poklicnih težav:

neuspehi učencev, negotovost pred spremembo poučevanja …

Izoblikovanje pozitivnega stališča o sodelovanju kot pomembnem načinu dela za uspešno poučevanje in poklicno rast

Razvoj ideje in razredne prakse (razjasnjevanje pojmovanj in presojanje novih načinov poučevanja)

Razjasnjevanje misli in občutkov o ovirah, ki jih prinaša spremenjena praksa

Spodbujanje in uvajanje sodelovalnih interakcij med učitelji

Spodbujanje drugih dejavnosti razvoja

Prevzemanje odgovornost za svoj poklicni razvoj

posameznik (Valenčič Zuljan, 2012). »Interaktivni profesionalizem« (Fullan, 1982 in 1992, Fullan in Hargreaves, 2000 v Valenčič Zuljan, 2012; 74) predstavlja izraz za srečevanje učiteljev, ko skupaj načrtujejo in rešujejo težave, ki nastajajo pri strokovnem delu. Seveda je pri tem treba razlikovati pogovore, ki so namenjeni druženju, in strokovne pogovore oziroma razprave, ki izboljšujejo pedagoško prakso (Craft, 2004 v Valenčič Zuljan, 2012).

Tudi Fullan in Hargreaves (2000) opozarjata, da »kolegialnost ni dobra kar sama po sebi. Ljudje lahko sodelujejo in delajo dobro, slabo ali pa sploh ne delajo. Lahko sodelujejo samo zato, da sodelujejo« (prav tam; 19).

Čeprav menita, da je sodelovanje izjemnega pomena, niso vse oblike sodelovanja dobre. To zlasti velja za kulturo, v kateri prevladujejo ločene skupine, ki mnogokrat tekmujejo med seboj, prekanjeno se borijo za oblast in delujejo kot ohlapno povezane, neodvisne mestne državice (Fullan in Hargreaves, 2000; 64).

Obstajajo tudi druge oblike sodelovanja (udobno sodelovanje, načrtovano sodelovanje), vendar ob tem poudarjata, da sodelovalna kultura ne nastane čez noč in da so »mnoge oblike sodelovanja umetne, nepopolne in celo neproduktivne« (prav tam; 73).

Pomembno vlogo pri vzpostavitvi sodelovalne klime ima tudi ravnatelj. Učinkoviti ravnatelji naj bi veliko časa posvečali tudi pedagoško-svetovalni funkciji (Fullan, 1982, Fullan in Stienglelbauer, 1991 v Valenčič Zuljan, 2012). Tudi Fullan in Hargreaves (2000) poudarita, da se številni ravnatelji zavedajo pomembnosti sodelovanja in nevarnosti njihove pomanjkljivosti.

Občasno na račun tega zavedanja izmenjajo med seboj učitelje istega šolskega okoliša, organizirajo mešane skupine, menjajo različne učitelje istega predmeta.

Zanimiva je delitev šole na dva tipa (Fullan in Hargreaves, 2000 v Valenčič Zuljan, 2012), individualistične in sodelovalne. Pri individualističnem tipu šole so učitelji lahko bolj odmaknjeni, manj sodelujejo z drugimi učitelji in odločitve sprejemajo sami. Tovrsten učitelj povratne informacije za svoje delo in odločitve dobi izključno pri učencih, ne pa tudi pri drugih učiteljih. Za tovrsten pristop k delu je značilna tudi manjša težnja po spremembah in izboljšavi.

Sodelovalni tip šole temelji na skupnem sodelovanju. Učitelja se obravnava kot posameznika, hkrati se spodbuja tudi medsebojno sodelovanje. Okolje je za učitelje spodbudno in sodelovalno, lažje se odločijo za spremembe, novosti, razvija in ceni se kritičnost, različnost, dopuščajoče je nestrinjanje. Učitelji si med seboj delijo izkušnje in medsebojno pomoč.

Tudi samoevalvacija je z vidika razvoja institucije pomembna. V Sloveniji je od leta 2008 obvezna, vendar se po različnih šolah izvaja različno. Šole izvajajo samoevalvacijo iz dveh razlogov, zunanje odgovornosti (zakonodaja, javnost) in notranje oziroma profesionalne odgovornosti (potrebe po izboljšanju) (Brejc, 2014).

Tudi Javornik Krečič (2008) navaja, da je za učiteljev profesionalni razvoj nujno, da ima učitelj možnost sodelovanja. Clark (1995 v Valenčič Zuljan, 1999; 143) med temeljna načela poklicnega razvoja postavi naslednje zahteve:

a) »vprašaj za podporo in pomoč« – s tem želi poudariti nujnost sodelovanja in preseganja poklicne izolacije,

b) »spoštuj svoje delo in ga pokaži tudi drugim« – poudari, da se je spoznavanja svoje vrednosti in samospoštovanja treba naučiti.

Hargreaves in Fullan (2000 v Javornik Krečič, 2008) dajeta velik pomen srečevanju učiteljev v manjših skupinah. Namenjene naj bi bile skupnemu načrtovanju, ocenjevanju lastne učinkovitosti in učnega procesa. To opišeta kot interaktivni profesionalizem. Opisan je kot

proces dajanja in sprejemanja pomoči, sočasno s tem pa tudi, da se sleherni posameznik zavzema, da tovrstno sodelovanje postane del vsakodnevne šolske klime.

1.2.4 Učiteljeva pojmovanja in spretnosti ravnanja

Za učitelja je zelo pomembno, da dobro spozna samega sebe in tudi svoje učence. Vse to zahteva zmožnost poglobljene refleksije, ki je predstavljena posebej (več v poglavju o refleksiji). Po Valenčič Zuljan (1999, 2007 v Valenčič Zuljan, 2012) je kognitivno- konstruktivistični model učenja tisti, ki spodbuja posameznika, da konstruira svoje znanje, je okvir za profesionalni razvoj. Profesionalni razvoj združuje dve ravni, pojmovanja in ravnanja.

»Gre za dve plati istega procesa, ki sta v procesu refleksije med seboj najtesneje povezani«

(Valenčič Zuljan, 1999; 141).

Pojmovanja zajemajo posameznikovo osebno zgodovino, z izkušnjami, doživetji, spoznanji v življenju, ki so sedaj njegova podlaga za delovanje, razumevanje in interpretacijo. Lahko gre tudi za »ideje, ki jih imamo o nekem pojavu. Pogosto so čustveno in vrednostno obarvane, ne povsem zaveste, jasne in logične, nam pa pomagajo razložiti svet in se znajti v njem. Zlasti pojmovanja o tem, kaj je bistvo učenja, poučevanja in znanja, na primer močno vplivajo na učiteljeve učne odločitve, tudi na to, katere svoje zmožnosti bo razvijal, uveljavljal« (Marentič Požarnik, 2007; 18).

Ravnanja so definirana kot »proces pridobivanja in izpopolnjevanja profesionalnih spretnosti«

(Valenčič Zuljan, 1999, 2007 v Valenčič Zuljan, 2012; 77).

Oba temelja sta med seboj povezana. Ko učitelj vstopi v novo situacijo, ki je izven obstoječih shem, lahko začuti kognitivni konflikt. Le-ta je lahko povod za posameznikov razvoj, če se odloči, da bo izkušnjo predelal. »Učitelj se v

interakciji z učencem poklicno razvija toliko, kolikor svoje izkušnje reflektira, teoretično osmišljuje in opredeljuje, in le tisti učitelj, ki se sam razvija v procesu izkustvenega učenja, lahko to spodbuja tudi pri učencih« (Valenčič Zuljan, 2012; 78).

Tudi Ličen (2007) v svojem članku zapiše, da profesionalni razvoj poteka na ravni pojmovanj in ravnanj. Obe področji se med seboj prepletata.

Keiny in Dreyfus (v Valenčič Zuljan, 2012) opisujeta tri različne faze učiteljevega spreminjanja:

• učinek šole (faza streznitve, zavedanje, da imamo nezadostno količino znanja za reševanje težav, opustitev rutine in uvajanje novosti),

• refleksija prakse (poglobljena analiza lastnega dela in pomembnost posameznika ali skupine, ki učitelju pomaga kritično reflektirati),

• pridobivanje novega znanja (faza, ko učitelj izvaja akcijo in nato naredi refleksijo, učitelj postane razmišljujoč praktik, uvaja novosti in sodeluje s svojimi sodelavci, ki mu pomagajo pri kritičnem vrednotenju dela in mu nudijo tako strokovno kot moralno podporo).

Seveda ne moremo mimo dejstva, da sta osebnostno in profesionalno učenje med seboj povezana. Potekata namreč vzporedno, spiralično, kontinuirano, vključujoč čustveno in duhovno dimenzijo (Schalekamp in Krige 2002 v Cenčič, 2015).

1.2.5 Vseživljenjski proces

Profesionalni razvoj učitelja je vseživljenjski proces (Valenčič Zuljan idr., 2011). Definicije o pomenu vseživljenjskega učenja se med seboj razlikujejo. Evropski dokumenti (European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning 2002; 7 v Cenčič, 2015) to opredeljujejo kot namensko, formalno ali neformalno stalno dejavnost. Pogled na vseživljenjsko učenje je širši, saj je opredeljen znotraj osebnega, družbenega, državljanskega in tudi z vidika profesije. Ni pomembno torej le to, da poteka vse življenje, temveč da se tudi širi na različna področja.

Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000 v Cenčič, 2015) poleg osebnostnega in profesionalnega področja vključuje tudi državljansko in družbeno področje učenja. Strinjamo se z Ralphom Waldom Emersonom (Lipton & Wellman, 2001 v Valenčič Zuljan, 2012), ki pravi, da se ne učimo iz izkušenj samih, temveč šele ko o njih razmišljamo. Pomemben poudarek je na izkustvenem učenju, ki ima po Kolbu (v Valenčič Zuljan, 2012; 80) štiri dejavnosti oziroma faze: konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in dejavno eksperimentiranje.

Marentič Požarnik (1995; 78 v Valenčič Zuljan, 2012; 80) pravi, da gre po Kolbu za proces, »v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo (transformacijo) posameznikove izkušnje ob vzajemnem vplivanju (transakciji) osebnega in družbenega stanja. Družbeno znanje so nakopičena objektivirana spoznanja preteklih izkušenj človeštva, osebno znanje pa so nakopičene subjektivne življenjske izkušnje posameznika. Za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost posameznika v izkušnjo, hkrati pa razmišljanje (refleksija) o izkušnji.«

Marentič Požarnik (2007; 33) poudarja, da je to tudi eden izmed modelov, »ki pomaga razmišljati in optimalno oblikovati praktične izkušnje v okviru študija«. Tudi Jalongo (1991;

47 v Cenčič, 2015; 28) pravi, da je učenje »vseživljenjski projekt«. Lahko gre za katero koli vrsto učnega napora, fizičnega ali formalno-izobraževalnega.¹

Cenčič (Cenčič in sod., 2006 v Cenčič, 2007) v svoji raziskavi proučuje, katere so tiste teme, ki bi jih strokovni delavci še posebej želeli. V raziskavi je sodelovalo 2.338 strokovnih delavcev in 712 ravnateljev. Med temami, za katere bi želeli, da se o njih dodatno izobražujejo, so udeleženci izobraževanj izbrali: pedagogiko, didaktiko, sodobne metode dela pri pouku, delo z otroki s posebnimi potrebami, vzgojo, reševanje konfliktov, agresivne dijake, komunikacijo s starši, komunikacijo z dijaki, pravilno obremenitev glasilk, psihologijo, znanje iz določenega predmeta, osebnostno rast, stres v šoli, sisteme izobraževanj po Evropi, šolsko zakonodajo, pravilnike. Vseeno je pomembno poudariti, da so med udeleženci osnovnošolski učitelji izbrali nižjo potrebo po dodatnem izobraževanju na področju didaktike. Nadalje le-te kategorizirajo v štiri skupine področja učenja: pedagoško-psihološko, osebnostno, predmetno in odzivno.

2.1.6 Refleksija kot nujen proces za profesionalni razvoj

»V sodobnih pojmovanjih učiteljevega profesionalnega razvoja in rasti zavzema pojem refleksije osrednje mesto, je kot nekakšen moto ali slogan, pa tudi odziv na pojmovanje poučevanja kot tehnično-racionalne dejavnosti. Razmišljujoče ali premišljeno ravnanje temelji

1 V Sloveniji imajo pedagoški delavci pravico do petih dni dopusta za udeležbo na strokovnih usposabljanjih (Cenčič, 2015).

na refleksiji, brez nje ni premišljenega ravnanja in tudi ne razvoja. Zato je refleksija središče sodobnega pojmovanja ekspertovega delovanja« (Valenčič Zuljan, 2012; 15).

Tudi Bell (1993 v Valenčič Zuljan, 2012; 81) pravi, da je refleksija temeljna pri profesionalnem razvoju. Definira jo kot »proces izkustvenega učenja na podlagi poglobljene analize (lastne) prakse in kognicij, ki usmerjajo posameznikovo razmišljanje in delovanje«.

Nadalje Bell (1993 v Javornik Krečič, 2008) poudari refleksijo kot pomemben dejavnik poklicne rasti. Refleksija je lahko individualni ali interaktivni (medučeteljski) proces.

Prav tako Resnik Planinc in Ilc (2007) navajata, da je refleksija temeljni proces. Omogoča razvoj posameznika, saj z reflektivnim razmišljanjem kritično analiziramo in vrednotimo svoja ravnanja ter sklepe svoje analize upoštevamo pri svojem prihodnjem delovanje.

Zanimiva je tudi razlaga o refleksiji C. Bizjak (2004). Poudarja, da ima vsak človek lastne predstave o samem sebi. Le-te se včasih ujemajo s tem, kar o nas misli tudi okolica, včasih ne.

A vsak ima sposobnost, da se v določeni meri »postavi iz sebe« in se na ta način kritično opazuje. »Refleksivno mišljenje pomeni temeljni proces spreminjanja samega sebe« (prav tam;

66). Refleksivno analizo razcepi na štiri faze:

1. Zavestno osredotočanje na dejstva, brez interpretacije.

2. Razločevanje med objektivnimi dejstvi in lastno interpretacijo le-teh.

3. Razumevanje dejstev iz več zornih kotov.

4. Uporaba novega znanja v prihodnjem delu.

Handal in Lauvas (v Valenčič Zuljan, 2012) poudarita tri ravni refleksije:

• neposredna praksa (kaj se je dogajalo, kaj bom naredil prihodnjič),

• utemeljevanje (zakaj sem tako ravnal, zakaj bom naslednjič naredil tako, vključuje osebne in strokovne argumente),

• etični vidik (čemu sem ravnal tako in čemu bom tako ravnal v prihodnje).

Cenčič (2015) opisuje različne pristope, ki omogočajo zbiranje podatkov iz prakse, njihovo analizo in kasnejše vrednotenje. Govori o:

• nestrukturiranem pristopu (besedila, ki nimajo določene strukture: delovni zapisi, osebni dnevnik),

• strukturiranem pristopu (vprašalniki),

• tehničnem pristopu (zvočna in video snemanja),

• pisnem pristopu (portfoilo),

• sodelovalnem pristopu (skupinske diskusije, kolegialno sodelovanje supervizija, koučing),

• raziskovalnem pristopu (akcijsko raziskovanje),

• povezovanju in dopolnjevanju različnih pristopov.

Temeljni okvir za paradigmo učitelja razmišljujočega praktika je postavil Schön, medtem ko je v slovenskem prostoru na ta vidik med prvimi opozorila Marentič Požarnik (1987).

Schöna omenja tudi Javornik Krečič (2008), ki v svojem delu predstavi različne modele refleksije v poučevanju. Dva od njih sta predstavljena v nadaljevanju.

Schönov model

Schön (1984, 1987, prav tam; 51) »loči refleksijo v akciji in refleksijo o akciji«. Refleksija v akciji opisuje proces refleksije, kjer ne pride do ločnice med mišljenjem in ravnanjem.

Reflektirajoči praktik v tem procesu ni odvisen od uveljavljenih teorij in tehnik. Tovrstni proces se preoblikuje v praktično znanje, ki se uveljavi na temelju lastnih razmišljanj (Schön, 1983, 1984, prav tam).

Refleksija o akciji je opredeljena kot proces zavestnega premisleka o delovanju, s poudarkom na verbalizaciji in možnosi za razpravo. Vodi k temeljitejšemu razmisleku, ki vključuje tudi nadaljnja ravnanja (Eraut 1997, prav tam).

Schönovo refleksijo je utemeljil tudi Kolb (1984 v Javonik Krečič, 2008; 52). »Trenutna konkretna izkušnja je podlaga za opazovanje in refleksijo, kar se združi v teoriji, ki je za tem podlaga novi akciji in z njo povezani izkušnji, kot kaže naslednja slika.«

Shema 1: Kolbov model refleksije

Ziecherjev model

Ziechnerjev model pedagoške prakse (1986 v Javornik Krečič, 2008) govori o tem, da je refleksija že del pedagoške prakse, vendar je še vedno preveč tehnično-racionalna. Glede na vrsto refleksije tako loči tudi modele pedagoške prakse (Ziechner, 1986 v Javornik Krečič, 2008; 61).

Model pedagoške prakse Vrsta in stopnja refleksije 1. Tradicionalni model Učenje ob posnemanju zgleda

Refleksivnost in kritičnost nista poudarjeni 2. Personalistični model Refleksija v razčiščevanju lastnih pojmovanj

Individualna raven brez normativne usmerjenosti 3. Razmišljujoči model:

• Poučevanje kot aplikacija znanstvenih spoznanj

• Poučevanje kot reflektivna praksa

Stopnja tehnične refleksije

Stopnja praktične in socialne refleksije

Tabela 3: Modeli pedagoške prakse glede na vrsto refleksije

Za Zeichnerja (1986, prav tam; 52) je bistveno, da »posameznik vidi svoje ravnanje v širšem kontekstu, ki vsebuje etične, moralne in politične principe«. Skupaj z Listonom (1987, prav tam) ločita tehnično refleksijo (učitelj razmišlja le o tehnični izpeljavi ciljev), praktično raven refleksije (je višja stopnja refleksije, učitelj že razmišlja o vzrokih in vzgibih svojega delovanja)

Kolbov model

konkretna izkušnja

opazovanj e in refleksija

oblikovanj e abstraktni h pojmov preizkušan

je v novih situacijah

in socialno raven refleksije (gre za kritično oceno ciljev in lastne prakse, kamor je vključen širši socialno-pedagoški ovir).

Zanimivo je tudi dejstvo, ki ga poudari Richert (1992 v Javonik Krečič, 2008; 60), saj pravi,

»da veliko učiteljev ni reflektivnih v svoji praksi (…). Refleksijo namreč ovirajo številne strukturalne značilnosti, kot npr. predpisani kurikulum, določena struktura dela, organizacija dela, ki na učitelje ne deluje vzpodbudno.«

Korthagen (1992 v Javornik Krečič, 2008) poudari štiri tehnike, ki spodbujajo k refleksiji. Gre za postopen proces v več fazah:

• faza, ki spodbuja refleksijo konkretnega primera,

• razmišljanje o lastni teoriji, ki jo uporabljamo v praksi,

• kognitivni konflikt (razcep in nezadovoljstvo, nezadostnost lastne teorije, zmanjšanje njene vrednosti),

• vključevanje znanstvenih teorij v prakso.

1.3 Modeli profesionalnega razvoja

V literaturi najdemo veliko različnih načinov opredeljevanja profesionalnega razvoja učitelja.

Tudi pojem je razložen oziroma utemeljen na več načinov. V magistrskem delu bomo uporabili definicijo Valenčič Zuljan (1999, 2001 v Valenčič Zuljan, 2012; 17), ki pojem opredeljuje kot

»proces signifikantnega in vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem študenti učitelji razvijajo (osmišljajo) svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo, in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja«. Modelov profesionalnega razvoja je veliko, mi bomo predstavili nekaj izmed njih kot vpogled v načine razmišljanja raziskovalcev in njihove prakse.

1.3.1 Fullerjev model profesionalnega razvoja učitelja

Fullerjeva je ena izmed prvih raziskovalk, ki je poskušala opredeliti profesionalni razvoj učiteljev. Razvila je trifazni model učiteljevega razvoja, ki izhaja iz učiteljevih dilem in skrbi (Valenčič Zuljan, 2012).

1. Faza preživetja

Učitelj je na tej fazi usmerjen predvsem na lasten položaj in vlogo. Sprašuje se o svoji profesionalnosti in primernosti za poučevanje. V tej fazi učitelj odkriva svojo vlogo, odkriva značilnosti in kompleksnost šolskih situacij in želi zadovoljiti pričakovanja drugih (Valenčič Zuljan, 2012). Unruh in Turner (Kremer Hayon, 1991 v Valenčič Zuljan, 2012) ugotavljata, da naj bi to obdobje trajalo od pet do šest let. Učitelj v tej fazi želi predvsem vzpostaviti dobre odnose s svojimi sodelavci.

2. Faza usmerjenosti v učno situacijo oziroma faza izkušenosti in usposobljenosti

Učitelj v tej fazi svojo pozornost od sebe preusmeri v proces poučevanja in kompleksnost razrednih situacij. Številni raziskovalci (po Valenčič Zuljan, 2012; 20) ugotavljajo, da »učitelji v tem obdobju postanejo bolj gotovi vase, oklenejo se rutine, raje imajo tradicionalne metode,

napovedljivo in znano«. V tej fazi so učitelji manj naklonjeni vnašanju inovacij, lahko se pojavi tudi strah pred njimi. Prvotna potreba po skupnem sodelovanju in delovanju ter medsebojnih stikov se zmanjša.

3. Faza usmeritve v vpliv na učence

V tretji fazi razvoja učitelja zanima, kako njegovo delovanje vpliva na posameznega otroka.

Učitelj učence dojema kot svojstvene posameznike, tako socialno, čustveno kot tudi kognitivno.

Veliko pozornosti posveča učenčevemu razvoju. Nekoliko manj izvemo o kakovosti in rezultatih dela (notranja in zunanja motivacija, miselni procesi, spretnosti učenja …).

»Značilnost najvišje in najbolj zrele faze v učiteljevem razvoju je sposobnost rutinskega vodenja učnega procesa, ki učitelju omogoči, da se lahko osredotoči na posameznega učenca«

(Valenčič Zuljan, 2012; 20).

Številni raziskovalci menijo, da ta faza razvoja temelji na učiteljevi zmožnosti samopresoje (Feiman Nemser in Floden, 1986, v Valenčič Zuljan, 2012) ter zrelosti, gotovosti in naklonjenosti spremembam (Kremer Hayon, 1991 v Valenčič Zuljan, 2012).

Hermans (Razdevšek Pučko, 1990 v Valenčič Zuljan, 2012) meni ravno nasprotno. Meni, da je to obdobje za učitelje stresno. Učitelji so do svojega dela kritični, lahko celo izgorevajo in hkrati menijo, da njihovo delo nima pravih rezultatov. Želijo se znebiti rutine in radi sprejmejo inovacije.

Ključna za to fazo je učiteljeva zmožnost upoštevanja didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije, kar potrjuje tudi model učiteljevega profesionalnega razvoja po Van der Lans idr. (2017, v Pečar, 2018), ki so pri koncipiranju modela izhajali iz rezultatov F. Fuller.

1.3.2 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu in Javrhovi

Humermanov model je po mnenju Petre Javrh (2007) eden od bolj znanih in uveljavljenih pogledov na učiteljsko kariero. Omenjeni model zajema celoten učni krog. »Učitelj je v Hubermanovem kontekstu razumljen kot nosilec odgovornosti za svojo kariero, izobraževanje odraslih oziroma stalno strokovno izpopolnjevanje pa kot pomoč njegovim osebnim naporom ter v vlogi spodbujevalca pozitivnih procesov v organizaciji – šoli« (prav tam; 71).

S kvalitativno raziskavo o poklicnih poteh učiteljev je Javrh (2006 v Javrh, 2007) želela ugotoviti, kako lahko Hubermanov model razvoja prenesemo na slovenske učitelje.

Predvidevala je, da bodo faze kariernega razvoja slovenskih učiteljev podobne teme, ki jih je opisal Huberman. Raziskava je bila opravljena s pomočjo 30 poglobljenih polstrukturiranih intervjujev, v katerih so sodelovali učitelji v osnovnih in srednjih šolah. Šestina vključenih učiteljev v raziskavi je predstavljala obdobje v pozni karieri. Največ jih je bilo v obdobju srednje kariere in najmanj v zgodnjem obdobju. Po podrobnejši analizi so raziskovalci prišli do nekaterih pomembnih razlik med t. i. S-modelom (slovenski model) in Hubermanovim.

Zanimivost je ta, da se pri S-modelu kažeta hiter zaključek prve faze in zgodnja stabilizacija.

Modela se razlikujeta tudi v tem, da S-model v poklicno pot vključi tudi »običajno« poklicno pot (ne samo dobre ali slabe). Predstavlja »določeno uravnotežitev vseh izkušenj v zrelem obdobju« (Javrh, 2007; 73).

Hubermanov model (1992 v Valenčič Zuljan, 2012) razlikuje več možnih poti razvoja.

Zavzema skrajne možnosti, ki se nanašajo na profesionalni razvoj in profesionalno zadovoljstvo

posameznega učitelja. Znotraj modela so možni različni prehodi. Hubermanov model je predstavljen na spodnji shemi (Huberman, 1992 v Valenčič Zuljan, 2012; 22).

Tabela 4: Učiteljev profesionalni razvoj po Hubermanu

Prva faza je faza odkrivanja. Učitelji so navdušeni in zavzeti za svoje delo. Ponosni so, da pripadajo svojemu poklicu. Kljub vsemu je še vedno prisoten boj za preživetje, ki posameznika izprašuje o njegovi profesionalnosti (Valenčič Zuljan, 2012).

Javrh (2007) navaja, da se učitelji v prvi fazi razvoja delijo na tiste, ki poučevanje takoj prepoznajo kot pravi poklic in tiste, ki se na začetku spopadajo s strahom, neprijetnostjo in negotovostjo. Posebnost, ki jo je pokazala primerjava omenjenih modelov, se kaže tudi v tem, da slovenski učitelji veliko pozornosti namenjajo vprašanju vstopa v poklicno pot. Nekateri učitelji so si učiteljski poklic želeli od nekaj, nekateri so to izbrali kot eno izmed več možnosti ali tega poklica nikoli niso želeli opravljati. Slednja ugotovitev je zelo pomembna, saj lahko vpliva na navezovanje stika z otroki.

Druga faza je faza stabilizacije, tako pri pouku kot v kariernem smislu. Stabilizacija v kariernem smislu se sklicuje na združitev posameznikove zavezanosti poklicu in uradne zaposlitve.

Stabilizacija pri pouku se sklicuje na posameznikovo višje samozaupanje pri delu, večjo fleksibilnost in gotovost, razvijanje spretnosti vodenja pouka … Le-te rutinizira in jih smiselno uporabi v razredu. Huberman (v Valenčič Zuljan, 2012) navaja tudi, da je pri fazi stabilizacije pomembno poiskati ustrezno časovno ravnovesje med delovnim časom in družino, še zlasti, ko so v družini majhni otroci. Če se časovna razmejitev ne udejanji, lahko kasneje pride do nezadovoljstva in tesnobnosti (Valenčič Zuljan, 2012).

Javrh (2007) v fazo stabilizacije dodaja tudi pomen formalne izobrazbe za učitelje. Glede na raziskavo so bili učitelji, ki niso imeli formalnih pogojev za opravljanje svojega poklica, veliko manj samozavestni, postalo jih je tudi strah glede zaposlitve. Če so učiteljice postale še mame oziroma. gospodinje, so se nekatere že v tej fazi zavestno odrekle karierni poti. Nadalje avtorica poudari, da so v raziskavi S-modela učitelji že zelo zgodaj razvili popolno samostojnost,

Leta delovnih

izkušenj Faza poklicnega razvoja

1–3 Vstop v poklic, faza preživetja in odkrivanja 4–6 Poklicna stabilizacija in ureditev

7–18

Poklicna dejavnost, eksperimentiranje

Vnovična ocenitev lastnega dela,

negotovost 19–30 Vedrina, distančni

odnosi Konservatizem

Poklicno slovo

30–40 Vedrina, umirjenost Zagrenjenost