Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tamara Vučko
MEDKULTURNA OBČUTLJIVOST ŠTUDENTOV RAZREDNEGA POUKA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2022
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tamara Vučko
MEDKULTURNA OBČUTLJIVOST ŠTUDENTOV RAZREDNEGA POUKA
INTERCULTURAL SENSITIVITY OF PRIMARY TEACHER EDUCATION STUDENTS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Špela Razpotnik Somentorica: asist. dr. Karmen Mlinar
Ljubljana, 2022
ZAHVALA
Najprej se lepo zahvaljujem svoji mentorici doc. dr. Špeli Razpotnik. Hvala za vse vaše strokovne nasvete, usmeritve in ves čas, ki ste ga namenili zame.
Iskreno se zahvaljujem tudi somentorici dr. Karmen Mlinar. Najlepša hvala za skrbne popravke in komentarje, natančna pojasnila, strašno hitre odgovore in ves čas, ki ste mi ga posvetili. Hvala še za vse vaše spodbudne besede – tudi in predvsem takrat, ko nisem več vedela, kako naprej.
Hvala tebi, draga Pia, da si z mano delila vse lepe in manj lepe trenutke študija.
Težko si predstavljam, da bi po svoji študijski poti stopala s kom drugim kot s tabo. Hvala, da mi s svojim optimizmom pomagaš vedno, ko to potrebujem.
Predvsem pa hvala za tvoje neprecenljivo prijateljstvo.
Ogromna zahvala gre tudi mojim največjim navijačem. Dragi moji Vučkoti, hvala, da vedno verjamete vame in da me podpirate na vsakem koraku. Vem, da ste vedno tu zame. Hvala za vse.
In hvala tebi, dragi Tilen, za vse tvoje tople besede, spodbude, ljubezen in drobne pozornosti. Hvala, ker vedno veš, kaj reči in ker vedno verjameš, da zmorem.
Iz srca hvala vsem.
i
POVZETEK
V današnjem času zaradi množičnih migracij družba, in s tem tudi šola, postaja vse bolj večkulturna. V želji, da bi prihodnje generacije znale spoštljivo sobivati in sprejemati drug drugega, moramo za vzgojo v tej smeri poskrbeti že zgodaj, pri čemer pa ima izjemno veliko vlogo tudi šola. Da pa lahko učitelji učence vzgajajo v duhu medkulturnosti in spoštovanja vsakogar, ne glede na njegove različnosti, morajo biti učitelji dovolj medkulturno občutljivi, zato moramo za razvoj in utrjevanje njihove medkulturne občutljivosti poskrbeti že v času njihovega izobraževanja.
Glede na to, da je ustrezno razvita medkulturna občutljivost za učitelje izjemnega pomena, smo z raziskavo, opravljeno v okviru tega magistrskega dela, želeli ugotoviti stopnjo medkulturne občutljivosti študentov razrednega pouka in ugotoviti, kateri dejavniki se z medkulturno občutljivostjo povezujejo. Razvitost medkulturne občutljivosti smo ugotavljali z lestvico medkulturne občutljivosti, ki sta jo razvila Chen in Starosta (2000). V namenski vzorec je bilo vključenih 268 študentov z vseh pedagoških fakultet v Sloveniji – Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Mariboru in na Primorskem. Vzorec zajema študente vseh letnikov, ki so v študijskem letu 2020/21 obiskovali prvo- in drugostopenjski program Razredni pouk oz. Poučevanje na razredni stopnji (z angleščino).
Rezultati raziskave kažejo, da imajo študenti razrednega pouka v Sloveniji visoko razvito stopnjo medkulturne občutljivosti. Ugotovili smo, da se medkulturna občutljivost pomembno povezuje s prijateljstvi z osebami drugih etnij in stopnjo izobrazbe drugega skrbnika. Ob podrobni analizi smo poleg tega ugotovili, da naši rezultati kažejo, da bi bilo določene dejavnike (stopnja izobrazbe prvega skrbnika, pogostost stikov s prijatelji drugih etnij, večjezičnost in udeležba na mednarodnih izmenjavah) v nadaljnjih raziskavah vredno raziskati tudi na ravni kvalitativne metodologije.
Na osnovi obravnavane literature in na podlagi pridobljenih rezultatov smo oblikovali nekaj predlogov za izboljšanje ali dopolnitev programa izobraževanja študentov razrednega pouka. Namen predlogov je prihodnjim učiteljem omogočiti boljši razvoj in utrditev medkulturne občutljivosti, hkrati pa jim omogočiti, da se bodo počutili usposobljene in pripravljene na delo v večkulturni šoli.
Ključne besede: medkulturna občutljivost, študenti razrednega pouka, izobraževanje učiteljev, razredni pouk
ii
iii
ABSTRACT
Nowadays, society and consequently schools are more and more multicultural due to mass migrations. If we want the next generations to know how to live together respectfully and accept each other, we must provide education in this direction from an early age, to which schools can contribute greatly. However, in order for teachers to educate pupils in the spirit of interculturalism and respectful behaviour among everyone, regardless of their differences and diversities, they must be sufficiently interculturally sensitive. Therefore, we must take care of the development and consolidation of their intercultural sensitivity during their training.
Given the fact that a well-developed intercultural sensitivity is extremely important for teachers, our research aimed to determine the level of intercultural sensitivity of Primary Teacher Education students and to determine which of the selected factors are related to intercultural sensitivity. The level of intercultural sensitivity was determined by the Intercultural Sensitivity Scale developed by Chen and Starosta (2000). The sample included 268 students from all faculties of education in Slovenia – the Faculty of Education of the University of Ljubljana, Maribor and Primorska. The sample included students from all Years attending the Undergraduate First Cycle Programme Primary Teacher Education and the Postgraduate Second Cycle Programme Primary Teacher Education in the academic year 2020/21.
The research results show that Primary Teacher Education students in Slovenia have a highly developed level of intercultural sensitivity. We found out that intercultural sensitivity is significantly related to friendships with people of other ethnicities and to the educational level of the second guardian. In a detailed analysis, we found out that several factors (educational level of the first guardian, frequency of contacts with friends of other ethnicities, multilingualism, and participation in international exchanges) should be further investigated at the level of qualitative methodology.
Based on the literature reviewed and the results obtained, we have formulated some suggestions for improving or supplementing the training programme of Primary Teacher Education students regarding intercultural sensitivity. The purpose of the suggestions is to enable better development and consolidation of intercultural sensitivity for future teachers, while enabling them to feel qualified and ready to work in a multicultural school.
Key words: intercultural sensitivity, primary teacher education students, teacher education, primary school education
iv
v
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
1. TERMINOLOŠKA POJASNILA ... 3
1.1. Narod, nacija, etnija... 3
1.2. Kultura ... 5
1.3. Priseljenci, imigranti ... 6
1.4. Večkulturnost in medkulturnost ... 8
2. SOBIVANJE V RAZLIČNOSTI ... 11
2.1. Od toleriranja do spoštovanja ... 11
2.2. Pripoznanje drugega kot drugačnega ... 11
2.3. Medkulturni dialog ... 13
2.4. Medkulturno kompetentni in/ali medkulturno občutljivi ... 14
2.4.1. Medkulturne kompetence ... 14
2.4.2. Medkulturna občutljivost ... 16
3. PRESEGANJE ENOKULTURNOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ... 23
3.1. Šola kot inkluzivno naravnana inštitucija ... 23
3.1.1. Inkluzivna šola in otroci priseljenci ... 24
3.2. Medkulturna vzgoja in izobraževanje ... 25
3.3. Vpliv stališč (prihodnjih) učiteljev na oblikovanje na medkulturnosti temelječe šole ... ... 28
3.4. Pomen medkulturnih kompetenc in medkulturne občutljivosti (prihodnjih) učiteljev .... ... 29
3.4.1. Kaj kažejo raziskave o medkulturni občutljivosti ... 31
EMPIRIČNI DEL ... 35
4. RAZISKOVALNI PROBLEM IN METODOLOGIJA ... 35
4.1. Raziskovalni problem in cilji ... 35
4.2. Raziskovalna vprašanja in hipoteze ... 36
4.3. Osnovna raziskovalna metoda in raziskovalni pristop... 37
4.3.1. Vzorec ... 37
4.3.2. Opis merskega instrumenta ... 39
4.3.3. Postopek zbiranja podatkov ... 40
4.3.4. Postopek obdelave podatkov ... 41
vi
5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 42
5.1. Stopnja medkulturne občutljivosti ... 42
5.2. Medkulturna občutljivost in spol ... 43
5.3. Medkulturna občutljivost in socialno-ekonomski status ... 44
5.3.1. Medkulturna občutljivost in stopnja izobrazbe prvega skrbnika ... 44
5.3.2. Medkulturna občutljivost in stopnja izobrazbe drugega skrbnika ... 45
5.3.3. Medkulturna občutljivost in dohodek družine ... 46
5.4. Medkulturna občutljivost in letnik študija ... 47
5.5. Medkulturna občutljivost in medetnična prijateljstva ... 47
5.5.1. Medkulturna občutljivost in število medetničnih prijateljstev ... 48
5.5.2. Medkulturna občutljivost in pogostost stikov s prijatelji drugih etnij .. 49
5.6. Medkulturna občutljivost in eno-, dvo- ali večjezičnost ... 49
5.7. Medkulturna občutljivost in udeležba na mednarodnih izmenjavah Erasmus+.. ... 50
6. SKLEP EMPIRIČNEGA DELA ... 52
SKLEP ... 55
LITERATURA IN VIRI ... 63
PRILOGE ... 71
vii
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Frekvenčna in strukturna preglednica vzorca po letnikih ... 38 Preglednica 2: Študenti po etnični pripadnosti glede na fakulteto, na katero so vpisani ... 39 Preglednica 3: Aritmetične sredine trditev lestvice medkulturne občutljivosti... 42
Preglednica 4: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivost in stopnjo izobrazbe prvega skrbnika ... 44
Preglednica 5: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in stopnjo izobrazbe drugega skrbnika ... 45
Preglednica 6: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in dohodkom družine ... 46 Preglednica 7: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in letnikom študija ...…...47 Preglednica 8: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in tesnimi medetničnimi prijateljstvi ... 47
Preglednica 9: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in številom tesnih medetničnih prijateljstev ... 48 Preglednica 10: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in pogostostjo stikov s prijatelji drugih etnij ... 49
Preglednica 11: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in eno-, dvo- ali večjezičnostjo ... 49
Preglednica 12: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in udeležbo na mednarodnih izmenjavah Erasmus+ ... 50
Preglednica 13: Povezava med stopnjo medkulturne občutljivosti in trajanjem mednarodne izmenjave Erasmus+ ... 51
viii
1
UVOD
Živimo v času, ko po svetu iz različnih razlogov potekajo množične migracije, zaradi česar naša družba postaja vedno bolj raznolika. V javnem in zasebnem življenju se tako vsakodnevno srečujemo s posamezniki, ki se od nas razlikujejo po svoji etnični in verski pripadnosti, kulturi … Za uspešno sobivanje različnih kultur in učinkovito delovanje v medkulturnih situacijah morajo med ljudmi obstajati enakopravni in spoštljivi odnosi, pri vzgoji k sobivanju v sožitju pa pomembno vlogo igra tudi šola. Eden od najpomembnejših dejavnikov za razvijanje na sprejemanju in spoštljivem sobivanju temelječe šole pa je medkulturna občutljivost. Učitelj mora imeti za uspešno vzgojno-izobraževalno delo v večkulturnem kontekstu visoko razvito medkulturno občutljivost, saj jo lahko le tako razvija tudi pri svojih učencih (Vižintin, 2013). Na ta način bo šola bolj verjetno postala prostor spoštovanja in sožitja, tako vzgojene generacije pa bodo v prihodnosti lahko pripomogle k oblikovanju družbe, ki bo temeljila na spoštljivem sobivanju vsakogar z vsakim (Mlinar, 2021). V želji da bi v šole vstopali učitelji z že izoblikovano in utrjeno medkulturno občutljivostjo, moramo za to poskrbeti že tekom njihovega strokovnega izobraževanja. Nujno je namreč, da v šole vstopajo učitelji s trdno razvitimi pozitivnimi stališči, ta pa lahko utrjujejo predvsem s pozitivnimi izkušnjami v času študija (Razdevšek Pučko, 1990).
V teoretičnem delu magistrskega dela je predstavljeno področje medkulturne občutljivosti in z njo povezanih pojmov. Najprej pojasnimo termine, ki se pojavljajo, ko govorimo o temah, vezanih na (etnično) različnost, tj. narod, nacija, etnija, kultura, priseljenci, večkulturnost, medkulturnost. Nekateri pojmi so si morda na prvi pogled zelo podobni, a po podrobnejši vsebinski obravnavi ugotovimo, da med njimi obstajajo pomembne razlike, četudi se med seboj tesno povezujejo. Teme, kot so spoštovanje, pripoznanje drugega kot drugačnega, medkulturni dialog, medkulturne kompetence in medkulturna občutljivost, so vsebinsko podrobneje razdelane in opisane v drugem poglavju magistrskega dela. Med drugim pa se dotaknemo tudi problematike vključevanja otrok priseljencev v šole in opišemo medkulturno vzgojo in izobraževanje. Predstavimo tudi pomen medkulturnih kompetenc in medkulturne občutljivosti za učitelje in ugotovitve raziskav s področja razvitosti medkulturne občutljivosti pri (prihodnjih) učiteljih. Teoretični del predstavlja vsebinski temelj osrednje teme našega dela, tj. medkulturne občutljivosti študentov razrednega pouka. Vsebinska osnova pa nam daje izhodišče za empirični del.
Namen empiričnega dela je ugotoviti, v kolikšni meri je razvita medkulturna občutljivost prihodnjih učiteljev in s katerimi dejavniki se povezuje. Ker po našem védenju tovrstna raziskava v slovenskem prostoru še ni bila opravljena, jo bomo izvedli sami. Raziskali bomo stopnjo razvitosti medkulturne občutljivosti in povezave med medkulturno občutljivostjo in spolom, socialno-ekonomskim
2
statusom družine, v kateri so študenti odraščali, letnikom študija, eno-, dvo- in večjezičnostjo, medetničnimi prijateljstvi in udeležbo na mednarodnih izmenjavah.
Na podlagi teoretičnih izhodišč in pridobljenih rezultatov želimo oblikovati nekaj predlogov za izboljšanje ali dopolnitev programa izobraževanja študentov razrednega pouka. Namen predlogov je prihodnjim učiteljem omogočiti boljši razvoj in utrditev medkulturne občutljivosti, kar bi pripomoglo k njihovemu opolnomočenju tudi na tem področju.
3
TEORETIČNA IZHODIŠČA
1. TERMINOLOŠKA POJASNILA
Ko govorimo o temah, vezanih na (etnično) različnost, naletimo na različne termine, katerih pomen pogosto ni jasen, prav tako pa so ti termini pogosto v različnih kontekstih različno uporabljeni. Da bo vsebina tega magistrskega dela lažje razumljiva, v nadaljevanju pojasnjujemo ključne termine, ki se v njem pojavljajo.
1.1. Narod, nacija, etnija
V strokovni literaturi se pojmi narod, nacija, etnija pogosto različno opredeljujejo, pri čemer so ovire velikokrat jezikovne. Težava se pojavi, ker v slovenščini uporabljamo besedi nacija in narod, medtem ko v nekaterih svetovnih jezikih to razlikovanje ni tako jasno razvidno. Prevajalec mora zato iz vsebine razbrati, za kateri pomen v določenem primeru gre, a to niti ni vedno mogoče (Rizman, 1991).
Avtorji v slovenskem jeziku običajno enačijo narod in etnijo (glej npr. Komac idr., 2007; Mlinar in Krammer, 2021; SURS, 2002), nekateri pa tudi narod in nacijo (glej npr. Rizman, 1991), a med vsemi navedenimi pojmi vendarle obstajajo razlike. Problem s pojmi narod, nacija in etnija pa ni le jezikoven, saj se s težavo v razlikovanju srečujemo tudi v političnih situacijah, ker v različnih državah te pojme različno dojemajo in opredeljujejo (glej npr. European Commisson, 2017).
V zaključnem poročilu Inštituta za narodnostna vprašanja (2005) Komac zapiše, da je slovenski prostor že od nekdaj etnično heterogen. Dodaja, da je poleg slovenske etnične skupine na tem ozemlju še precej drugih neslovenskih etničnih skupin. Le-te lahko razvrstimo v dve kategoriji, in sicer na zgodovinske etnične skupine in na »nove« etnične skupine. Med prve pri nas uvrščamo italijansko, madžarsko in romsko etnično skupnost, med »nove« etnične skupnosti pa štejemo pripadnike narodov nekdanje skupne jugoslovanske države, ki so se predvsem zaradi ekonomskih razlogov v Slovenijo priseljevali od sredine šestdesetih let prejšnjega stoletja (Inštitut za narodnostna vprašanja, 2005).
Smith (1996) etnijo oz. etnično skupnost opredeli kot skupino ljudi, ki ima skupno lastno ime, prednike, zgodovinske spomine in enega ali več elementov skupne kulture, ki jih ločujejo od drugih. Poleg tega naj bi si delili specifično območje in čut solidarnosti do ostalih pripadnikov etnije.
Repič (2002) etnično pripadnost (tj. pripadnost etniji) opiše z vidika primordializma in instrumentalizma. Primordialisti pravijo, da nam je etnična
4
pripadnost dana in določena, saj se vanjo rodimo in sčasoma ponotranjimo dediščino, s katero smo opredeljeni kot pripadniki določene skupnosti. Na drugi strani pa instrumentalisti trdijo, da si etnično pripadnost lahko sami izberemo, pridobimo in konstruiramo.
Rizman (1991) izpostavlja, da izraz etnija mnogi (npr. predvsem v Združenih državah Amerike) uporabljajo v smislu jezikovne, verske, kulturne ali kake druge manjšine, čeprav izvorni grški pomen besede »ethnos« (ljudstvo) opredeljuje temeljno človeško skupino in ne neke podskupine. Določeni raziskovalci se zato močno trudijo, da bi etničnosti povrnili njen izvorni pomen. Etnije namreč niso le manjši in podrejeni deli večje celote, ampak so v določenih primerih celo njen prevladujoči del.
Rizman (1991) izpostavlja Webra, ki o etničnih skupinah govori kot o potencialnih narodih, »ki v etničnem smislu dobro vedo, kaj niso, in šele potem, ko se zavedo, kaj so, postanejo narod« (str. 941). Etnična skupina kot taka je torej spoznana po drugih, narodi pa se kot taki spoznajo sami – so samozavestne etnične skupine, ki si lastijo pravico do državnosti oz. so politično ozaveščene etnije (Rizman, 1991).
Tudi Smith (1996) narod veže na politično dimenzijo, saj ga opredeli kot človeško populacijo s skupnim imenom, ki ima skupno zgodovinsko ozemlje, skupne mite in zgodovinske spomine, skupno gospodarstvo in skupne pravne pravice in dolžnosti.
Pojem nacija je prav tako politično opredeljen, a za razliko od naroda ne zajema zgolj posameznikov ene etnije, ampak vse prebivalce neke države ne glede na etnično pripadnost. Kot pravi Komac (2005), je nacija primarno politični in ne etnični konstrukt, ki zajema vse stalne prebivalce neke države, tudi če niso pripadniki večinske etnične skupnosti. Nacijo enako opredeli tudi Kržišnik-Bukić (2008), ki zapiše, da je slovenska nacija »družbena danost, ki jo po nastanku samostojne slovenske države sestavljajo vsi njeni državljani s stalnim bivališčem v RS« (str. 132–133).
V pričujočem delu bomo govorili predvsem o etnijah, saj je za našo raziskavo bolj kot politični vidik pomembno predvsem subjektivno doživljanje pripadnosti določeni etniji in njeni kulturi. V slovenskem okolju je etnija namreč vezana predvsem na korenine oz. izvor njenih pripadnikov (glej npr. Mlinar in Krammer, 2021).
5 1.2. Kultura
Kultura je zelo širok, zapleten, vseprisoten in predvsem težko opredeljiv pojem (Samovar idr., 2010).
Kroeber in Kluckhohn (1951) pravita, da je kultura sestavljena iz različnih vzorcev razmišljanja, odzivanja in čutenja, ki so pridobljeni in preneseni predvsem s simboli, ki predstavljajo značilne dosežke ljudi, vključno z njihovimi artefakti.
Jedro kulture sestavljajo tradicionalne – zgodovinsko izpeljane in izbrane – ideje in z njimi povezane vrednote.
Hofstede (2001) kulturo definira kot »skupinsko mentalno programiranje«, ki člane ene skupine ljudi razlikuje od druge. V središču kulture je sistem družbenih norm, sestavljen iz vrednot (t. i. »mentalnih programov«), ki si jih delijo določene skupine ljudi. Gre za skupne značilnosti in vrednote, ki vplivajo na odziv določene skupine na okolje. Kot pravi Hofstede (2010), se beseda »kultura« običajno uporablja za družbe ali za etnične skupine, lahko pa se uporablja tudi za druge človeške skupnosti ali kategorije, npr. za organizacijo, poklic ali družino. Lahko bi rekli, da je kultura za človeško oz. etnično skupnost tisto, kar je osebnost za posameznika (Hofstede, 2010), saj nam je večji del kulture samoumeven in se odvija pod nivojem zavesti (Samovar idr., 2010).
Kot pravijo Samovar idr. (2010), naj bi kultura ljudem olajšala življenje, s tem, ko jih »uči« in narekuje, kako naj se odzivajo in prilagajajo določenim situacijam in okolju. S tem, ko jim ponuja že izdelan načrt za življenje, jih ščiti pred neznanim.
Ljudje lahko v vsaki kulturi odstopijo od tega načrta, a kljub temu vedo, kaj se v določeni situaciji od njih pričakuje. Težko si je predstavljati življenje brez nekih smernic in kultura je tista, ki nam jih daje (Samovar idr., 2010).
Vsaka kultura je sestavljena iz več komponent. Samovar idr. (2010) izpostavljajo 5 elementov, ki jih najdemo v vsaki kulturi in so ključni za njen obstoj. Ti so:
skupna zgodovina, verovanje, vrednote, socialna struktura in jezik. Posamezni elementi se v vsaki kulturi bolj ali manj razlikujejo, to pa ločuje kulture eno od druge (Samovar idr., 2010).
Kljub temu da se pojavljajo različne opredelitve kulture, Samovar idr. (2010) izpeljejo nekaj splošnih značilnosti:
- Kultura je naučena in ne prirojena. Posamezniki se jo naučijo skozi interakcijo, opazovanje in posnemanje ostalih pripadnikov kulture.
- Kultura je skupna vsem njenim pripadnikom in si jo med seboj delijo.
- Kultura se prenaša iz generacije v generacijo. Če se kultura želi ohraniti, ni dovolj, da se njeni elementi le delijo med pripadniki ene generacije, ampak se morajo prenašati tudi na naslednje.
6
- Kultura temelji na simbolih, ki so lahko številnih oblik (kretnje, predmeti, oblačila, zastave itn.) in omogočajo, da se kultura deli med pripadniki in prenaša med generacijami.
- Kultura je dinamična in spreminjajoča se, saj nanjo vplivajo različni dejavniki.
- Kultura je integriran sistem, sestavljen iz različnih medsebojno povezanih elementov – če se spremeni en element, to vpliva tudi na ostale.
1.3. Priseljenci, imigranti
Tudi v primeru opredeljevanja pojma priseljenec1 (sopomenka imigrant) težko govorimo o splošno sprejeti definiciji (Medvešek, 2007). Medvešek pravi (2007), da so priseljenci raznolika skupina, ki zajema oblikovane priseljenske skupnosti, začasne in dolgotrajne priseljence, trgovce in prebivalce obmejnih krajev, poleg njih pa v nekaterih primerih tudi begunce in povratnike. Avtorica izpostavlja, da se pri vsem tem pojavlja težava, kateri kriterij upoštevati pri opredeljevanju priseljencev – naj bo to država rojstva, državljanstvo, trajanje bivanja v gostiteljski državi, prvo prebivališče osebe?
V nadaljevanju se bomo osredinili predvsem na polje vzgoje in izobraževanja, zato v magistrskem delu izraz priseljenec uporabljamo v skladu z definicijo, ki je zapisana v dokumentu Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno- izobraževalni sistem (2017, str. 3).
Priseljence v Republiki Sloveniji delimo na več skupin:
− nekdanji priseljenci, ki imajo slovensko državljanstvo: to so osebe, ki so rojene v Republiki Sloveniji in živijo tu od rojstva dalje (druga in tretja generacija priseljencev – materni jezik ni slovenščina), oziroma osebe, ki niso rojene v Sloveniji in so pridobile državljanstvo;
− osebe, ki nimajo slovenskega državljanstva, in sicer osebe s pridobljenim dovoljenjem za stalno prebivanje v Republiki Sloveniji in osebe z dovoljenjem za začasno prebivanje v Republiki Sloveniji;
− prosilci za mednarodno zaščito in osebe z mednarodno zaščito;
− državljani držav članic Evropske unije;
− otroci slovenskih izseljencev in zdomcev (s slovenskim državljanstvom ali brez slovenskega državljanstva), ki so se vrnili v domovino.
V vzgojno-izobraževalnem okolju se srečujemo s skupino otrok, ki so potomci priseljencev in zanje se pogosto uporablja izraz druga ali tretja generacija priseljencev. Medvešek (2007) ugotavlja, da je opredelitev pojma potomcev priseljencev še nekoliko kompleksnejša, saj ga posamezni avtorji različno
1 V tem magistrskem delu so izrazi, zapisani v moški slovnični obliki, uporabljeni kot nevtralni in veljajo enakovredno za vse.
7 obravnavajo. Nekateri med potomce priseljencev vključujejo tudi otroke iz družin, v katerih je zgolj en starš priseljenec, nekateri pa med potomce priseljencev vključujejo le tiste otroke, katerih oba starša sta priseljenca. Določeni avtorji pri opredeljevanju potomcev priseljencev ločujejo tudi med tistimi, ki so se v državi sprejemnici rodili, in med tistimi, ki so se v državo sprejemnico v zgodnji mladosti preselili skupaj s starši ali pa so prišli za njimi. Pri slednjih avtorji večinoma vključujejo tiste, ki so se priselili do začetka adolescence (Medvešek, 2007).
Za prvo generacijo priseljencev velja, da je s selitvijo izboljšala življenjske pogoje in da so njene interakcije večinoma povezane z lastno etnično skupnostjo, medtem ko so stiki z večinsko populacijo omejeni na področje dela. Prav zato te osebe običajno ostajajo na ravni gostujočih delavcev, kar pa ne velja za naslednje generacije priseljencev (Razpotnik, 2002a).
Izraz druga generacija priseljencev se, kot pravi Klinar (1985, v Trnovšek, 1997), nanaša na otroke migrantov, ki so stari do 20 let in imajo vsaj enega starša tuje etnične pripadnosti. Statusa priseljenca ne dobijo po svoji volji, saj so se v gostiteljsko deželi priselili zaradi odločitve staršev, ki so jih najverjetneje motivirali neugodni ekonomsko-politični pogoji emigrantske dežele (Razpotnik, 2002a).
Pripadniki druge generacije priseljencev imajo
v primerjavi s svojimi starši višje razvite aspiracije (primerljive s tistimi, ki jih imajo nepriseljeni mladostniki), težijo k materialnemu uspehu, ki ga določa potrošniška družba, se bolj zavedajo svoje prikrajšanosti in socialno- ekonomske neenakosti (ker jim pri tem standard primerjave ni dežela izvora ampak gostiteljska dežela), razočarani so nad državo gostiteljico (za razliko od njihovih staršev, ki jim je ta država omogočila več, kot država, iz katere so prišli). (Razpotnik, 2002a, str. 38)
Razpotnik (2002a) izpostavlja, da izraz druga generacija priseljencev pozornost pogosto usmerja na posebnosti te generacije in na dejstvo, da so različni od večinske populacije. Opozarja, da se pogosto odvrača pomembno dejstvo, da gre pri drugi (in naslednjih) generaciji priseljencev za mlade, ki prav tako kot njihovi nepriseljeni vrstniki predstavljajo ustaljeno prebivalstvo Slovenije, saj ni dovolj znakov, ki bi kazali, da se bodo kdaj vrnili v izvorne dežele svojih prednikov. Avtorica še poudarja, da so ti mladi z neslovenskim etničnim poreklom prav tako del slovenskega prebivalstva in kulture in sooblikovalci skupne prihodnosti znotraj Slovenije.
Pripadniki prve generacije priseljencev so s seboj v državo gostiteljico prinesli občutek pripadnosti lastnemu kulturnemu okolju, domovini in narodu, svoj sistem vrednot, svoje nacionalne in kulturne posebnosti. Za razliko od njih pa pri pripadnikih druge (in naslednjih) generacije pride do navzkrižja dveh kultur, dveh jezikov in dveh načinov življenja (Trnovšek, 1996, v Razpotnik, 2002a). Trnovšek (1996, v Razpotnik, 2002a) izpostavlja, da v tem primeru domače in širše
8
družbeno okolje nista skladna socializacijska dejavnika, zaradi česar je občutek narodne pripadnosti teh mladostnikov verjetno negotov.
1.4. Večkulturnost in medkulturnost
Dejstvo je, da je današnja družba pluralna. V tem so si raziskovalci enotni, razlike pa se začnejo pojavljati, ko pride do poimenovanja tega družbenega pojava. V strokovni literaturi pogosto zaznamo razhajanja v uporabljenih terminih.
Najpogosteje zasledimo izraza večkulturnost oz. multikulturnost ter medkulturnost oz. interkulturnost. Izraza več- in multikulturnost sta po pomenu enaka, prav tako izraza inter- in medkulturnost, medtem ko gre pri izrazih večkulturnost in medkulturnost za pomembno semantično razliko.
Avtorica Young (1990) večkulturnost veže na vse različnosti in ne zgolj na kulturno pripadnost, torej na vse marginalizirane, zapostavljene ali izključene družbene skupine: ženske, temnopolte, homoseksualce, ostarele, revne, osebe s posebnimi potrebami, osebe z drugačno telesno konstitucijo, načinom življenja, vrednotami, pogledi na svet itn. Izpostavlja, da se vse te različne skupine običajno bojijo, da z vsakim priznanjem, da se razlikujejo od večine, tvegajo, da na novo upravičijo svojo podrejenost, etiketiranje in stigmatiziranje. Dodaja, da ljudje iz različnih skupin o družbenih odnosih, institucijah in dogodkih različno vedo in jih različno doživljajo. Prav zaradi tega so v nekaterih situacijah, da bi razumeli in predvideli verjetne posledice izvajanja določenih socialnih politik, na boljšem položaju pripadniki enih skupin, v drugih pa drugi. Young (1990) trdi, da bo družba, ki je zmožna v vsej svoji večkulturnosti uporabiti vso to socialno védenje, najverjetneje sprejemala pravične in modre odločitve.
Na drugi strani pa Kymlicka (2004) večkulturnost veže na družbeno različnost skupin glede na njihovo etničnost.
Kymlicka (2004) pravi, da je neka država večkulturna, če je multinacionalna ali polietnična. Multinacionalno državo tvori več različnih narodov oz. narodnih manjšin, ki sobivajo v isti državi. Izraz narod se v tem primeru nanaša na zgodovinsko skupnost, ki ima svoje ozemlje, jezik in kulturo. Vključitev različnih narodov v eno državo je lahko neprostovoljna, npr. v primeru kolonizacij, osvajanj ozemelj itn., lahko pa gre tudi za prostovoljno odločitev, ko se različni narodi v dobro vseh združijo v federacijo. Narodne manjšine v multinacionalni državi se običajno želijo obdržati kot ločene skupnosti ob večinski kulturi, poleg tega pa zahtevajo različne oblike avtonomije ali samoupravljanja, da si kot ločene skupnosti zagotovijo preživetje. Primeri multinacionalnih držav so: ZDA, Kanada, Združeno kraljestvo, Španija, Švica, Belgija (Kymlicka, 2004, 2011).
9 Druga oblika večkulturne države pa je polietnična država, v kateri kulturne raznolikosti izhajajo iz posameznikovega in družinskega preseljevanja. Ti priseljenci se potem pogosto združijo v bolj ohlapna združenja oz. etnične skupine, ki imajo skupno kulturo in jezik, nimajo pa opredeljenega ozemlja. Njihov cilj ni postati ločen in samoupravljajoč narod ob večinski kulturi, čeprav si pogosto prizadevajo za večje pripoznanje njihove etnične identitete. Želijo se integrirati v večinsko družbo, ohraniti določen delež svoje etnične posebnosti in biti sprejeti kot njeni polnopravni člani. Primeri polietničnih držav so: ZDA, Kanada, Avstralija (Kymlicka, 2004; Mlinar, 2019). Veliko držav je, ki so multinacionalne in polietnične, kar pomeni, da v njih živijo tako narodne manjšine kot skupnosti priseljencev (Mlinar, 2019). Ko v tem delu govorimo o večkulturni družbi, izhajamo iz definicije Kymlicke. Slovenska družba je s tega vidika večkulturna družba.
Za večkulturno družbo velja, da pripadniki različnih kultur sicer živijo na skupnem ozemlju, a to še ne pomeni, da med njimi obstaja tudi medsebojno pripoznanje, spoštovanje in interakcija. Ravno nasprotno – v večkulturni družbi se pogosto pojavlja tudi izključevanje, odrinjenje in celo stigmatiziranje manjšinskih etnij zaradi drugačnosti od večinske populacije. Resda ljudje bolj ali manj poznamo različne kulture, s katerimi sobivamo, a večkrat na zelo površen način in brez kakršnegakoli globljega razumevanja in stika. Živimo drug ob drugem, a običajno z velikim neznanjem o ostalih in posledično z mnogimi stereotipi in predsodki, ki iz tega neznanja lahko izhajajo (Stres, 2010).
Razpotnik (2002b) pravi, da lahko udejanjanje večkulturnosti v družbi gledamo z dveh vidikov. Pri prvem druge kulture simbolno sprejemamo in jih potrjujemo, pri drugem pa se, kot pravijo kritiki prvega vidika, osredotočamo na zgolj površinske manifestacije neke kulture in odklanjamo resnične probleme, ki jih imajo pripadniki manjšinske kulture. Avtorica (2002b) še izpostavlja, da se v večkulturni družbi pozicije moči kljub vsemu ohranjajo, poleg tega pa se obstoječa hierarhija le še povečuje in utrjuje. Tudi ko večinska družba manjšinam dodeljuje pravico do izražanja kulturnih vsebin, to počne zgolj za tiste, ki so zaželene in izbrane in ne morejo ogroziti ali zrahljati pozicije moči, in jih na ta način ohranja v obvladanem položaju. Zaradi kulturne heterogenosti oz. vse večje večkulturnosti svet postopoma postaja bolj in bolj medsebojno povezan in soodvisen, vedno močnejša pa je tudi potreba po večjem razumevanju, občutljivosti in spoštovanju medsebojnih razlik (Petrović in Zlatković, 2009).
Cilj naše raznolike družbe ne bi smela biti le soprisotnost različnih etnij na istem ozemlju, zavedanje različnosti in strpnost. Ni dovolj, da živimo drug ob drugem – stremeti bi morali k življenju drug z drugim. Med različnimi kulturnimi skupnostmi znotraj družbe bi morala obstajati interakcija, dialog in spoštljivo, enakovredno medsebojno sodelovanje ter spoznavanje. Takšno stanje Vižintin (2013) opiše kot medkulturno družbo, ki jo lahko jemljemo kot ideal večkulturne družbe
10
(Chakir, 2012). Medkulturnost spodbuja enakopraven dialog in interakcije med različnimi kulturami ter poudarja njihovo medsebojno spoznavanje in sodelovanje, kar pripomore k bogatenju kulture – ne le kulture posameznih etnij, ampak k bogatenju kulture celotne družbe (Marazzi, 1998, v Medkulturna vzgoja v šoli: izhodišča in smernice). Gre za grajenje družbe na spoštljivih odnosih med vsemi ljudmi, kar omogoča vzpostavitev družbe sožitja (Chakir, 2012) – to pomeni, da si z različnimi ljudmi delimo nekatere vrednote, hkrati pa dopuščamo individualne drugačnosti oz. specifične vrednote, ki jih ljudje živijo sami zase ali delijo s sorodno skupino (Šav, 2006).
Glavna razlika med večkulturno in medkulturno družbo je torej interakcija – v večkulturni družbi različne kulture bivajo druga ob drugi brez globljih odnosov, medtem ko v medkulturni družbi med različnimi etnijami obstaja komunikacija, sodelovanje, spoštljiv odnos in medsebojna interakcija. Lahko bi rekli, da je večkulturnost naše izhodišče, medkulturnost pa naš cilj (Lynch, 1993, Portera, 2003, v Mlinar, 2019).
11
2. SOBIVANJE V RAZLIČNOSTI
2.1. Od toleriranja do spoštovanja
Živimo v času, ko se svet hitro in opazno spreminja. Po svetu zaradi ekonomskih, političnih in še mnogih drugih razlogov potekajo množične migracije, kar pomeni, da naša družba postaja vedno bolj mešana, raznolika in pestra. Vsakodnevno se posredno ali neposredno srečujemo s kulturami, ki niso enake naši. So drugačne.
Kakšen je naš odnos do drugačnosti? Zdi se, da ljudje še vedno ne zmoremo sprejeti sočloveka in z njim sobivati (Chakir, 2012).
Drugačnost drugega ima običajno negativen prizvok, saj drugačnost kot taka
»vedno implicira normo, v odnosu do katere se vzpostavi« (Kuhar, 2013). Normo oz. tisto, kar je zaželeno, sprejemljivo, pravilno, določa večinsko prebivalstvo in odstopanje od neke norme večina še lahko tolerira, dopušča, »dovoli« (Mlinar, 2019). Toda ali je toleranca(ali poslovenjeno »strpnost«) dovolj? Ali je zaželena lastnost v medkulturni, na sobivanju temelječi družbi? Kot navaja Kravanja (2016), toleranca predstavlja »zmožnost, s katero obvladujemo svoje prenašanje drugačnosti«. To pomeni, da nekomu ne preprečimo dejanja, ki ga morda ne odobravamo (Kovačič Peršin, 2006) in vanj ne posegamo, ampak ga zgolj sprejmemo, »dopustimo« in do drugega držimo le trpen odnos oz. ga trpimo (Kovačič Peršin in Kroflič, 2006). Kot pravi Galeotti (2009) – »biti toleriran ni nekaj, česar bi si človek želel« (str.18).
Če želimo vzpostaviti družbo sožitja, se moramo naučiti spoštovanja vsakega človeka, kar pomeni, da moramo preseči toleranco in razviti spoštovanje do drugega kot drugačnega. To pomeni sprejemanje drugega na način, da si želimo in smo pripravljeni vstopati v bližnje odnose z njim (Mlinar, 2019) in temu ustrezno prilagajati lastno ravnanje in življenje drugemu (Kovačič Peršin, 2006).
Spoštovanje drugega je eden od ključnih ciljev, h katerim bi kot družba morali stremeti. Spoštovanje je tisto, ki nas lahko privede do bivanja v sožitju, medtem ko nam le toleriranje različnih kulturnih praks tega ne omogoča. Kot pravita Kovačič Peršin in Kroflič (2006): »Toleranca torej vzpostavlja le stanje več ali manj znosne s-trpnosti, spoštovanje ostvarja sožitje« (str. 8).
2.2. Pripoznanje drugega kot drugačnega
Da bi razvili družbo, temelječo na sožitju in spoštovanju, bi po mnenju mnogih avtorjev (npr. Galeotti, 2009; Kroflič, 2010b) bilo potrebno razviti pripoznanje drugega kot drugačnega.
12
Pripoznanje pomeni, da sprejmemo identiteto posameznikov in družbenih skupin, a ne le na ravni tolerance (tj. prenašanja in »dopuščanja«), ampak hkrati reflektiramo lastne identitete in družbene predpostavke, ki opredeljujejo odnose z drugimi in drugačnimi (Kroflič, 2010a). Gledano z etičnega vidika pripoznanje pomeni, da drugega obravnavamo takšnega, kakršen je (Taylor, 1994, v Kroflič, 2010b) in da njegov položaj v odnosu ni določen glede na našo vnaprejšnjo sodbo o njem. Poleg tega pa mora pripoznanje pomeniti jasno sprejetje drugega in ne le dopuščanje drugačnega mnenja (Kroflič, 2010b). Gledano s političnega vidika pa pripoznanje pomeni, da posameznik ne glede na svojo drugačnost lahko dosega družbene položaje, dobrine, pravice in svoboščine ter ima vse možnosti, da lahko javno izraža svoj položaj (Kroflič, 2010b).
Kymlicka (2015) v povezavi s pripoznanjem izpostavlja ugotovitve Fraser, da se politika pripoznanja usmerja predvsem na kulturne nepravičnosti. Cilj politike pripoznanja je doseči pozitivnejše vrednotenje kulturne različnosti, nespoštovanih identitet in skupin, ki so manj cenjene in uživajo manj časti in prestiža kot druge, poleg tega pa si prizadeva k utrditvi različnosti skupin.
Koncept pripoznanja se dandanes vse bolj uveljavlja, saj si različni identitetni položaji želijo enakovrednega pri(po)znanja in niso več zadovoljni le s toleriranjem njihovih navad in načinov življenja (Mlinar, 2019). Pogosto se pojavi problem, ko želijo pripadniki manjšin svojo identiteto, ki je različna od večinske, javno izraziti. »Če se akter zaveda posebne vidnosti svojega drugačnega vedenja, naredi nekaj več od tega, da le mirno izrazi zasebno izbiro: izziva, da bi sprožil zahtevo po javnem sprejetju in pripoznanju svojega vedenja in s tem svoje drugačnosti« (Galeotti, 2009, str. 107). A prav javno pripoznanje je tisto, kar je nujno potrebno, da se pripadniki kultur, ki so drugačne od večinske, ne sramujejo svoje identitete in niso prisiljeni v ponižujoče prikrivanje, ampak se počutijo in so enakovredni in imajo enako dostojanstvo kot večina (Galeotti, 2009).
Avtorica Young (1990) ugotavlja, da si marginalizirane oz. zatirane skupine želijo pozitivnega pripoznanja s strani večinske družbe, poleg tega pa želijo, da se vrednote manjšinskih skupin nehajo doživljati kot manjvredne. Če tudi njihove vrednote postanejo videne in razumljene kot enakopravne, večinska družba težko določi svoje lastne norme kot univerzalne in edine pravilne – večina ljudi namreč običajno svojo perspektivo uveljavlja kot univerzalno, razen kadar je soočena še z drugimi pogledi na svet. Ko pa je določeni (kulturni) skupini zaradi socialnega privilegija dopuščeno prevladovanje v javnosti in ostali ob tem molčijo, bodo takšno vedênje potrdili in ga kot univerzalnega sprejeli tudi številni drugi (Young, 1990).
Razpotnik (2002b) izpostavlja, da se pripoznanje tujega, neznanega začenja pri nas samih in da si moramo dopustiti »sprejeti lastno umazano, nasilno in ogrožajočo tujost, ki jo bomo tako manj pripisovali nekako v ta namen ustvarjenim
13 tujcem« (str. 51). Vsak pri sebi zagotovo najde nekaj, kar mu ni všeč, a se kljub temu sprejemamo. Zakaj je potem pogosto že en sam nevšečen vidik neke kulture dovolj, da jo v celoti zavrnemo? Kot poudarja Razpotnik (2002b), se je smiselno zavedati, »da spoštovanje ne pomeni nujno popolnega strinjanja. Mar obstaja kaka kultura, katere vsi vidiki si zaslužijo spoštovanje?« (str. 51).
Enostavno povedano: če želimo iz tolerantnosti preiti na spoštovanje, ki je ključno za vzpostavitev družbe sožitja, moramo drugega pripoznati kot drugačnega – ne le v zasebni, temveč tudi v javni sferi življenja. Pri tem pa moramo izpostaviti, da se pripoznanje nanaša predvsem na možnost aktivne vključenosti in participacije v širši družbi ter možnost vsakega posameznika, da v njej razvije in uveljavi svoje potenciale (Razpotnik, 2002b).
2.3. Medkulturni dialog
Safran (2010) opozori, da dialog med kulturami vodi v sodelovanje, interakcijo in spoštovanje in je ključen za vzpostavitev medkulturne družbe. O medkulturnem dialogu se govori že od leta 1995, ko so omenjeno besedno zvezo prvič uporabili v Okvirni konvenciji za varstvo narodnih manjšin (1995, čl. 6, 1. točka):
Pogodbenice spodbujajo duh strpnosti in medkulturnega dialoga in sprejemajo učinkovite ukrepe za pospeševanje medsebojnega spoštovanja in razumevanja ter sodelovanja med vsemi osebami, ki živijo na njihovem ozemlju, ne glede na njihovo etnično, kulturno, jezikovno ali versko identiteto, še zlasti v izobraževanju, kulturi in javnih občilih.
Kljub temu da se o medkulturnem dialogu govori že več kot dve desetletji, Bahovec (2012) opozarja, da v večini današnjih evropskih družb integracija priseljencev, zlasti tistih iz neevropskih držav, še vedno ni uspešna, kar kaže na to, da je medkulturnega dialoga (pre)malo. Večkulturnost je v večini evropskih držav sicer splošno znano dejstvo, a to še ne pomeni, da se uspešno razvija tudi medkulturnost. Razlog najverjetneje tiči v tem, da je (bila) na Zahodu prisotna oblika večkulturnosti, ki ljudem z različnimi kulturnimi, etničnimi in religioznimi ozadji omogoča, da živijo drug ob drugem in se srečujejo na določenih področjih življenja (predvsem na ekonomskem). Kljub temu pa si ljudje ostajajo precej tuji, saj med njimi ni ustreznega dialoga, ki bi spodbujal k medkulturnosti (Bahovec, 2012).
Leto 2008 je bilo v Evropi razglašeno za leto medkulturnega dialoga in je bilo tudi v Sloveniji obeleženo z različnimi prireditvami. To je, kot pravi Vižintin (2013), marsikoga spodbudilo, da je začel razmišljati o medkulturnem dialogu. V Beli knjigi Sveta Evrope o medkulturnem dialogu (Bergant idr., 2009) je medkulturni dialog opredeljen kot
14
proces, ki zajema odprto in spoštljivo izmenjavo mnenj med posamezniki in skupinami z različnim etničnim, kulturnim, verskim in jezikovnim poreklom in dediščino na podlagi medsebojnega razumevanja in spoštovanja. Zahteva svobodo in sposobnost posameznika, da se izrazi, ter tudi pripravljenost in zmožnost poslušati mnenja drugih. Medkulturni dialog prispeva k političnemu, socialnemu, kulturnemu in gospodarskemu vključevanju ter k povezovanju družb z različnimi kulturami. Spodbuja enakopravnost, človeško dostojanstvo in občutek skupnega cilja. Želi razviti globlje razumevanje različnih svetovnih nazorov in praks za večje sodelovanje in udeležbo (ali svobodo izbire), da se omogočita osebna rast in preobrazba ter spodbujata strpnost in spoštovanje do drugih. (str. 16)
Vižintin (2014) opozarja, da zgolj strpnost in opazovanje drugega od daleč nista dovolj za vzpostavitev medkulturnega dialoga. Ta je namreč mogoč le, ko je med posamezniki vzpostavljeno medsebojno spoštovanje, spoznavanje in sodelovanje. Potreben pa je tudi pozitiven, aktiven, enakopraven in odprt odnos do drugega, priznavanje njegove individualnosti in njegove kulture ter zgodovine (Bahovec, 2012; Vižintin, 2014). Pristna dialoškost sodobnim družbam še vedno predstavlja izziv in težnjo, a je medkulturni dialog tako pomemben za prihodnost družbe, da si je zanj smiselno prizadevati (Bahovec, 2012). Za uspešen dialog med kulturami je potrebno priznavati tudi razlike med kulturami, a pri tem ne smemo pozabiti, da je večji del kulture dostopen le ljudem, ki si jo delijo, v pravi globini pa lahko kulturo spoznamo šele, ko se med ljudmi vzpostavi medsebojno zaupanje. Na ta način dialog ne vodi k izgubi ali zatiranju posameznikove kulturne identitete, ampak k njeni utrditvi (Bahovec, 2012). To pa pripomore k temu, da lahko drug na drugega vplivamo tako, da se medsebojno spreminjamo in skupaj rastemo.
2.4. Medkulturno kompetentni in/ali medkulturno občutljivi
Predpogoj za uspešen in pristen medkulturni dialog so razvite medkulturne kompetence (Chen in Starosta, 1996). A ko je govora o njih, se pojavlja množica zagat, zato nekateri avtorji raje kot o medkulturnih kompetencah pišejo o medkulturni občutljivosti.
2.4.1. Medkulturne kompetence
Evropska komisija (2019) kompetence (ang. »competence«) opredeli kot kombinacijo znanja, spretnosti in odnosov. Kot eno izmed osmih ključnih
15 kompetenc2 vseživljenjskega učenja, ki so pomembne za vsakega posameznika, da lahko uspešno deluje v sodobni družbi, navaja medkulturne kompetence oz.
t. i. kompetence kulturnega zavedanja in izražanja. Le-te temeljijo na razumevanju lastne kulture in identitete znotraj kulturno raznolikega sveta, na spoštovanju in odprtem odnosu do kulturnih raznolikosti in na pripravljenosti za sodelovanje v večkulturnih situacijah. Že iz tega, da so medkulturne kompetence navedene kot ene izmed kompetenc vseživljenjskega učenja, je jasno, da nam niso dane že ob rojstvu, ampak se jih učimo, jih razvijamo in vzdržujemo vse življenje.
Medkulturne kompetence so torej ene izmed ključnih kompetenc, saj jih posamezniki nujno potrebujejo za uspešno vključevanje v sodobno družbo.
Podrobneje se jih je začelo raziskovati, ko se je v šestdesetih letih 20. stoletja povečalo število migracij, v zadnjih letih pa se veča število pobud za krepljenje medkulturnih kompetenc na različnih področjih družbe – tudi na področju vzgoje in izobraževanja. So bistvenega pomena za preprečevanje medkulturnih konfliktov in za uspešno sobivanje različnih kultur, zato je razvijanje medkulturnih kompetenc izjemnega pomena (Vrečer, 2011).
Kljub temu da se tako na državni kot mednarodni ravni, sploh na področju šolstva, pogosto omenja bistven pomen razvitosti medkulturnih kompetenc, sam termin prinaša nemalo zagat.
Prva zagata je vezana na poslovenjenje angleškega termina »competence«.
Četudi se v slovenskem prostoru termin načeloma prevaja v »kompetenca«, lahko ponekod zasledimo tudi uporabo termina »zmožnost«. Kljub temu da se v našem prostoru pojma zmožnost in kompetence včasih enačita (glej npr. Vižintin, 2013), si avtorji pri tem niso enotni. Tako nekateri (glej npr. Kohont, 2005;
Štefanc, 2006; Vrečer, 2011) pravijo, da je zmožnost širši pojem od kompetence.
Kot navaja Kohont (2005), lahko o kompetencah govorimo »šele[,] ko posameznik svoje zmožnosti (kombinacijo znanja, sposobnosti in motivov) uspešno uporabi v določeni situaciji« (str. 35–36), torej, ko zmožnosti uporabi praktično. Če poenostavimo, lahko rečemo, »da lahko imamo zmožne ljudi, ki pa niso nujno kompetentni, če svojega znanja in sposobnosti ne znajo uporabiti v praksi« (Vrečer, 2011, str. 171).
Druga zagata se pojavi na ravni uporabe edninske ali množinske slovnične oblike. Nekateri avtorji (glej npr. Chen in Starosta, 1996, 1997, 2000; Bennett, 1993, 2004; European Commission, 2019; Vižintin, 2013) pojem navajajo v ednini (medkulturna kompetenca), nekateri (glej npr. Bahovec, 2012; Mlinar, 2021b;
2 Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje so (European Commission, 2019): pismenost;
večjezičnost; matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji; IKT oz. digitalna kompetenca; osebna in socialna kompetenca ter učenje učenja; državljanska kompetenca; podjetništvo ter kompetenca kulturne zavesti in izražanja.
16
Vrečer, 2009, 2011) pa v množini (medkulturne kompetence). Edninsko slovnično obliko uporablja večina strokovnjakov iz tujine, ki se ukvarja s tem področjem, v slovenskem prostoru pa se običajno uporablja množinska slovnična oblika, zato tudi sami v tem delu uporabljamo množinsko obliko.
A tudi ko govorimo o sami definiciji medkulturnih kompetenc, ne gre brez težav.
Mnogo avtorjev (glej npr. Bennett in Bennett, 2004; Chen in Starosta, 2000;
Deardorff, 2006) sicer govori o medkulturnih kompetencah, a le redki, kot pravi Vrečer (2011), jih tudi naštejejo in pojasnijo. Deardorff (2006) to izpostavi kot posledico težav pri prepoznavanju specifičnih komponent tega zapletenega koncepta, zato kljub številnim raziskavam na tem področju splošno sprejeta definicija tega pojma še ne obstaja (Deardorff, 2006; Fritz, 2001, Fritz, Mőllenberg in Werner, 1999, Műller in Gelbrich, 2001, v Fritz idr., 2005). Kot izjemo Vrečer (2011) navaja avtorje Van Eyken idr. (2005), ki naštejejo in pojasnijo medkulturne kompetence, ki so jih določili na podlagi rezultatov intervjujev z učitelji3. Glede na ugotovitve so glavne medkulturne kompetence naslednje: empatija, spoštovanje mnenj drugih ljudi, odprtost za nove izkušnje, znanje o drugih kulturah, sposobnost prilagajanja vrednotam drugih, zavedanje lastne kulturne identitete, vrednot itn., medosebne veščine, toleranca do nejasnih oz. nepredvidljivih situacij, prilagodljivost, potrpežljivost, smisel za humor in zmožnost odpravljanja stereotipov in predsodkov.
Ameriška raziskovalka Deardorff (2006) je opravila raziskavo, katere namen je bil določiti univerzalno definicijo in ustrezne metode ocenjevanja medkulturnih kompetenc. Glede na zbrane podatke je bila najbolje ocenjena definicija, v kateri so bile medkulturne kompetence opredeljene kot sposobnost učinkovitega in ustreznega komuniciranja v medkulturnih situacijah, ki temelji na medkulturnem znanju in spretnostih posameznika.
2.4.2. Medkulturna občutljivost
Bennett in Bennett (2004) pravita, da naj bi na medkulturne kompetence vplivala medkulturna občutljivost, ki je bila v tujini že predmet mnogih raziskav.
Hammer idr. (2003) medkulturno občutljivost pojasnijo kot zmožnost posameznika, da razloči pomembne kulturne razlike in jih v praksi tudi izkuša in doživlja. Bhawuk in Brislin (1992) pravita, da morajo ljudje, če želijo učinkovito delovati v drugih kulturah, izkazovati zanimanje za druge kulture in biti tako občutljivi, da zaznajo kulturne razlike in so zaradi tega pripravljeni spremeniti svoje vedênje kot znak spoštovanja druge kulture. Avtorja dodajata, da je
3 Vsebino medkulturnih kompetenc so opredelili Van Eyken, Szekely, Farcasiu, Raeymaeckers in Wagenhofer (2005) na podlagi 28 intervjujev, ki so jih naredili z učitelji iz Avstrije, Belgije, Finske in Romunije, ki imajo izkušnje s poučevanjem v medkulturnih okoljih (Vrečer, 2009).
17 medkulturna občutljivost ustrezen izraz, ki povzema te lastnosti ljudi. Na osnovi predpostavke, da bolj kot smo medkulturno občutljivi, bolj lahko postanemo medkulturno kompetentni (Bennett, 1993, 2004), je Bennett (1993) razvil enega najbolj znanih modelov medkulturne občutljivosti (ang. »Developmental Model of Intercultural Sensitivity – DMIS«), ki zajema kontinuum šestih stopenj razvoja občutljivosti do kulturnih razlik. Prve tri faze – zanikanje, obramba in minimizacija – zajemajo etnocentrično oz. enokulturno raven, kar pomeni, da naj bi posamezniki, ki so na tej stopnji, svojo kulturo dojemali kot edino pravo, se izogibali kulturnim razlikam tako, da zanikajo njihov obstoj, jih negativno vrednotijo in dojemajo kot ogrožajoče ter minimizirajo pomembnost kulturnih razlik. Naslednje tri faze – sprejemanje, prilagajanje in integracija – zajemajo etnorelativno oz. medkulturno stopnjo. Na tej ravni kulturne razlike niso več razumljene kot ogrožajoče, ampak so videne kot izziv: razlike se spoštuje, posamezniki izkazujejo željo po interakciji z ljudmi, ki so kulturno drugačni od njih, nekateri pa so v zadnji fazi zmožni celo oblikovanja večkulturne identitete, kar jim omogoča integracijo in participacijo v različnih kulturah (Bennett, 1993, 2004).
Poleg Bennetta pa med temeljne avtorje, ki so raziskovali področje medkulturne občutljivosti, uvrščamo tudi Chena in Starosto. Avtorja (1997, 2000) medkulturno občutljivost pojmujeta ožje kot Bennett, in sicer jo pojmujeta kot afektivni vidik medkulturne komunikacijske kompetence4. Definirata jo kot posameznikovo zmožnost razvoja pozitivnih čustev do razumevanja, cenjenja in spoštovanja kulturnih razlik, ki spodbuja ustrezno in učinkovito vedênje v medkulturnih interakcijah.
2.4.2.1. Medkulturna občutljivost po Bennettu
Bennett (2004) pravi, da se medkulturna občutljivost razvija skozi določene stopnje, preko katerih se postopoma spreminja posameznikova kognicija, afektivnost in vedênje. Mlinar (2021b) izpostavlja, da ni nujno, da gre pri razvoju medkulturne občutljivosti posameznik skozi vse stopnje, prav tako pa ni nujno, da si stopnje sledijo ena za drugo.
Prvo stopnjo razvoja medkulturne občutljivosti imenujemo stopnja zanikanja, saj se na tej stopnji posamezniki izogibajo zaznavanju ali soočanju s kulturnimi razlikami oz. so nezmožni (in nezainteresirani) za razlikovanje med kulturami.
Osebe na tej stopnji so na splošno nezainteresirane za kulturne razlike in se lahko izolirajo v homogene skupine ter se tako izognejo vsem priložnostim za opazovanje in interpretacijo kulturnih razlik. Pojavi se lahko tudi namerna ločitev od kulturnih razlik, kar ščiti posameznikov pogled na svet pred spremembami.
Osebe v tej fazi se lahko vedejo celo agresivno, da bi se s tem izognile ali
4Več o medkulturni komunikacijski kompetenci je zapisano v Poglavju 2.4.2.2. Medkulturna občutljivost po Chenu in Starosti.
18
odpravile kulturne razlike, če bi le-te nanje lahko na kakršenkoli način vplivale (Bennett, 1993, 2004).
Na drugi stopnji, ki jo imenujemo stopnja obrambe, osebe kulturne razlike doživljajo z vidika mi in oni in raznovrstnost dojemajo kot grožnjo. Posamezniki v tej fazi osebe z drugačnimi kulturnimi ozadji negativno in stereotipno vrednotijo, da bi zaščitili svoj pogled na svet. Svojo kulturo zaznavajo kot večvredno, najrazvitejšo in zatorej kot edino »pravilno«. Pripadniki večinske kulture, ki so na stopnji obrambe, lahko vsako nevtralno ali pozitivno izjavo o drugi kulturi zaznajo kot napad na njihovo lastno, kulturo manjšine pa doživljajo kot ogrožajočo. Pri priseljencih stopnja obrambe lahko pomeni težnjo, da kulturo večine oz. kulturo, v katero so se priselili, doživljajo kot večvredno od svoje primarne (Bennett, 1993, 2004).
Tretjo stopnjo imenujemo stopnja minimizacije, saj posamezniki na tej stopnji minimizirajo kulturne razlike in jih posplošujejo, češ da je najpomembnejše dejstvo, da smo si vsi ljudje v svojem bistvu enaki. Prepoznavajo in spoštujejo kulturne razlike, a zgolj na najbolj površinski ravni (npr. prehranjevalne navade).
Na eni strani poudarjajo enakost vseh ljudi z vidika fiziološke podobnosti (npr. vsi ljudje potrebujemo hrano), na drugi strani pa poudarjajo podobnost ljudi v smislu nekaterih osnovnih vrednot, podrejenosti religiji (npr. vsi ljudje smo božji otroci) ali socialni filozofiji (npr. vsi ljudje smo podvrženi istim ekonomskim silam).
Posamezniki na tej stopnji prepoznavajo razlike, a zmanjšujejo njihov pomen in se osredinjajo predvsem na podobnosti med ljudmi. Svoj pogled na svet doživljajo kot univerzalen in domnevajo, da ljudje enako mislijo in počnejo v drugih kulturah, oz. bodo cenili takšen način življenja, ko bodo enkrat videli, kakšen je. Stopnja minimizacije je zadnja stopnja etnocentrične ravni, saj osebe že prepoznavajo in spoštujejo nekatere kulturne razlike, a kljub temu lastne kulturne vzorce vidijo kot osrednji del univerzalne resničnosti (Bennett, 1993, 2004).
Četrta stopnja, ki jo imenujemo stopnja sprejemanja, je prva stopnja etnorelativne ravni, kar pomeni, da posameznik lastno kulturo doživlja v kontekstu drugih kultur.
Na tej stopnji osebe svojo lastno kulturo zaznavajo kot enega od številnih in enako kompleksnih pogledov na svet. Posamezniki sprejemajo, da vsa vedênja in vrednote, vključno z lastnimi, obstajajo v določenem kulturnem kontekstu (Bennett, 1993, 2004). Bennett (2004) izpostavlja, da zgolj poznavanje različnih kulturnih značilnosti še ne pomeni doseganja stopnje sprejemanja, saj je za to pomembno predvsem, da osebe tudi razumejo pogled na svet posamezne kulture. Dodaja še, da morajo imeti posamezniki dovolj informacij o določeni kulturi, predvsem pa morajo preseči stopnjo minimizacije, in sicer tako, da so te informacije dejansko tudi pripravljeni slišati in razumeti. Sprejemanje ne pomeni strinjanja z vrednotami in vedênjem drugih kultur, ampak sprejemanje, da imajo različne kulture lahko različne poglede na svet (Bennett, 1993).
19 Peta stopnja je stopnja prilagajanja, saj osebe na tej stopnji svoje zaznavanje in vedênje prilagodijo tako, da ustreza drugi kulturi, kar pomeni, da gre za kognitivno, afektivno in vedenjsko spremembo. Posamezniki na tej stopnji so zmožni svoje alternativne kulturne izkušnje izraziti s kulturno ustreznimi čustvi in vedênjem. Bennett (2004) poudarja, da prilagajanje ne pomeni asimilacije, pri kateri manjšinska kultura prevzame pogled na svet večinske kulture oz. zamenja svojega za drugega. Pri prilagajanju gre za razširitev posameznikovih prepričanj in vedênj, pri čemer za uspešno delovanje v drugi kulturi ni potrebna izguba svoje prvotne kulturne identitete (Bennett, 2004).
Stopnja integracije je šesta oz. zadnja stopnja modela razvoja medkulturne občutljivosti. Osebe na tej stopnji imajo razvito večkulturno identiteto. To pomeni, da se ne opredeljujejo kot pripadniki določene kulture, ampak so zmožni prehajanja med več različnimi kulturnimi vzorci, ki jih lahko izberejo sami glede na kontekst, v katerem se nahajajo. Njihova kulturna identiteta ni osnovana na eni primarni kulturi, ampak jo sestavlja več obrobnih kulturnih okvirov, kar jim omogoča sodelovanje v različnih kulturnih kontekstih, a jim hkrati daje občutek, da nikoli niso nikjer zares »doma« (Bennett, 1993, 2004). Bennett (2004) izpostavlja, da zadnja stopnja medkulturne občutljivosti ni nujno tudi najbolj zaželena in boljša od stopnje prilagajanja, in ugotavlja, da bi bilo morda celo bolje, da bi »zgolj« ohranili in razvijali svojo primarno kulturno identiteto, ostalim kulturam pa se prilagodili.
Bennettov model nam zelo nazorno in strukturirano predstavi razvoj medkulturne občutljivosti. Izjemno uporaben je lahko tudi za učitelje, saj lažje prepoznajo in razumejo, na kateri stopnji medkulturne občutljivosti so njihovi učenci in na osnovi tega pripravijo različne dejavnosti, s katerimi spodbujajo prehod na višjo stopnjo medkulturne občutljivosti (Mlinar, 2021b). Kljub vsemu pa je Bennettov koncept medkulturne občutljivosti precej široko zastavljen. Medkulturne občutljivosti namreč ne veže izključno na kognicijo ali afektivnost ali vedênje, ampak jo vidi kot skupek vsega trojega. Po Bennettovem konceptu je za posameznika, da lahko postane medkulturno kompetenten, potrebna ne le postopna sprememba kognicije in afektivnosti, ampak tudi sprememba vedênja.
2.4.2.2. Medkulturna občutljivost po Chenu in Starosti
Chen in Starosta (2000) medkulturno občutljivost razumeta kot del medkulturne komunikacijske kompetence5. Deardorff (2004) izpostavlja, da je medkulturna kompetenca pogosto razumljena kot podzvrst komunikacijske kompetence. Chen (1990) komunikacijsko kompetenco opredeli kot posameznikovo sposobnost
5 Chen in Starosta pojem medkulturna kompetenca uporabljata v edninski slovnični obliki, zato bomo na mestih, kjer opisujemo njuno teorijo in se nanjo nanašamo, tudi mi uporabljali edninsko slovnično obliko.
20
učinkovite in primerne komunikacije, s katero v določenem okolju izzove želeni odziv. Medkulturno kompetenco pa Alred in Byram (2002, v Penbek idr., 2012) definirata kot posameznikovo zmožnost spreminjanja svojih znanj, stališč in vedênja tako, da bo odprt in prilagodljiv do drugih kultur. Kot pravijo Penbek idr.
(2012), gre pri medkulturni komunikacijski kompetenci za kombinacijo medkulturne in komunikacijske kompetence. Chen in Starosta (1996) tako medkulturno komunikacijsko kompetenco opredeljujeta kot posameznikovo sposobnost, da doseže svoj komunikacijski cilj tako, da učinkovito in primerno sodeluje, se odziva in prilagaja svoje vedênje v interakciji z osebami z različnimi kulturnimi ozadji.
Medkulturno komunikacijsko kompetenco sestavljajo tri dimenzije: medkulturno zavedanje, medkulturna spretnost in medkulturna občutljivost. Medkulturno zavedanje predstavlja kognitivni vidik medkulturne komunikacijske kompetence in se nanaša na razumevanje kulturnih navad in norm, ki vplivajo na naše vedênje in razmišljanje. Medkulturna spretnost predstavlja vedenjski vidik, ki se nanaša na uspešno delovanje v medkulturnih interakcijah. Zajema verbalne in neverbalne dimenzije vedênja, ki nam omogočajo učinkovite medkulturne odnose. Medkulturna občutljivost pa predstavlja afektivni vidik medkulturne komunikacijske kompetence in se nanaša na željo po razumevanju, cenjenju in sprejemanju kulturnih razlik. Omenjene dimenzije so si torej različne, a so tesno povezane med seboj. Medkulturno zavedanje (kognicija) je osnova za medkulturno občutljivost (afektivnost), ki vodi do medkulturne spretnosti (vedênje) – vse troje skupaj pa vodi do uspešne medkulturne komunikacije (Chen in Starosta, 1996, 1997, 2000).
Kot pravita avtorja (1997, 2000), medkulturna občutljivost predstavlja posameznikovo sposobnost razvoja pozitivnih čustev do razumevanja in spoštovanja kulturnih razlik, kar spodbuja in vodi k ustreznemu in učinkovitemu vedênju v medkulturnih interakcijah. Medkulturna občutljivost je v vedno bolj pluralističnem svetu predpogoj za uspešno bivanje v sožitju.
Chen in Starosta (2000) medkulturno občutljivost torej vežeta izključno na afektivno komponento medkulturne komunikacijske kompetence. S tem pa, kot navajajo Fritz idr. (2005), podata do tega trenutka najbolj izpopolnjeno in natančno podlago za raziskovanje čustvene dimenzije medkulturne komunikacijske kompetence, tj. medkulturne občutljivosti.
2.4.2.3. Komponente medkulturne občutljivosti
Po Chenu in Starosti (1997) je medkulturno občutljiv posameznik zmožen projicirati in sprejemati pozitivne čustvene odzive pred, med in po medkulturni interakciji. Da bi lahko razvili pozitiven odnos do drugega kot drugačnega zaradi
21 njegove etnične pripadnosti, mora medkulturno občutljiv posameznik izkazovati šest specifičnih elementov: samopodoba, samonadzor, odprtost, sočutje, sodelovanje v interakciji in izogib sodbi (Chen in Starosta, 1997, 2000).
Samopodoba je občutek lastne vrednosti. Posamezniki z visoko samopodobo, samozavestjo in optimističnim pogledom na medkulturne interakcije se lažje soočajo z občutkom tujosti, frustracije in stresa, ki ga lahko povzroča dvoumnost situacije v medkulturni interakciji. Iz tega razloga je prav samopodoba tisto, kar posameznika pripelje do razvoja pozitivne motivacije in čustev za prepoznavanje in spoštovanje kulturnih razlik v medkulturnih srečanjih (Chen in Starosta, 1997, 2000).
Samonadzor se nanaša na posameznikovo zmožnost zaznavanja situacijskih omejitev v medkulturni interakciji ter uravnavanja in spreminjanja lastnega vedênja kot odziv na omenjene omejitve (Chen in Starosta, 2000). Raziskave so pokazale, da so osebe z višjim samonadzorom bolj pozorne, usmerjene v druge in prilagodljive v različnih komunikacijskih situacijah (Spitzberg in Cupach, 1984, v Chen in Starosta, 1997). Kot pravita Chen in Starosta (1997) nas samonadzor opremi z zmožnostjo občutljivega spremljanja namigov, ki se pojavljajo v interakciji, in razvoja primernega vedênja, ki ustreza dotični situaciji.
Odprtost zajema pripravljenost posameznika, da odprto in primerno pojasni svoja stališča in prepozna, sprejme in ceni drugačne poglede in ideje sogovornika v medkulturni interakciji (Chen in Starosta, 1997). Odprti in občutljivi ljudje zaznavajo potrebe in razlike drugih, jih razumejo, priznajo in upoštevajo ter se jim tudi lažje prilagodijo (Smith, 1966; Yum, 1989, v Chen in Starosta, 1997).
Empatija se nanaša na zmožnost vživljanja v gledišče kulturno različnega sogovornika in izkazovanja vzajemnosti občutkov in čustev ter aktivnega poslušanja z namenom izkazovanja razumevanja v medkulturni interakciji.
Empatija nam dovoli, da zaznamo, kaj se dogaja v mislih sogovornika in da se lahko »postavimo v njegove čevlje« (Chen in Starosta, 1997, 2000). Empatične osebe več pozornosti namenjajo občutkom in odzivom drugega, bolj natančno zaznavajo njihova notranja stanja in lažje pokažejo razumevanje, kar pomeni, da bolj kot je posameznik empatičen, bolj bo medkulturno občutljiv (Chen in Starosta, 1997, 2000).
Sodelovanje v interakciji zajema posameznikovo zmožnost občutljivosti v interakciji in zajema tri koncepte, ki so z njo povezane: odzivnost, pozornost in zaznavanje (Cegala, 1981, 1984, v Chen in Starosta, 2000). Medkulturno občutljivi posamezniki se ustrezneje odzivajo, bolje zaznavajo in izkazujejo več pozornosti, kar jim omogoča boljše razumevanje sporočil in ustrezno izmenjavanje v medkulturni interakciji (Chen in Starosta, 2000).
22
Izogibanje sodbi se nanaša na vedênje, ki posamezniku omogoča iskreno poslušanje drugega, izogibanje prenagljenim sodbam in spodbujanje občutka užitka v kulturnih razlikah v medkulturni interakciji. Izogibanje vnaprejšnji sodbi sogovorniku omogoča psihično zadovoljstvo in veselje, da je bil slišan, kar pa spodbuja občutek uživanja v medkulturnih razlikah. Medkulturno občutljivi posamezniki morajo torej priznati in sprejeti kulturne razlike, hkrati pa vzpostaviti tudi občutek užitka, ki spodbuja zadovoljstvo v medkulturnih srečanjih (Chen in Starosta, 1997, 2000).
