Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Eva Vidmar
VPLIV IZKUŠENJ UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA NA NJIHOVO MNENJE O
VKLJUČEVANJU ŠOLSKEGA VRTA V POUK
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Eva Vidmar
VPLIV IZKUŠENJ UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA NA NJIHOVO MNENJE O
VKLJUČEVANJU ŠOLSKEGA VRTA V POUK
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darja Skribe-Dimec
Ljubljana, 2016
Predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika sta zasnovana zelo specifično. Od učitelja zahtevata, da pouk vodi tako, da so učenci veliko časa praktično aktivni in da znanje pridobivajo s samostojnim odkrivanjem novih informacij. Šolski vrt omogoča praktično dejavnost, ki ponuja veliko novih znanj, spodbuja fizično aktivnost učencev, izkustveno in sodelovalno učenje, omogoča medpredmetno povezovanje ter daje priložnost vsem učencem, da sodelujejo pri učenju za samooskrbo. Šole lahko s to dejavnostjo pozitivno vplivajo tudi na skrb učencev za zdravo prehrano. Slovenske osnovne šole imajo v obdobju od 19. stoletja do konca 2. svetovne vojne bogato zgodovino šolskih vrtov. Po 2. svetovni vojni so šole šolske vrtove začele opuščati, danes pa jih veliko vzgojno-izobraževalnih ustanov želi ponovno obuditi. Učitelji imajo pomembno vlogo pri obujanju bogate zgodovine, zato smo v empiričnem delu s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika raziskali njihove izkušnje z vrtnarjenjem in njihovo mnenje o šolskem vrtu. Anketni vprašalnik so izpolnili 203 učitelji. Ugotovili smo, da ima velika večina učiteljev razrednega pouka lastno izkušnjo z vrtnarjenjem. Učitelji so v povprečju izrazili zelo pozitivno mnenje o šolskem vrtu. Ugotovili smo tudi, da na učiteljevo pozitivno mnenje o šolskem vrtu vpliva njihova pozitivna zgodnja izkušnja z vrtnarjenjem, torej so zgodnje izkušnje učencev pomembne za poznejši odnos do vrtnarjenja in prav učitelji so tisti, ki lahko poskrbijo, da njihovi učenci te zgodnje izkušnje ne zamudijo.
Ključne besede: izkustveno učenje, naravoslovje, pouk v naravi, spoznavanje okolja, šolski vrt, učitelji razrednega pouka, zgodnje izkušnje
Natural Science is a very specific school subject. It should allow learners to be as active as possible and encourage them to learn through independent research. School garden is encouraging physical activity, experiential and cooperative learning, interdisciplinary approach and is giving children a chance to learn how to be food self-sufficient. It can also have a big impact on healthier eating habits. School gardens were quite widespread in Slovenian schools from 19th century until the end for World War II. After World War II, many school gardens were abandoned, but today a lot of schools are trying to revive them and teachers play an important role in that. In empirical part we explored teachers' experiences with gardening and their opinion about school gardens. 203 teachers filled out online survey. The result showed, that a lot of teachers have experiences with gardening and in general they are very fond of school gardens. We also found out that teachers' positive opinion is based on a positive early experiences and that is why early experiences with gardening are very important for young learners to develop positive attitude towards gardening and teachers play a major role in that.
Key words: experiential learning, natural science, outdoor education, school garden, primary school teachers, early experiences
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL... 3
2.1 UČNI NAČRT ... 3
2.1.1 Učni načrt za spoznavanje okolja ... 3
2.1.2 Učni načrt za naravoslovje in tehniko ... 4
2.2 UČINKOVIT POUK ... 5
2.2.1 Problemsko učenje ... 6
2.2.2 Konstruktivistično učenje ... 6
2.2.3 Izkustveno učenje ... 7
2.2.3.1 Pomen zgodnjih izkušenj ... 8
2.3 POUK NA PROSTEM ... 9
2.3.1 Pozitivni učinki pouka na prostem ... 10
2.3.2 Pomen šolskega vrta za vključevanje različnih čutil ... 12
2.3.3 Pomen šol pri pouku na prostem ... 13
2.3.4 Organizacija pouka na prostem ... 14
2.3.4.1 Ovire pri organizaciji pouka na prostem ... 15
2.4 OD OKOLJSKE VZGOJE DO VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ ... 16
2.5 ŠOLSKI VRTOVI ... 17
2.5.1 Pomen šolskih vrtov ... 18
2.5.2 Načrtovanje šolskega vrta ... 20
2.5.3 Rastline na šolskem vrtu ... 20
2.5.4 Živali na šolskem vrtu ... 21
2.5.5 Medpredmetno povezovanje... 21
2.6 ZGODOVINA ŠOLSKIH VRTOV NA SLOVENSKEM ... 24
2.6.1 Začetki šolskih vrtov ... 24
2.6.2 Šolski vrtovi v času Avstro-Ogrske (1869–1918) ... 24
2.6.3 Šolski vrtovi v času med obema svetovnima vojnama ... 25
2.6.4 Šolski vrtovi od leta 1945 do leta 1990 ... 26
2.7 ŠOLSKI VRTOVI DANES ... 27
2.7.1 Šolski vrtovi po svetu ... 27
2.7.2 Šolski vrtovi na Slovenskem ... 28
2.8 PROGRAMA ŠOLSKI VRTOVI ... 29
2.8.1 Program Šolski ekovrtovi ... 30
2.8.2 Program Ekošola ... 31
3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ... 33
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 33
3.3.1 Opis vzorca ... 33
3.3.2 Opis instrumenta ... 37
3.3.2.1 Merske karakteristike anketnega vprašalnika ... 37
3.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 38
3.3.4 Postopki obdelave podatkov ... 38
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 39
3.4.1 Izkušnje učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem ... 39
3.4.2 Šolski vrtovi v slovenskih osnovnih šolah ... 42
3.4.3 Didaktična vrednost šolskega vrta in učiteljeve izkušnje z vodenjem dejavnosti na šolskem vrtu ... 47
3.4.4 Vpliv zgodnjih izkušenj učiteljev razrednega pouka z vrtnarjenjem na njihovo mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk ... 52
3.4.5 Vpliv starosti učiteljev razrednega pouka na njihovo mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk ... 54
3.4.6 Vpliv delovne dobe učiteljev razrednega pouka na njihovo mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk ... 57
3.4.7 Vpliv lokacije šole, v kateri poučujejo učitelji razrednega pouka, na njihovo mnenje o vključevanju šolskega vrta v pouk ... 59
4 ZAKLJUČEK ... 62
5 LITERATURA ... 65
5.1 Spletna literatura ... 66
6 PRILOGA ... 68
6.1 Anketni vprašalnik ... 68
Graf 1: Vzorec glede na spol ... 34
Graf 2: Vzorec glede na starost ... 35
Graf 3: Vzorec glede na lokacijo šole ... 35
Graf 4: Vzorec glede na delovno dobo ... 36
Graf 5: Vzorec glede na razred, v katerem poučujejo ... 36
Graf 6: Delež šolskih vrtov v slovenskih osnovnih šolah, ki so bile vključene v raziskavo 43
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Čas pridobitve učiteljeve lastne izkušnje z vrtnarjenjem ... 39Preglednica 2: Kraj pridobitve učiteljeve lastne izkušnje z vrtnarjenjem ... 40
Preglednica 3: Razlogi, zakaj so bili učitelji razrednega pouka vključeni v vrtnarjenje ... 40
Preglednica 4: Učiteljeve ocene zgodnje izkušnje z vrtnarjenjem ... 41
Preglednica 5: Vrtnarjenje učiteljev zdaj... 41
Preglednica 6: Razlogi, zakaj učitelji razrednega pouka vrtnarijo tudi zdaj ... 42
Preglednica 7: Razlogi, zakaj učitelji razrednega pouka ne vrtnarijo tudi zdaj ... 42
Preglednica 8: Razlogi, zakaj šole po mnenju anketiranih učiteljev nimajo šolskega vrta . 44 Preglednica 9: Razlogi, zakaj imajo šole po mnenju anketiranih učiteljev šolski vrt ... 45
Preglednica 10: Način uporabe šolskega vrta v šoli ... 46
Preglednica 11: Razlogi, zakaj se osnovne šole po mnenju anketiranih učiteljev ne odločajo za sodelovanje v programu Šolski ekovrtovi ... 47
Preglednica 12: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o šolskem vrtu ... 48
Preglednica 13: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o pomembnosti šolskega vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike... 49
Preglednica 14: Mnenje učiteljev razrednega pouka o tem, da bi bile dejavnosti na šolskem vrtu obvezni del učnega načrta ... 50
Preglednica 15: Izkušnje učiteljev razrednega pouka z vodenjem šolskega vrta ... 51
Preglednica 16: Splošno mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o šolskem vrtu glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem ... 52
Preglednica 17: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o pomembnosti šolskega vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike glede na zgodnjo izkušnjo z vrtnarjenjem ... 53
Preglednica 19: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o vključevanju šolskega vrta v pouk glede na njihovo starost ... 55 Preglednica 20: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o pomembnosti šolskega vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktične vrednosti glede na starost ... 56 Preglednica 21: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o vključevanju šolskega vrta v pouk glede na delovno dobo ... 57 Preglednica 22: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o pomembnosti šolskega vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktike glede na delovno
dobo ... 58 Preglednica 23: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o potrebnosti šolskega vrta glede na lokacijo šole ... 59 Preglednica 24: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o pomembnosti šolskega vrta z vidika doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev in didaktične vrednosti šolskega vrta glede na lokacijo šole, v kateri poučujejo ... 60 Preglednica 25: Mnenje anketiranih učiteljev razrednega pouka o ideji, da bi bil šolski vrt obvezni del učnega načrta glede na lokacijo šole ... 61
1
1 UVOD
Vrt je pomemben življenjski prostor, na katerem človek lahko prideluje hrano, poišče lasten mir in sprostitev ter živi v sožitju z naravo. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2016) besedo vrt razlaga na tri načine: 1. manjše zemljišče, navadno blizu hiše, na katerem raste trava, drevje, se goji vrtnina, okrasne rastline; 2. negovano zemljišče z okrasnim rastlinjem, navadno za sprehode, oddih; 3. posebej urejeno zemljišče kot del gostinskega lokala. V tem magistrskem delu bo besedna zveza šolski vrt uporabljena za šolsko zemljišče, na katerem učenci lahko pridelujejo sadje, zelenjavo ali zelišča.
V kolikšni meri – če sploh – so dejavnosti na šolskem vrtu že vključeni v pouk v slovenskih osnovnih šolah, smo preverili v učnem načrtu za spoznavanje okolja (2011). Avtorji učnega načrta so zapisali, da naj učitelji pouk organizirajo tako, da učenci učne cilje dosegajo z dejavnostmi, ki temeljijo na osebnem doživljanju, učenčevih zamislih in na njihovih izkušnjah. Poudarjajo pomembnost neposrednega spoznavanja narave in okolja. Tudi avtorji učnega načrta za naravoslovje in tehniko (2011), ki je nadgradnja predmeta spoznavanje okolja v prvem triletju, navajajo enaka priporočila. Po mnenju T. Angerer (2000) ima vsak otrok prirojeno zanimanje za naravo, zato je od odraslih odvisno, v katero smer se bo njegovo zanimanje razvilo. Učitelji imajo torej veliko in odločilno vlogo pri tem, kako bodo po naravi radovedne otroke usmerili. Seveda pa je vse odvisno tudi od šolskih prostorskih danosti in spodbude vodstva šole. T. Angerer (prav tam) meni, da je v sodobnem času pomembno, da naslednjim generacijam privzgojimo pravilen odnos do narave. Vrt je po njenem mnenju ena najboljših priložnosti za to.
Oba učna načrta res vsebujeta cilje, ki jih lahko povežemo z dejavnostmi na šolskem vrtu, vendar pa v njih ni omenjen konkretni šolski vrt. Za zdaj je torej njegovo vključevanje odvisno od učiteljev. Ti imajo po mnenju C. Peklaj idr. (2009, str. 7) pomembno vlogo pri načrtovanju učinkovitega pouka in menijo, da »ko razmišljamo o kakovostnem izobraževanju, imajo osrednje mesto v tem razmisleku učitelji in njihova usposobljenost, da pri svojem delu dosegajo tiste vzgojno-izobraževalne cilje, ki bodo omogočali njihovim učencem, da bodo razvili vse svoje potenciale, se dejavno vključili v družbo ter s svojim znanjem in kompetencami na različnih področjih postali tudi dejavnik njenega razvoja. Od učitelja se torej pričakuje, da bo pri svojem delu sposoben spodbujati celostni razvoj učencev, in sicer tako na spoznavni kot tudi na čustveno-motivacijski in socialni ravni«.
2
Ker se učitelji lahko sami odločajo, ali bodo za doseganje ciljev iz učnih načrtov, ki so povezani s šolskim vrtom, v pouk vključili dejavnosti na šolskem vrtu ali ne, nas je zanimalo, v kolikšni meri učitelji v slovenskih osnovnih šolah te dejavnosti že vključujejo v pouk in kakšno je njihovo mnenje o šolskem vrtu. Predvsem pa nas je zanimalo, ali na mnenje učiteljev vplivajo njihove lastne zgodnje izkušnje z vrtnarjenjem. Te ugotovitve je mogoče prenesti tudi na današnje generacije otrok in podati utemeljen predlog za načrtno vključevanje šolskega vrta v pouk že od 1. razreda naprej.
3
2 TEORETIČNI DEL
Teoretični del zajema osem poglavij. V magistrskem delu smo se osredinili na nižje razrede osnovne šole, zato smo preučili učna načrta za spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehniko. Poiskali smo povezave z dejavnostmi na šolskem vrtu in opisali sodobne učne pristope pri poučevanju naravoslovja – s poudarkom na učiteljevih kompetencah.
Podrobneje smo predstavili pouk na prostem ter se usmerili predvsem na njegove prednosti in doseganje ciljev z izvajanjem dejavnosti na šolskem vrtu. Predstavili smo zgodovino šolskih vrtov in uradna programa, ki spodbujata njihovo ustanavljanje v vzgojno- izobraževalnih ustanovah po Sloveniji. To sta programa Ekošola in Šolski ekovrtovi.
2.1 UČNI NAČRT
Učna načrta za predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, ki se izvajata v nižjih razredih slovenskih osnovnih šol, zajemata nekatere učne cilje, ki so povezani s spoznavanjem vrta kot prostora za gojenje vrtnin. Didaktična priporočila v obeh učnih načrtih vsebujejo veliko različnih predlogov za načrtovanje učinkovitega pouka, ne predvidevajo pa vključevanja šolskega vrta v pouk.
2.1.1 Učni načrt za spoznavanje okolja
Predmet spoznavanje okolja se izvaja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. V vsakem razredu obsega po 105 ur. V učnem načrtu za spoznavanje okolja (2011) je navedeno, da naj bo pouk organiziran tako, da bo učencem omogočal razvijanje različnih sposobnosti ter občutljivost za dogajanje v naravnem in družbenem okolju. Pomembna cilja predmeta sta vzgoja in izobraževanje učencev za trajnostni razvoj, ki zajemata zavedanje o pomembnosti ohranjanja naravnega okolja in sonaravnega gospodarjenja z njim. Poleg teh ciljev pa naj bi učitelj z različnimi metodami in oblikami dela pri pouku uresničeval tudi širše cilje. Ti so: družbeni (komunikacija, odnosi med učenci in učiteljem), motivacijski, cilji za razvijanje delovnih navad, moralnosti, ustvarjalnosti, samopobude, gibalni (ročne spretnosti, varnost pri delu) in čustveni (pozitivna samopodoba in odnos do narave).
4
V priporočilih učnega načrta ni zapisanega konkretnega predloga, da bi učitelji pouk lahko izvajali na šolskem vrtu, čeprav med cilji lahko najdemo nekatere, ki bi bili učinkovito izpolnjeni prav s to dejavnostjo. Učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja:
»razumejo, da rastline gojimo za hrano (polje in vrt) in da za pridelavo potrebujemo orodja in stroje;
znajo s poskusi ugotoviti, da mlade rastline lahko zrastejo iz semen, čebulic, gomoljev, potaknjencev;
spoznajo vrt kot življenjsko okolje;
znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga živa bitja za življenje potrebujejo tudi svetlobo in vodo z rudninskimi snovmi;
vedo, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo (hrana, zrak, voda), predelujejo in v okolje oddajajo;
vedo, da jim zdrav način prehranjevanja, telesne vaje in počitek omogočajo rast in razvoj ter da jim pomagajo ohranjati zdravje;
poznajo pomen raznovrstne prehrane in razvijajo družabnost, povezano s prehranjevanjem« (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 11–12).
Pri skrbi za rastline moramo učencem po priporočilih iz učnega načrta (prav tam) omogočiti čim večjo samostojnost, zato mora biti pouk organiziran tako, da učenci ob njem lahko razvijajo svoje zamisli in odkrivajo spoznanja ob konkretnih situacijah. Učitelj naj bi sprva še vodil dejavnosti, pozneje pa postopoma povečeval aktivnost učencev.
2.1.2 Učni načrt za naravoslovje in tehniko
Predmet spoznavanje okolja iz prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja v 4. in 5. razredu nadgradi predmet naravoslovje in tehnika. Tudi ta v vsakem razredu obsega 105 ur. V učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (2011) je navedena učiteljeva ključna vloga pri poučevanju. Učencem mora zagotoviti učno okolje, ki omogoča odkrivanje, izgrajevanje in oblikovanje (spo)znanj ter razvijanje kritičnosti in odgovornosti. Večkrat je poudarjen pomen pridobivanja izkušenj, vendar se te v večini primerov nanašajo na vsebine iz tehnike, čeprav tudi v tem učnem načrtu lahko najdemo cilje, ki so povezani s spoznavanjem pridelovalnega vrta.
5 Učenci 4. in 5. razreda:
»prepoznajo najpogostejše vrste rastlin v neposrednem okolju;
razložijo zunanjo zgradbo rastlin;
znajo dokazati pomen sestave prsti za rast in razvoj rastlin;
pojasnijo pomen razkrojevalcev pri kroženju snovi v naravi in razložijo, kako razkrojevalci prispevajo k nastajanju rodovitne prsti;
vedo, katere lastnosti prsti so pomembne za rast in razvoj rastlin;
znajo razložiti, kako v rastlinah nastaja hrana (fotosinteza);
poznajo pomen pestre in uravnotežene hrane za zdravje in rast ljudi;
se zavedajo, da je človek odgovoren za trajnostni razvoj« (Učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 17–20).
V didaktičnih priporočilih je zapisano, da učitelji lahko z dobro načrtovanim poukom učencem omogočijo ohranjanje radovednosti in želje po učenju. Učencem je zato treba omogočiti dejavnosti, ob katerih bodo aktivno usvajali znanje. Z ustreznim izborom dejavnosti učenci nadgrajujejo vsebinsko znanje in se hkrati urijo v naravoslovnih postopkih, razvijajo spretnosti ter pozitiven odnos do narave in tehnike.
2.2 UČINKOVIT POUK
I. Šuklje Erjavec (2012) meni, da imajo šole velik vpliv na razvoj in življenje svojih učencev.
Ti precejšen del svojega otroštva preživijo v šoli, zato imajo učitelji po njenem mnenju izjemen potencial za oblikovanje učenčevih vrednot in odnosa do narave, okolja in prostora.
Vrednote in odnosi posameznika pomembno vplivajo tudi na oblikovanje skupne prihodnosti, dodaja I. Šuklje Erjavec (prav tam). Po mnenju C. Peklaj idr. (2009) so dobro razvite učiteljeve kompetence ključne pri načrtovanju učinkovitega pouka, v katerega so vključeni sodobni učni pristopi, kot so problemski in konstruktivistični pouk ter izkustveno učenje.
6 2.2.1 Problemsko učenje
Problemsko učenje po mnenju M. Brcko (1999) predstavlja najvišjo obliko poučevanja in učenja ter je usmerjeno v učenca, njegove izkušnje in v njegovo samostojno iskanje novih spoznanj. Učenec se po njenem mnenju pri takem pouku aktivno spoprijema s problemskimi učnimi vsebinami, si bogati izkušnje, samostojno išče rešitve ter se seznanja z različnimi metodami in s postopki reševanja problemov, kar mu omogoča kritično in znanstveno mišljenje, ustvarjalnost, fleksibilnost in osebno modrost. M. Brcko (prav tam, str. 71–76) meni, da je problemsko učenje izjemno motivacijsko, vendar pa morajo biti za njegovo uspešnost izpolnjeni naslednji pogoji:
»situacija mora biti za učence zares problemska;
težavnost dejavnosti mora biti individualno prilagojena učencem;
problemska situacija mora biti za učenca smiselna in povezana z njegovo potrebo«.
Kadar so ti pogoji izpolnjeni, meni M. Brcko (prav tam), se v učencu ustvari notranja napetost, ki ga žene k iskanju novih rešitev. Problemi po njenem mnenju niso le možnost za popestritev gradiva, ampak omogočajo tudi spoznanja, lastne izkušnje, metode in doživetja prave vrednosti.
2.2.2 Konstruktivistično učenje
Po mnenju M. Ivanuš Grmek idr. (2009a) učenec pri konstruktivističnem učenju znanja ne more v gotovi obliki prejeti od nekoga, ampak ga mora sam zgraditi z lastno miselno aktivnostjo, v katero vključi svoje že pridobljeno znanje. Pri načrtovanju pouka je po mnenju C. Peklaj idr. (2009) pomembno, da učitelj pri načrtovanju pouka upošteva predznanje učencev, njihovo razmišljanje, izkušnje in interese, da učenci pri pouku nato uspešno nadgrajujejo in preoblikujejo svoje znanje. M. Ivanuš Grmek idr. (2009a) menijo, da takšno učenje od učitelja zahteva, da pri poučevanju ustvarja situacije, ki spodbujajo miselno aktivnost učenca, radovednost, vedoželjnost, ter omogoča lastno raziskovanje. C. Peklaj idr.
(2009) so zapisali, da je namen konstruktivističnega pouka oblikovanje situacij spoznavnega konflikta in nudenje ustrezne podpore pri njegovem razreševanju. Osrednji cilj je po njihovem mnenju načrten razvoj metakognitivnih sposobnosti učencev, pomembno vlogo pa imata tudi sproščena razredna klima in sodelovalni odnos med učenci.
7 2.2.3 Izkustveno učenje
Po mnenju M. Ivanuš Grmek idr. (2009a) je osrednja ideja izkustvenega učenja ta, da se učenec največ nauči, kadar preizkuša in je dejansko aktiven. Po njihovem mnenju je izkustveno učenje proces refleksije učenčeve izkušnje, na podlagi katere nastaneta nov pogled in novo znanje. N. Golob (v Ivanuš Grmek idr., 2009a) pravi, da je doseganje spoznavnih in akcijskih ciljev naravoslovnega predmeta najlažje doseči s problemskim poukom, ki je povezan s konkretnimi življenjskimi situacijami in ki učencem omogoča lastno raziskovanje, eksperimentiranje, reševanje preprostih realnih problemov in sodelovalno učenje. B. Marentič Požarnik in N. Golob (v Ivanuš Grmek idr., 2009a, str. 29–
30) navajata, da se izkustveno učenje kaže v naslednjih značilnostih:
»izkušnja je osnova in spodbuda za učenje;
učenci sodelujejo pri izvajanju učnega procesa in aktivno ustvarjajo lastne izkušnje;
učenje temelji na izkušnjah in predstavlja kontinuiran, cikličen proces;
bolj kot rezultat je poudarjeno učenje kot dinamičen proces;
učenje poteka problemsko v ugodnem in sproščenem ozračju;
sodelovalni odnos in razreševanje konfliktov med udeleženci procesa;
učenje predstavlja proces ustvarjanja znanja;
učenje je celostni (holističen) proces;
učenje je družbeno in kulturno pogojeno; nova spoznanja se povezujejo s praktičnimi življenjskimi izkušnjami;
vključevanje medsebojnega vpliva med učencem in okoljem«.
Šolski vrt gotovo nudi možnosti za izkustveno učenje, pri katerem se učenci lahko spoprijemajo z različnimi problemskimi nalogami. Po mnenju M. Ivanuš Grmek idr. (2009b) se ob izkustvenem učenju med učenci razvija sodelovalni odnos in izboljša sposobnost razreševanja konfliktov.
Kako pomembno je načrtovati pouk, pri katerem učenci čim bolj vključujejo lastna čutila in doživljajo naravo, sta ugotovila Tomažič in T. Vidic (2013). Osnovnošolci po njunih ugotovitvah pouk naravoslovja pogosto opisujejo kot dolgočasen, saj učitelji po njihovem mnenju v pouk premalokrat vključujejo tudi poskuse. Namesto tega jim posredujejo veliko podatkov brez povezave z njihovim vsakdanjim življenjem.
8
Velik pomen pa izkustvenemu učenju pripisujejo tudi pobudniki programa Ekošola. V zborniku z naslovom Zgodnje naravoslovje temelj za trajnostni razvoj (2015, str. 5) so zapisali: »Vloga otroških izkušenj, pridobljenih v otroštvu, je pomembna pri oblikovanju vseživljenjskih stališč, vrednot in vedenjskih vzorcev do naravnega in družbenega okolja.«
2.2.3.1 Pomen zgodnjih izkušenj
Znanstveniki verjamejo, piše Hawley (2000), da so znanje, stališča, mnenja in socialne spretnosti človeka v poznejšem življenju precej odvisne od zgodnjih izkušenj v otroštvu. Na razvoj človeških možganov po njihovem mnenju poleg genetike, prehranske, zdravstvene, čustvene in intelektualne podpore staršev, širše družine in okolja, v katerem je odraščal, pomembno vplivajo tudi otrokove zgodnje izkušnje. Hawley (prav tam) meni, da je za optimalen razvoj otrokovih možganov pomembno, da otroka nenehno postavljamo v različne situacije, ki mu bodo omogočale raziskovanje in eksperimentiranje. Tako otrok bolje razvije nevronske povezave, kar dobro vpliva na poznejše izobraževanje. Musek (v Lipičnik Vodopivec, 2006) trdi, da »fizični dražljaji igrajo najpomembnejšo vlogo v zgodnjem razvojnem obdobju, ko je otrok najbolj elastičen. Zgodnja zaznavna stimulacija je potrebna v procesu razvoja zaznavnih in zaznavno-motoričnih spretnosti. Raziskave kažejo, da je velik del zaznavno-senzorične in spoznavne aktivnosti pridobljen prav s pomočjo zgodnjih zaznavnih izkušenj«.
Hawley (2000) piše, da moramo vedeti nekaj o tem, kako delujejo naši možgani, da potem lahko razumemo njihov razvoj. Možgani so sestavljeni iz več delov, vsak del pa opravlja posebno funkcijo, kot je na primer prepoznavanje videnega, obdelava tistega, kar slišimo, ali presojanje situacije, ki je za nas lahko nevarna. Ti deli možganov so povezani z milijon nevroni, ki si med seboj prek sinaps pošiljajo sporočila. Številni med seboj povezani nevroni in sinapse omogočajo komunikacijo med različnimi deli možganov in njihovo usklajeno delovanje. Tako nam možgani omogočajo prepoznavanje preprostih stvari (na primer črk v abecedi) pa tudi kompleksnejših (na primer družbenih odnosov). Noben človek se ne rodi z že zgrajenimi vsemi možganskimi povezavami, vendar se te gradijo sproti, kar predstavlja stalen proces. Se pa v zgodnjem otroštvu v možganih zgradi več sinaps, kot se jih dejansko porabi. Možgani se nato razvijajo tako, da se sinapse, ki so v uporabi, obdržijo, preostale pa v otroštvu propadejo. To omogoča učinkovitost delovanja možganov, hkrati pa lahko nastane velika škoda. Če otrok ne doživi zgodnje izkušnje, se mora pozneje spopadati z novostmi in jih precej težje usvoji, saj možgani niso več tako prožni, kot so bili v otroštvu. Učenje jezika
9
je dober primer, kako zgodnje izkušnje prispevajo k edinstvenemu razvoju posameznikovih možganov (celoten odstavek je povzet po Hawley, 2000).
Pri otrokovem razvoju ima pomembno vlogo tudi njegova aktivnost, pravi J. Lepičnik Vodopivec (2006). Navaja, da sodobni znanstveniki otroka razumejo kot aktivno bitje, ki vstopa v interakcijo z okoljem in ki na podlagi svojih osebnih značilnosti selektivno sprejema vplive iz okolja. Pod vplivom izkušenj se otrok po njihovem mnenju neprestano spreminja in razvija ob osebni aktivnosti in odzivu okolja na njegovo aktivnost. Freund, Erikson, Bronfenbrenner in Kohlberh (v Lepičnik Vodopivec, 2006) menijo, da otrok ob uspehu lahko napreduje na naslednje razvojne stopnje, lahko pa se zgodi, da ob negativni interakciji z okoljem celo nazaduje. To po mnenju Eriksona in Bronfenbrennerja (prav tam) vpliva na razvoj otroka na naslednji razvojni fazi. Ima pa lahko tudi dolgoročne posledice, če se težava ne odkrije in se vzroki nastanka ne odpravijo pravočasno.
2.3 POUK NA PROSTEM
Kadar učitelji želijo učencem omogočiti, da znanje pridobijo neposredno, predvsem pri naravoslovnih predmetih, morajo kdaj pouk organizirati tudi zunaj učilnice – na prostem.
Pouk na prostem je po definiciji D. Skribe - Dimec (2014, str. 1) »organizirano učenje, ki poteka zunaj šolskih stavb. Pouk na prostem se sklicuje na filozofijo, teorijo in prakso izkustvenega učenja in okoljske vzgoje. Poteka na najrazličnejših lokacijah: v okolici šole ali v narodnih parkih, v naravi (divjini) ali v urbanih okoljih (mestih), na kmetijah ali v parkih, na ulicah ali v ustanovah, ki se ukvarjajo s poukom na prostem (CŠOD, gozdne šole itn.), na lokacijah naravne in kulturne dediščine, v živalskih in botaničnih vrtovih, v muzejih, gledališčih, galerijah itn.«
Šorga (v Skribe - Dimec in Kavčič, 2014) pouku na prostem pripisuje širši pomen, saj meni, da ta omogoča povezovanje znanja, spretnosti in vrednot. Pri učencih se tako ne širi le vsebinsko znanje, ampak se razvijajo tudi čustveni in psihomotorični vidiki.
10 2.3.1 Pozitivni učinki pouka na prostem
Stik z naravo pri otrocih po navedbah I. Štuklje Erjavec (2012, str. 162) pozitivno vpliva na psihološkem, socialnem in na fizičnem področju. Ti pozitivni učinki pomagajo pri zmanjševanju stresa, obnovitvi pozornosti, zmanjšanju protisocialnega, agresivna in kriminalnega vedenja, izboljšanju socialnih interakcij, pri združevanju ljudi ter prispevajo k boljšemu občutku prostora.
Pozitivne učinke učenja na prostem navaja tudi Manifesto (2006, str. 3) v publikaciji Learning outside the classroom, v kateri je zapisano, da tovrsten način poučevanja šele omogoči povezavo med teorijo in prakso. Prav tako pa dobro zasnovane aktivnosti na prostem izpolnijo potrebe otrok in jim omogočajo:
izboljšanje učne uspešnosti;
višjo raven učenja;
razvijanje spretnosti in samostojnosti v različnih okoljih;
povečanje skrbi in odgovornosti za okolje;
razvijanje ustvarjalnosti;
priložnost za učenje skozi igro;
zmanjševanje vedenjskih težav in boljše sodelovanje;
višjo raven motiviranosti;
zmožnost odpravljanja negotovosti;
sprejemljivo tveganje pri opravljanju izzivov in
vzpostavitev boljšega odnosa do učenja.
Tudi v priročniku High Quality Outdoor Education (2004, str. 10–19) so navedeni pozitivni učinki pouka na prostem, ki se kažejo v naslednjih rezultatih:
Uživanje
Otroci v aktivnostih na prostem zelo uživajo, se pogosteje smejijo, pridobivajo pozitiven odnos do izzivov in avantur, kar se kaže v njihovem pozitivnem govorjenju o aktivnostih, ki so jih doživeli.
Samozavest
Otroci z izzivi in uspehi postajajo vse bolj samozavestni, kar jih žene naprej k vedno novim izzivom. Te poskušajo opraviti, čeprav so bili morda sprva neuspešni. Odkrito tudi govorijo o svojih uspehih in napakah.
11
Družbena soodgovornost
Otroci se naučijo ceniti svoje prednosti in se zavedajo tudi svojih omejitev. Zaupajo drugim, sprejemajo njihovo pomoč in nudijo pomoč drugim. Zavedajo se, kako njihova dejanja vplivajo na druge, in prevzemajo odgovornost za svoja dejanja.
Okoljska ozaveščenost
Otroci se zavedajo pomena varovanja okolja in trajnostnega razvoja. Sodelujejo pri aktivnostih, ki spodbujajo varovanje okolja, jih razumejo in s svojimi dejanji pokažejo, da jim je mar za okolje, v katerem živijo.
Spretnosti pri aktivnostih
Otroci razvijajo motorične in umske spretnosti ter se znajo prilagoditi aktivnostim na prostem. Za aktivnosti znajo izbrati ustrezno opremo in jo tudi ustrezno vzdržujejo.
Znajdejo se v življenju na prostem in znajo nuditi prvo pomoč.
Osebnostne lastnosti
Otroci so ob izvajanju dejavnosti na prostem inovativni, samozavestni, odgovorni, vztrajni in predani nalogam, ki jih morajo opraviti. Pri dejavnostih aktivno in odgovorno sodelujejo ter do cilja pridejo z dobro voljo in vztrajnostjo.
Temeljne spretnosti
Otroci razvijajo sposobnosti komunikacije, reševanja problemov, vodenja in timskega dela. Pri delu v skupinah znajo prisluhniti preostalim članom in sprejemajo različne zamisli, ki bi jih lahko vodile do cilja. Sposobni so voditi skupino in vlogo vodje prepustiti tudi drugim.
Zdravje in telesna pripravljenost
Otroci cenijo prednosti telesne pripravljenosti in poznajo pomen vključevanja v dejavnosti, ki ohranjajo dobro zdravje. Imajo pozitivno samopodobo, se redno udeležujejo fizičnih aktivnosti na prostem, uživajo zdravo prehrano ter se zavedajo škodljivih vplivov kajenja, alkohola in drog.
Motiviranost za učenje
Otroci so bolj motivirani in imajo večjo željo po učenju, kar jih žene k vedno novim izzivom. Do šole imajo pozitiven odnos in kažejo višje sposobnosti tudi na drugih področjih.
12
Splošna razgledanost
Otroci imajo dobro splošno razgledanost, kar pripomore k odprtosti za različna okolja, kulturo in za poznejšo zaposlitev.
2.3.2 Pomen šolskega vrta za vključevanje različnih čutil
Otroci danes vse več časa preživijo v zaprtih prostorih, zato imajo manj priložnosti za to, da spoznavajo naravo. Likar (2009) trdi, da delo na vrtu zelo dobro razvija vsa otrokova čutila.
Če želimo, da otroci občutijo čim več, moramo po njegovem mnenju poskrbeti, da na vrt posadimo in posejemo raznolike rastline, ki niso strupene in se jih otroci lahko dotikajo.
Tako lahko otroci opazujejo različne barvne kombinacije, oblike in velikosti. Rastline oddajajo tudi najrazličnejše vonjave, zato je po njegovem mnenju dobro poskrbeti tudi za pester izbor dišečih rastlin in zelišč, da otroci ves čas dela na vrtu lahko vohajo različne dišave. Po Likarjevem mnenju (prav tam) lahko učenci na vrtu ob pozornem poslušanju slišijo različne zvoke živali in rastlin, ki jih premika veter. Vrtnine, ki so jih otroci pridelali, pa po njegovem mnenju poskrbijo za spoznavanje različnih okusov.
Tudi Musek (1993, v Lepičnik Vodopivec, 2013) poudarja pomen vključevanja različnih čutil v poučevanje in pravi, da čutila in možgani ne le dojemajo, ampak tudi oblikujejo otrokov izkustveni svet. Otroci se po njegovem mnenju na dogajanje v okolju odzivajo različno. Njihovo telesno in duševno rast, kot navaja, lahko pospešujemo tako, da hkrati z razvojem vida, sluha, voha in okusa skrbimo tudi za razvoj spomina in motorike. Otrok se med odraščanjem postopoma vse bolj zaveda svojih izkušenj, zato Musek (prav tam) trdi, da se pozneje tudi veliko lažje spopada z okoliščinami, ki jih je v svojih prvih letih življenja spoznal in jih vzljubil. Otrokovo življenje bo bogatejše, še dodaja.
Otrokov razvoj je torej odvisen od čutnega doživljanja, zato imajo zgodnje izkušnje velik pomen. Ni dovolj, da je deležen čutenja le z določenimi čutili; zagotoviti mu moramo okoliščine, ki bodo vključevale vsa čutila:
Vid
J. Lepičnik Vodopivec (2013) trdi, da moramo otroku pomagati pri zaznavanju.
Povedati mu moramo, na kaj naj bo pozoren, in ga s tem pripeljati do zavestnega dojemanja tega, kar je videl. Otrok vidi tisto, kar je zanj pomembno, zato ima po
13
njenem mnenju spodbuda odraslega velik pomen pri otrokovem natančnem opazovanju.
Sluh
Tudi poslušanja se je po mnenju J. Lepičnik Vodopivec (2013) treba naučiti. Otrok vsak dan zazna ogromno slušnih izkušenj, te pa so lahko prijetne ali pa tudi ne. Po njenem mnenju je pomembno, da otroka naučimo poslušanja drug drugega. Otrok mora slišano tudi razumeti, meni J. Lepičnik Vodopivec (prav tam), in se na to odzvati z ustreznimi odgovori. Poleg poslušanja soljudi mora otrok znati prisluhniti tudi samemu sebi. Vsekakor pa na otrokovo motivacijsko učenje po njenem mnenju najbolj vplivajo vesela čustva.
Voh in okus
J. Lepičnik Vodopivec (2013) navaja, da se voha in okusa v življenju zelo redko zavemo, čeprav imata pomembno vlogo. Med seboj sta zelo povezana. Otroku moramo po njenem mnenju omogočiti dovolj priložnosti pri spoznavanju vonjav, ker bogate tovrstne izkušnje vplivajo na občutljivost pri zaznavanju odtenkov.
Tip
Ta čut je zelo kompleksen in nam omogoča tipanje in čutenje s celotnim telesom, pravi J. Lepičnik Vodopivec (2013). Otrok mora biti po njenem mnenju čim več časa izpostavljen močnim čutnim vtisom iz narave, da bo njegovo zaznavanje postalo intenzivnejše in bogatejše.
2.3.3 Pomen šol pri pouku na prostem
I. Šuklje Erjavec (2012, str. 157) meni, da »stanje, načini in pogostost uporabe zunanjega prostora šol lahko vplivajo tudi na splošno kakovost življenja otrok in mladostnikov, saj ti v šoli preživijo dobršen del svojega časa«. Veliko slovenskih šol že ima šolski vrt in po mnenju I. Šuklje Erjavec (2012, str. 158) »pri nas v izobraževalnih programih in izhodiščih sicer sledimo mednarodnemu razvoju, vendar pa ustrezno in kakovostno urejen zunanji prostor uradno ni prepoznan kot vrednota ali celo nujnost uspešnega delovanja šole in tudi ni opredeljen kot enakovreden vzgojno-izobraževalni prostor ter dodana vrednost pouku v učilnicah. Na to jasno kažeta tako stanje zunanjih prostorov večine naših šol kot tudi odsotnost tematike v strokovnih raziskavah, študijah in prispevkih. Mnogi učitelji prehajanje
14
v zunanji prostor v okviru pouka vidijo predvsem kot »logistični problem« in ne kot priložnost za drugačne načine poučevanja in učenja. V zadnjih letih se situacija sicer izboljšuje, a predvsem pri ekoloških vidikih in pouku naravoslovja, medtem ko drugi vidiki možnega urejanja, delovanja in uporabljanja zunanjih prostorov šol večinoma ostajajo neprepoznani in neaktivirani«.
2.3.4 Organizacija pouka na prostem
V vzgojno-izobraževalnem sistemu se najpogosteje uporablja tri tipe pouka na prostem, navajata Festeu in Humberstone (2006, str. 33):
Terensko delo in izleti
Dobro zasnovan način pouka na tak način učencem omogoča pridobivanje dodatnih sposobnosti in znanj, pozitivno vpliva na dolgoročni spomin, pripomore k razvoju posameznika in izboljšanju socialnih veščin ter spodbuja k visokošolskemu izobraževanju.
Pustolovske dejavnosti na prostem
Tovrstne dejavnosti pozitivno vplivajo na stališča, prepričanja, dojemanje samega sebe, medosebne in socialne spretnosti ter na razvoj splošnih in kompleksnih znanj.
Spodbujajo tudi pozitivnejše vedenje in zmanjšujejo nagnjenost h kaznivim dejanjem.
Pouk v okolici šole/projekti lokalnih skupnosti
Pozitivni vplivi ob tej vrsti pouka se kažejo v večjem zaupanju, obujenem zaupanju v skupnosti, višji ravni motivacije za učenje ter v večjem občutku pripadnosti in odgovornosti. Krepijo se tudi odnosi med učenci, odnosi med učitelji in učenci ter odnosi z lokalno skupnostjo.
Pri izbiri vrste pouka na prostem pa se učitelji najpogosteje odločajo za tiste, ki so finančno najugodnejše, dostopnejše in za izvedbo ne potrebujejo posebnih pripomočkov. Ob vsem pa morajo velik poudarek nameniti varnosti učencev.
15
Učitelj lahko pri vodenju pouka uporablja različne pristope. Pri pouku na prostem, pravi D.
Skribe - Dimec (2013), obstajata dva različna pristopa:
Samostojno učenje
Učenci pri tem pristopu samostojno odkrivajo, preizkušajo, raziskujejo, doživljajo naravo itn.
Vodeno učenje
Učenci so v tem primeru vodeni tako, da jim učitelj vnaprej pripravi določene dejavnosti.
Po mnenju D. Skribe - Dimec (prav tam) se v šolah veliko pogosteje pojavlja drugi način, saj je učiteljem bližji. Prvi način lahko pri pouku zasledimo le redko, vendar je po njenem mnenju bolj motivacijski in učencem dopušča več ustvarjalnosti.
2.3.4.1 Ovire pri organizaciji pouka na prostem
Ob realizaciji pouka v naravi naletimo tudi na nekatere težave. I. Šuklje Erjavec (2012) govori o prostorskih raznolikostih slovenskih šol, čeprav te temeljijo na enakih programskih in vzgojno-izobraževalnih izhodiščih. Nekatere šole imajo po njenih ugotovitvah glede na učenca malo prostorskih možnosti, pri drugih pa problem predstavlja dostopnost zunanjih šolskih površin. Velik pomen po njenem mnenju predstavljata ustrezna ureditev in opremljenost zunanjega prostora, ki pa sta odvisni od starosti šole in se spet od šole do šole zelo razlikujeta. Tovrstne težave so sicer rešljive z alternativno možnostjo souporabe v širšem kontekstu mesta ali naselja, pravi I. Šuklje Erjavec (prav tam). Ker je čas uporabe zunanjega šolskega prostora predvidljiv, ob koncih tedna in med šolskimi počitnicami po njenem mnenju nastopi težava glede vzdrževanja prostora, saj ta potrebuje konstantno skrb in vzdrževanje. V teh primerih se mora šola po njenem mnenju povezati z lokalno skupnostjo, da v tem času poskrbi za zunanje površine šole in se s tem izogne večjim stroškom z obnavljanjem površin. Ena izmed ovir, ki jo navaja I. Šuklje Erjavec (prav tam), je tudi skrb za varnost ob načrtovanju zunanjih površin šole. Ob tem se lahko zgodi, da pretirana skrb za varnost učence prikrajša za normalen razvoj in vrsto pomembnih izkušenj.
Prav tako se po njenem mnenju veliko učiteljev ne odloča za poučevanje v naravi, ker morajo ob tem veliko skrbi nameniti prav varnosti.
16
Po mnenju van Bussela (v Skribe - Dimec. 2013, str. 4) pa je glavne ovire izvajanja pouka na prostem mogoče strniti v tri točke:
»organizacijski problemi (marsikateremu učitelju je odveč dodatni napor, potreben za izvedbo dela na prostem);
vsebinski problemi (nekateri učitelji menijo, da ne vedo dovolj o naravi, da bi z učenci lahko delali na prostem) in
disciplinski problemi (zunaj štirih sten razreda je skupino težje nadzirati, saj je na prostem več svobode)«.
2.4 OD OKOLJSKE VZGOJE DO VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ
Ljudje smo z različnimi oblikami onesnaževanja okolje uničili do te mere, da nas danes skrbijo hitro propadanje in izginevanje gozdov, padanje kislega dežja, onesnaževanje voda in poškodbe zaščitnega ozonskega plašča našega planeta, prekomerna uporaba kemikalij in nespametno gospodarjenje z energijo. Posledic se danes vse bolj zavedamo, zato smo se ob ekološki krizi intenzivneje začeli ukvarjati s problemi okolja. Že od vrtca naprej se otroke vzgaja za trajnostni razvoj (povzeto po Lipičnik Vodopivec, 2006).
J. Lipičnik Vodopivec (2013, str. 11) pravi, da »okoljsko vzgojo razumemo kot proces percepcije, doživljanja, spoznavanja in vrednotenja okolja, medsebojnih interakcij in odvisnosti, človeka in njegove posege v okolje. Otroci bodo v tem procesu z zaznavanjem, doživljanjem, spoznavanjem in vrednotenjem okolja razvijali občutljivost za okolje, obvladovali veščine in formirali stališča do okolja ter se učili učinkovitosti, strategije pri reševanju težav, kritičnega sprejemanja informacij in komunikacijskih sposobnosti«.
V. Krmelj (2007, str. 13 v Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 14) kot definicijo trajnostnega razvoja navaja: »Trajnostni razvoj je iskanje poti, kako izboljšati kakovost življenja in hkrati varovati in izboljševati naravno okolje, je reševanje problemov in ne kopičenje problemov in prelaganje rešitev na druge ljudi v drugem prostoru in v drugem času. Trajnostni razvoj se ne zgodi na podlagi zapisanih in izrečenih besed. Na pot trajnostnega razvoja se bomo podali z dejanji. To pomeni, da moramo načela trajnostnega razvoja in ukrepe za njegovo doseganje ljudje razumeti. Izvajati jih moramo v vsakodnevnem življenju. Postati morajo
17
način našega življenja. To zahteva korenite spremembe v razmišljanju ekonomskih in socialnih strukturah ter v vzorcih porabe in proizvodnje.«
Zgodnje izkušnje igrajo pomembno vlogo pri vzgoji za trajnostni razvoj, po mnenju B.
Marentič Požarnik (v Skribe - Dimec, 2014) pa na učinkovito učenje za trajnostni razvoj vpliva še več dejavnikov. Ključni med njimi so: jasno zastavljeni cilji, učiteljeve kompetence, ustrezne metode in pristopi ter dobra klima znotraj skupine. D. Skribe - Dimec (2014) meni, da je pri učitelju zlasti pomembno, da pri učencih močno spodbuja njihovo občutljivost za zaznavanje, njihova stališča in vrednote ter da jih nenehno postavlja v okoliščine, v katerih v ospredje stopajo njihova čustva. Po njenem mnenju so osnova za spremembe v učenčevem odnosu do narave velike količine razumljenega znanja in razmišljanja. D. Silan in B. Marentič Požarnik (2014) poudarjata pomen osebnega zgleda učiteljev. Po njunem mnenju morajo biti učitelji vedno odprti za učenje, strokovno izpopolnjevanje in za usvajanje veščin. Caplan, Choy, Whitmore, Okagaki in Sternberg (v Lipičnik Vodopivec, 2006) so v raziskavah ugotovili, da so poleg učiteljev za otrokovo motivacijo izjemno pomembne tudi družinske vrednote.
2.5 ŠOLSKI VRTOVI
Šolski vrtovi imajo bogato zgodovino; niti Slovenija ni v razvoju šolskih vrtov zaostajala za državami po svetu. Različni strokovnjaki in raziskovalci, med njimi Williams in Brown (2012), delu na vrtu pripisujejo velik pomen, veliko se jih tudi strinja, da bi vsaka šola morala imeti svoj šolski vrt, saj po njihovem mnenju knjige in drugi mediji ne morejo nadomestiti neposredne izkušnje učencev z naravo. Za strokovno in organizacijsko pomoč se šole lahko vključijo v programe, ki spodbujajo razvoj in širjenje šolskih vrtov.
Likar (2009) meni, da je za delo na vrtu mogoče navdušiti otroke vseh starosti. Starejši kot so otroci, več odgovornosti jim po njegovem mnenju lahko zaupamo. Pri načrtovanju moramo, kot navaja, upoštevati starost otrok ter na podlagi tega predvidevati zahtevnost dejavnosti in uporabo ustreznega vrtnega orodja. Na šolskem vrtu otroci spoznavajo rastline, živali, kamnine in prsti, življenjske potrebe in cikle organizmov skozi različne letne čase.
18 2.5.1 Pomen šolskih vrtov
V preteklosti so velik pomen pripisovali šolskemu vrtu in si tudi prizadevali, da je imela večina učencev stik z njim. Pomen šolskih vrtov je bil včasih širši, piše M. Ribarič (2014, str. 24): »Učitelji so poudarjali različne odlike šolskega vrta. Predvsem vsesplošno korist, ki so jo imeli vaščani s pridobivanjem boljših semen in sadja z vrta ter poučevanje učencev o poljedelstvu in vrtnarstvu, o sadjereji in vinarstvu. Šolski mladini naj bi vcepili ljubezen do vrta in vrtnih pridelkov – tako naj bi preprečevali lomljenje mladih dreves, trganje cvetlic, teptanje zelišč. Z ljubeznijo do rastlin naj bi vzgajali tudi ljubezen do živali. Kmalu so šolski vrt povezovali z duševno in s telesno vzgojo učencev. Z aktivnostjo na vrtu naj bi vzgajali ljubezen do bližnjega, redoljubnost učencev, delavnost in krepitev celega telesa. Veselje do dela naj bi bila nepogrešljiva vrednota v etičnem oziru – otroci naj bi delali z veseljem in s tem izpolnjevali ne le dolžnosti, ki jih imajo v šoli, temveč tudi zunaj šole in si tako priza- devali pospeševati občo blaginjo. Za to pa je bilo potrebno tudi učiteljevo veselje do vrta.«
Kot navajajo Pogačnik idr. (2012), so leta 1869 v evropske šole z zakonom začeli vključevati šolske vrtove. Ta zakon je bil skoraj hkrati uveden tudi za slovenske osnovne šole. Šolski vrtovi so bili po njihovem mnenju oblikovani z namenom, da bi pospešili razvoj kmetijstva, dvignili gospodarstvo in bili pripomoček pri poučevanju naravoslovja. Sprva so se najbolj razvili sadovnjaki, vendar so kmalu začeli tudi pridelovanje zelenjave in gojenje okrasnih rastlin. Namen šolskih vrtov se je skozi čas spreminjal, danes pa ga učitelji v šole želijo vključiti kot učni pripomoček.
M. Ribarič (2014, str. 42) o današnjem pomenu šolskih vrtov pravi: »Šolski vrt predstavlja enega od osnovnih in nepogrešljivih učil na vseh osnovnih šolah, v vrtcih in srednjih šolah.
Z njim sta bila v preteklosti povezana predvsem pouk biologije in kmetijstva pa tudi drugih naravoslovnih predmetov. Šolski vrt kot učilnica v naravi v novejšem času predstavlja povezovalni element pri poučevanju različnih učnih predmetov. Učenci na vrtu ugotavljajo zvezo med vzrokom in posledico in spoznavajo osnovne zakonitosti v naravi. Spremljajo rast in razvoj rastlin po določenih fazah, razvijajo sposobnost opazovanja v naravi. Skrb zanje postane za otroke vsakodnevna dragocena izkušnja. Učenci spremljajo potek in rezultate svojega praktičnega dela. Delo na šolskem vrtu pomeni tudi kakovostno preživljanje prostega časa. Delo v skupinah razvija medsebojno pomoč in sodelovanje.
Lahko pomeni tudi pridobivanje samozavesti po dobro opravljenem delu. Učenje na vrtu lahko pomeni prijetno spremembo v ustaljenem pouku. Vrt otroke razvija na emocionalnem
19
(ljubezen do narave), estetskem (urejanje vrta), socialnem (delo v skupinah, medsebojna pomoč in sodelovanje) in zdravstvenem (delo na prostem v naravi, telesna aktivnost, ekološko pridelana hrana) nivoju. V zadnjem času pa je vse bolj prisotno zavedanje o ekološki pridelavi hrane in varovanju narave.«
Šolski vrt po mnenju Pogačnika idr. (2012) omogoča učinkovit pristop pri okoljski vzgoji in izboljšanju prehranjevalnih navad otrok in mladostnikov Otroci, ki sodelujejo pri dejavnostih, povezanih s šolskim vrtom, po njihovem mnenju tudi pozneje v življenju ohranjajo bolj zdrave prehranjevalne navade. Klemmer (v Pogačnik idr., 2012) je v svoji raziskavi ugotovil, da so učenci, ki so sodelovali pri aktivnostih na šolskem vrtu, dosegali boljše rezultate pri naravoslovju v primerjavi s tistimi učenci, ki pri teh aktivnostih niso sodelovali. Učenci se poleg znanja po Likarjevem mnenju (2009) pri vzgajanju rastlin na šolskem vrtu naučijo tudi potrpežljivosti, saj so procesi rasti dolgotrajni.
Pozitivne vplive vključevanja šolskega vrta v pouk so ugotavljali Pogačnik idr. (2012), Williams in Brown (2012) ter Waliczek idr. (2001). Ugotovili so, da se pri učencih izboljšajo:
uporaba vseh čutil pri zaznavanju okolja;
prepoznavanje sadja in zelenjave;
znanje o hranilnih vrednostih ter prednostih uživanja sadja in zelenjave;
pozornost in motivacija;
razvoj občutka za prostor;
stopnja radovednosti;
splošen učni uspeh;
praktično znanje;
osebni odnosi in
odnos do šole.
Šolski vrtovi so po zapisih Pogačnika idr. (2012) vse pogostejši, vendar pa na tem področju po njihovem mnenju primanjkuje še več dokazov o pozitivnih vplivih vključevanja šolskih vrtov v pouk. Teoretično se učitelji in drugi strokovni delavci na vzgojno-izobraževalnem področju po njihovem mnenju zavedajo pozitivnih vplivov, v praksi pa se šolski vrtovi pojavljajo redkeje, kot bi si želeli. V svoji raziskavi so ugotovili, da slovenske osnovne šole svoje vrtove izkoriščajo predvsem za preživljanje prostega časa učencev, ki so vključeni v dodatne dejavnosti, ter za pridelavo užitnih vrtnin pri zunajšolskih in interesnih dejavnostih.
20
Ugotovili so tudi, da slovenske osnovne šole v večini ustanavljajo šolske vrtove za potrebe interesnih dejavnosti, ne zavedajo pa se še možnosti uporabe šolskega vrta v okviru pouka.
2.5.2 Načrtovanje šolskega vrta
Šole imajo pri načrtovanju šolskih vrtov veliko možnosti. Glede na prostorske danosti šole lahko učenci svoj šolski vrt oblikujejo na okenskih policah, balkonu ali v okolici šole. Ne glede na prostor pa mora učitelj vedno poskrbeti za to, da pri skrbi za rastline lahko sodelujejo vsi učenci. Pripraviti mora dovolj loncev za gojenje rastlin na okenskih policah ali balkonu oz. urediti dovolj gred. Grede so lahko klasične ali dvignjene. Po Likarjevem mnenju (2009) je izbira dvignjenih gred idealna za učence, saj učenci rastline lažje dosežejo.
V dvignjenih gredah se zemlja tudi hitreje segreje, kar omogoča boljšo in hitrejšo kalitev semen.
Tako kot odrasli tudi učenci za delo na šolskem vrtu potrebujejo ustrezno vrtno orodje. Likar (prav tam) priporoča izbiranje primerno velikega orodja glede na velikost učencev, saj jim to omogoča lažje in hkrati zabavnejše delo. Nekatera orodja so ostra in koničasta, zato mora učitelj poskrbeti za varno uporabo in shranjevanje. Po koncu dela morajo učenci orodje pospraviti na dogovorjeno mesto, učitelj pa mora poskrbeti, da je vrtno orodje po opravljeni dejavnosti zunaj dosega otrok. Za boljše tipno zaznavanje učencev uporaba vrtnih rokavic v večini primerov ni priporočljiva.
2.5.3 Rastline na šolskem vrtu
Izbiro, kaj bodo učenci gojili na šolskem vrtu, lahko prepustimo njim samim. Vendar T.
Angerer (2000) svetuje, da je učencem dobro predlagati rastline, ki niso občutljive in rastejo hitro, da otrok kmalu vidi, kaj mu je uspelo pridelati. Dobro je izbirati rastline, ki zrastejo oziroma dozorijo pred šolskimi počitnicami ali po njih – pred njimi npr. redkvico, solato, šalotko, špinačo, blitvo, bučke, bob, grah, jagode, baziliko, timijan, rožmarin, peteršilj, žajbelj, meto in meliso, po njih pa npr. redkvico, zimsko solato, motovilec in špinačo. Pri sejanju in sajenju je dobro upoštevati, katere rastline so dobri in slabi sosedi. Otroci lahko sami naredijo načrt, kje na šolskem vrtu bo prostor za posamezne rastline, da bodo kar najbolj uspevale. Rastline za svojo rast potrebujejo zemljo s hranilnimi snovmi in primerno
21
svetlobo ter vlažnost. Na šolskem vrtu je dobro imeti tudi kompost, kamor učenci prek leta odlagajo sveže rastlinske odpadke, z njim pa spomladi pognojijo zemljo na vrtu. A. van Saan (2011) pravi, da na kompostni kup poleg rastlinskih odpadkov lahko odlagamo tudi odpadke iz gospodinjstva, npr. krompirjeve olupke. Svetuje, da naj učenci na kompostni kup zlagajo tudi majhne vejice, saj te omogočajo zračnost in preprečujejo gnitje. Pokošeno travo pa učenci lahko uporabijo za to, da kompostni kup pokrijejo.
2.5.4 Živali na šolskem vrtu
T. Angerer (2000) opozarja, da ob vrtnarjenju ne smemo pozabiti na to, da vrt ni le prostor za pridelovanje hrane, ampak na njem živi tudi veliko živali. Nekatere med njimi so po njenem mnenju za vrtnarje dobrodošle (npr. čebele in metulji), druge (npr. ličinke majskega hrošča, polži, strune in uši) pa na vrt pridejo, ker jim pridelki nudijo hrano. Učencem teh živali ne smemo predstaviti kot škodljive za naš vrt. Po njenem mnenju je to ključni trenutek, ko se na vrtu začne vzgoja za trajnostni razvoj. Namesto da učencem predstavljamo razna umetna sredstva za odganjanje škodljivcev, jih raje naučimo, kako lahko omejijo njihovo prisotnost z naravnimi metodami. S takšnim načinom dela učence učimo, kaj je ekovrt. Poleg tega pa lahko spoznavajo tudi živalske prehranjevalne verige. A. van Saan (2011) predlaga, da učenci del vrta namenijo rastlinam, ki privabljajo različne žuželke in jih učenci lahko opazujejo.
2.5.5 Medpredmetno povezovanje
Pogačnik idr. (2012) pišejo o študijah, ki kažejo, da osnovnošolski učni načrti, ki vključujejo šolski vrt v pouk, omogočajo več znanja na področjih naravoslovja, matematike, družboslovja, umetnosti, okoljske vzgoje in prehrane. Na spletni strani programa Šolski ekovrtovi navajajo nekatere praktične možnosti medpredmetnega povezovanja na šolskem vrtu, te so v nadaljevanju povzete po posameznih predmetih.
Angleščina Učenci:
spoznavajo besedišče s področja vrtnih rastlin in živali ter vrtnarskih opravil in ekologije.
22 Biologija
Učenci:
spremljajo razkroj naravnih snovi in opazujejo proces spreminjanja organskih odpadkov v rodovitno prst;
preučujejo in ustvarjajo biotsko raznovrstnost;
spoznavajo vlogo živali na vrtu;
zbirajo, pridelujejo, razvrščajo naravna semena;
izvajajo poskuse o kalitvi semen pri različnih naravnih pogojih.
Fizika Učenci:
načrtujejo in postavljajo terase s pretočnimi vodnimi zajetji;
načrtujejo in postavijo posode za zbiranje deževnice;
postavijo vremensko opazovalnico, da lažje preučujejo odzivnost rastlin na veter in temperaturo ter na podlagi tega določajo ugodne pogoje za rast rastlin.
Glasbena umetnost Učenci:
izdelujejo glasbila iz naravnih materialov (lesa, listov, cvetov, semen itn.);
glasbeno ustvarjajo in poslušajo zvoke narave.
Gospodinjstvo Učenci:
pripravljajo zdrave obroke iz lastnih vrtnih pridelkov;
pripravljajo ozimnico iz pridelanih rastlin;
skrbijo za higieno živil;
izdelujejo naravna mila in kreme.
Kemija Učenci:
določajo pH-vrednosti tal;
določajo rodovitnost tal in ustreznost za šolski vrt na podlagi analiz o sestavi tal.
Likovna umetnost Učenci:
izdelujejo in oblikujejo posode, klopi, kipe, cvetlično dekoracijo itn.;
23
opazujejo lepoto cvetov in njihovo skladnost, kar je po mnenju T. Angerer (2000) lahko pobuda za umetniško ustvarjanje učencev in oblikovanje njihovega dojemanja lepote.
Matematika Učenci:
merijo vrt, vrtne grede in objekte na vrtu s standardnimi in z nestandardnimi merskimi enotami;
izdelajo prostorski načrt šolskega vrta;
določajo količine pridelkov na posameznih gredah glede na priporočila.
Slovenščina Učenci:
ustvarjajo besedila na temo šolskega vrta;
iščejo rime;
raziskujejo izvore imen posameznih rastlin;
prebirajo literaturo, v kateri imajo rastline ključno vlogo pri usodi književnih junakov.
Športna vzgoja Učenci:
aktivno sodelujejo pri obdelavi vrta;
izvajajo naravne oblike gibanja na vrtnih površinah.
Tehnika in tehnologija Učenci:
prepoznajo in naštejejo vrtno orodje ter znajo skrbeti zanj;
izdelujejo ptičje krmilnice, hišice za žuželke, opore, ograde za rastline in druge izdelke za vrt.
Geografija Učenci:
raziskujejo relief, kamnine in prst;
opazujejo podnebje;
ugotavljajo povezanost podnebja, rastlinstva in prsti.
24 Zgodovina
Učenci:
spoznavajo vrt in šolski vrt skozi različna zgodovinska obdobja;
spoznavajo vrtno orodje, ki so ga uporabljali v preteklosti.
2.6 ZGODOVINA ŠOLSKIH VRTOV NA SLOVENSKEM
Zgodovina šolskih vrtov na Slovenskem je zelo bogata in primerljiva z drugimi evropskimi državami. Celotno poglavje je povzeto po katalogu avtorice M. Ribarič (2014) z naslovom Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri.
2.6.1 Začetki šolskih vrtov
Slovenci v razvoju šolskih vrtov nismo zaostajali za drugimi evropskimi državami, na kar kažejo podatki o šolskih vrtovih iz 19. stoletja. Na začetku niso bili obvezni in so večinoma nastajali zaradi učiteljeve zavzetosti. Pomen vrtov je bil predvsem gospodarski. Eden prvih zapisov o šolskih vrtovih na Slovenskem sega v leto 1842, ko je Anton Martin Slomšek napisal knjigo Blaže in Nežica v nedeljski šoli. V knjigi, ki je bila napisana v obliki pridige, je eno poglavje namenil tudi sadjereji.
Državno namestništvo je leta 1851 učitelje pozvalo k poučevanju sadjarstva. Kranjska kmetijska združba je učitelje celo nagrajevala. Prav tako iz tega obdobja v različnih slovenskih strokovnih in pedagoških revijah zasledimo zapise učiteljev, ki so imeli izkušnje s šolskim vrtom. Že v tem času je Peter Musi zagovarjal nazorni pouk s praktičnim preizkušanjem in spoznavanjem snovi. Svoje učence in tudi odrasle je učil cepljenja sadnih dreves.
2.6.2 Šolski vrtovi v času Avstro-Ogrske (1869–1918)
S sprejetjem državnega ljudskošolskega zakona je bila od maja 1869 uvedena splošna šolska obveznost za otroke od 6. do 14. leta. Katoliška cerkev ni imela več tolikšnega vpliva na
25
šolo, saj je šola prešla v državne roke. S tem zakonom so bili tudi šolskim vrtovom postavljeni temelji. Pri vseh ljudskih šolah so morali urediti šolski vrt, učiteljem priskrbeti kos zemlje za vajo, saj so od njih zahtevali, da so o delu na vrtu poučeni. Izobraževali so jih ločeno po spolu v štiriletnih učiteljiščih. Leta 1880 so teoretični pouk na učiteljiščih spremljale tudi praktične vaje na šolskem vrtu. V učnih načrtih iz leta 1869 se je znašel nov predmet prirodopis, ki so ga poučevali v 5. razredu. Njegov cilj je bil učencem vzbuditi čustvo in ljubezen do narave ter jih poučiti o živalih, rastlinah, kamninah ter o njihovi praktični uporabi in pomenu v vsakdanjem življenju. Šole so obiskovali šolski nadzorniki in zapisovali, ali šole izpolnjujejo vse dane pogoje.
Sprva so bili šolski vrtovi le drevesnice, pozneje pa so na vrtu začeli gojiti tudi drugo rastlinje, zato se je pojavila potreba po risanju načrtov. Šolski vrtovi niso bili v pomoč le učencem, ampak tudi širšemu ljudstvu, saj so bile takratne razmere na kmetih zelo slabe.
Vaščani so pridobivali boljša semena in sadje ter se izobraževali o delu na vrtu. Težave pri urejanju in oskrbovanju vrtov so se pojavljale tudi v šolah, saj učitelji niso imeli zadostnega znanja in denarja za oskrbo. Vrtovi so kljub temu do leta 1890 napredovali, vendar še vedno niso bili vsesplošno razširjeni. Po sprejetju organizacijskega statuta za šolske vrtove leta 1892 so bila predavanja o šolskih vrtovih za učitelje vedno pogostejša. Prirejali so celo razstave in podeljevali priznanja.
Iz šolskih kronik lahko razberemo, da so bili nekateri slovenski učitelji pri poučevanju sadjarstva in vrtnarstva zelo uspešni in da so pri učencih znali vzbuditi ljubezen do dela na vrtu. Šolske vrtove so nekateri uredili celo na lastne stroške. Ti so bili tako urejeni, da so bili pravi vaški ponos. Učenci so domov odnašali sadike dreves, ki so jih sami cepili. Učitelji so s tem spodbujali tudi delo doma.
2.6.3 Šolski vrtovi v času med obema svetovnima vojnama
Šolski vrtovi so po letu 1918 doživeli obnovo le v organizacijskem in pedagoškem smislu.
Sadjarstvo je še vedno prevladovalo, uvedli pa so kmetijsko-prirodoznanstveni pouk, in sicer dvakrat tedensko, v višjih razredih ljudske šole za fante. Šolski nadzorniki so pregledovali upoštevanje odlokov, ki so predpisovali obveznost urejenih in dobro obdelanih vrtov ter vodenje poročil o stanju in oskrbovanju vrta.
26
Zakon o narodnih šolah je prinesel obvezno ureditev šolskih vrtov za podeželske šole, za mestne pa po zmožnostih. Z njim se je poudaril pomen šolskega vrta za učne namene. Začela so se uveljavljati reformna prizadevanja naprednih učiteljev, ki naj bi skrbeli za vsestransko aktivnost in razvoj učencev. Šolski vrt je vzgajal v smislu vztrajnosti, potrpežljivosti, nežnosti in ljubezni do narave. Za mestne šole, ki so imele prostorske stiske, so v mestih uredili velik osrednji šolski vrt z igriščem. Tudi v tem obdobju so organizirali razstave.
Druga svetovna vojna je uničila veliko šolskih stavb, stanje šolskih vrtov pa je bilo porazno.
2.6.4 Šolski vrtovi od leta 1945 do leta 1990
Po vojni so se učitelji ob pomoči ljudi lotili obnove vrtov, tako da le 13 % slovenskih osnovnih šol ni imelo šolskega vrta. Ministrstvo za prosveto je leta 1949 izdalo uredbo o šolskih vrtovih, v kateri je bilo zapisano, da mora vsaka osnovna šola, gimnazija in učiteljišče imeti šolski vrt. Vsem šolam, ki nimajo zemljišča, se dodelili obdelovalno zemljo iz skupnega ljudskega premoženja in v treh letih bi vse šole morale imeti urejene šolske vrtove. A uredba se ni izpolnila in takrat se je tudi končalo obdobje, ko je bil šolski vrt sestavni del šol na Slovenskem. Število šolskih vrtov se je sčasoma zmanjševalo, saj so jih izpodrinila igrišča in parkirišča. Prav tako so ljudje zaradi industrializacije opuščali lastno pridelavo hrane.
Šolski vrt se je tako začel razvijati v drugačni, neobvezni obliki. Na nekaterih šolah so ga izvajali kot prostočasno dejavnost. Nekateri slovenski učitelji so še vedno zagovarjali delo na vrtu in tovrstno znanje uspešno širili med učence. Obstajala je tudi pionirska zadruga, ki je bila posebna oblika delovanja učencev, v kateri so učenci opravljali delo ob pomoči mentorjev. Ta zamisel je izhajala iz t. i. delovne šole, ki je uvajala nove oblike skupinskega in individualnega dela s poudarkom na aktivnosti učenca. Pionirske zadruge so tako združevale proizvodnjo in družbeno koristno delo na različnih področjih. Leta 1982 je tako v Sloveniji delovalo 36 pionirskih zadrug.
27
2.7 ŠOLSKI VRTOVI DANES
2.7.1 Šolski vrtovi po svetu
Šolski vrtovi so se v zgodovini pojavljali tudi drugod po svetu in se pojavljajo še danes. Na spletu je mogoče najti različne strani, ki govorijo o projektih in programih, ki se zavzemajo za širjenje šolskih vrtov v državah po vsem svetu. Spodaj so opisani le nekateri izmed njih.
Avstralija (dostopno na: http://edibleschoolgardens.com.au/schools)
V Avstraliji ustanavljanje šolskih vrtov spodbujajo s programom The Edible School Garden Program. Program v to dejavnost vključuje celotne razrede. Prve informacije o oblikovanju šolskega vrta učenci pridobijo prek računalnika, nato pa tudi sami naredijo načrt vrta. Pri oblikovanju sodelujejo učitelji in učenci pa tudi njihove družine. Za vrt nato redno skrbijo učenci. Šole s to dejavnostjo učence učijo o ekološkem pridelovanju vrtnin in pomenu trajnostnega razvoja ter izboljšujejo njihove prehranjevalne navade.
Butan, Burkina Faso, Indonezija, Nepal in Filipini (dostopno na:
http://vgts.avrdc.org/2013/06/school-gardens-set-to-thrive-in-south-asia/)
V Švici deluje projekt Vegetables Go to School za razvoj in pomoč nekaterim državam v Afriki in Aziji. S projektom želijo izboljšati prehransko varnost v revnejših državah in odpraviti podhranjenost otrok. Šolske vrtove uporabljajo kot učni pripomoček pri pouku, z njimi pa širijo okoljsko ozaveščenost in zagotavljajo sposobnost samooskrbe tudi pri širšem prebivalstvu.
Mavricij (dostopno na: https://europa.eu/eyd2015/en/european-union/stories/week- 28-school-garden-teaches-children-how-grow-better-future-comoros)
Tudi v manj razvitih državah odprave iz Evropske unije skrbijo za to, da mlade v šolah izobražujejo na področju vrtnarjenja in na splošno kmetijstva. Tam po navadi primanjkuje dela in posledično osnovnih potrebščin za življenje. Kar 90 % ljudi na otočju Komori se ukvarja s kmetijstvom, zato so s svojimi posegi v naravo zmanjšali rodovitnost tal. S finančno in strokovno podporo, ki jo je nudila Evropska unija, so izobrazili nekaj tamkajšnjih ljudi, ki zdaj skrbijo za širjenje znanja o novih izboljšanih tehnikah kmetovanja med preostalo prebivalstvo. Povezujejo se tudi z
28
lokalnimi šolami in skupaj z učitelji skrbijo za zgodnjo ozaveščenost učencev o pravilnem in ekološkem kmetovanju.
Nemčija (dostopno na: http://www.generationenschulgarten.de/)
Šolski vrtovi imajo tudi v Nemčiji dolgo tradicijo. Ohranjati jih želijo z raznovrstnimi začasnimi in tudi dolgotrajnimi programi. Eden izmed njih je Generationen Schul Garten, ki deluje na območju mesta Koblenz. S programom spodbujajo medgeneracijsko sodelovanje, hkrati pa se zavzemajo za širjenje šolskih vrtov in vključitev te dejavnosti v učni načrt.
Kanada (dostopno na: https://www.urbanseedling.com/school-vegetable-gardens/) V Kanadi deluje organizacija Urban Seedling, ki spodbuja ustanavljanje šolskih vrtov celo v mestih. Šolam pomaga pri načrtovanju in vzdrževanju vrtov, nudi pa tudi dodatne izobraževalne delavnice.
Združene države Amerike (dostopno na:
http://www.bridgingthegapresearch.org/_asset/4q28pc/BTG_gardens_brief_FINAL _March2014.pdf)
Programi, ki spodbujajo ustanavljanje šolskih vrtov v Združenih državah Amerike, so v zadnjih sedmih letih vse številčnejši. Z enim izmed programov (Slow Food USA) želijo spodbuditi učence k uživanju zdrave prehrane, saj menijo, da šolski vrt lahko veliko pripomore k temu. V šolskem letu 2012/13 je imelo šolski vrt že 26,6
% osnovnih šol po vsej državi.
2.7.2 Šolski vrtovi na Slovenskem
Pogačnik idr. (2012) so v svoji raziskavi, ki so jo izvedli leta 2011 in v kateri je sodelovalo 267 slovenskih osnovnih šol, ugotovili, da je kar 79 % osnovnih šol imelo šolski vrt. Šole so svoje vrtove uporabljale za podaljšano bivanje (77 %), zunajšolske dejavnosti (71 %) in za interesne dejavnosti (52 %). Pridelovalni vrt je imelo 49 % šol, okrasnega 47 %, le 21 % šol pa je svoj šolski vrt uporabljalo pri poučevanju naravoslovja. V raziskavi so ugotovili tudi, da se šole za šolske vrtove odločajo zaradi želje po ozaveščanju učencev o zdravi prehrani.
Šolski vrtovi se po njihovih ugotovitvah pogosteje pojavljajo v šolah z manjšim številom učencev v primerjavi s tistimi šolami, ki imajo večje število učencev.
