NAMIZNE IGRE V VRTCU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

NINA SERNEL

SPODBUJANJE NATANČNEJŠEGA NARAVOSLOVNEGA OPAZOVANJA IN RAZVOJ GRAFOMOTORIKE S POMOČJO

NAMIZNE IGRE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO

NINA SERNEL

Mentor: izr. prof. dr. GREGOR TORKAR Somentorica: doc. dr. MILENA KOŠAK BABUDER

SPODBUJANJE NATANČNEJŠEGA NARAVOSLOVNEGA OPAZOVANJA IN RAZVOJ GRAFOMOTORIKE S POMOČJO

NAMIZNE IGRE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA 2020

»Cilj resnične vzgoje ni le usmerjanje ljudi, da počnejo prave stvari, ampak da uživajo v njih; ne le da postanejo delavni, ampak da vzljubijo delo; ne le, da postanejo učeni, ampak da vzljubijo znanje; ne le, da postanejo čisti, ampak da vzljubijo čistost; ne le,

da postanejo pravični, ampak da zahrepenijo po pravici.«

John Ruskin

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju, izr. prof. dr. Gregorju Torkarju za pomoč pri izbiri teme.

Zahvaljujem se tudi somentorici, doc. dr. Mileni Košak Babuder, za somentorstvo.

Obema se zahvaljujem za strokovno svetovanje, usmerjanje, trud, prijaznost in potrpežljivost.

Posebno bi se rada zahvalila vrtcu, ki mi je kljub nastali situaciji s Covid-19 omogočil izvajanje raziskovalnega dela.

Na koncu pa se iskreno zahvaljujem tudi domačim in fantu, ki so mi ves čas študija in pisanja diplomske naloge stali ob strani, me podpirali in me spodbujali.

ISKRENA HVALA.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nina Sernel (rojena 6. 9. 1998), študentka predšolske vzgoje, z vpisno številko 1170361 na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Spodbujanje natančnejšega naravoslovnega opazovanja ter razvoj grafomotorike s pomočjo namizne igre v vrtcu pri mentorju izr. prof. dr.

Gregorju Torkarju in somentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder avtorsko delo.

Uporabljeni viri so ustrezno navedeni, besedilo ni prepisano brez navedbe avtorjev.

Nina Sernel

_______________________

POVZETEK

Igra je ena od tistih dejavnosti otrok, v kateri uživajo, je naravna, otroci so zanjo notranje motivirani itd. Pogosto besedo igra povezujemo z otrokom, otroštvom, brezdeljem in brezskrbnim časom. Preko igre otroci odkrivajo, spoznavajo, raziskujejo svet, ki jih obdaja ter se z njeno pomočjo tudi veliko naučijo. V diplomski nalogi je predstavljeno, v kolikšni meri se lahko otrokom ob igranju namizne igre »Riši Miši«

izboljša naravoslovno opazovanje oziroma ali lahko igra pripomore k natančnejšemu naravoslovnemu opazovanju ter pripomore k razvoju grafomotorike.

V prvem delu diplomskega dela so predstavljena pomembnejša teoretska izhodišča, kjer je opredeljena motorika in motorični razvoj, grafomotorika, razvoj zaznavanja, pojem igre ter pomen opazovanja in risbe v naravoslovnem izobraževanju.

V drugem delu diplomske naloge so predstavljeni rezultati raziskave, v kateri smo preverjali, v kolikšni meri igra »Riši Miši« pripomore k natančnejšemu naravoslovnemu opazovanju in grafomotoričnemu razvoju predšolskih otrok, ali so bila navodila igre otrokom razumljiva in ali jim je bila igra všeč.

Rezultati raziskave so pokazali, da je igra »Riši Miši« primerna tudi za predšolsko starostno skupino otrok ter da igranje namizne igre »Riši Miši« lahko že v zelo kratkem času (10 dni) izboljša natančnejše naravoslovno opazovanje otrok in njihov grafomotorični razvoj.

Ključne besede: motorika, grafomotorika, igra, naravoslovno opazovanje, risba, namizna igra

ABSTRACT

Play is one of those activities that children enjoy, it is natural and children are internally motivated for it. We often associate the word “play” with children, childhood, idleness, and carefree time. Through the game, children discover, get to know, explore the world around them and learn a lot with its help. In my BSc thesis, I wanted to present to what extent children can improve their natural observation while playing the board game

"Riši Miši" or if the game can contribute to more accurate natural observation and help to develop graphomotor skills.

The first part of thesis describes the most important theoretical starting points, where I defined motor skills and motor development, graphomotor skills, the development of perception, the concept of play and the importance of observation and drawing in science education.

In the second part of the thesis, I presented the results of a study in which I checked the extent to which the game "Riši Miši" contributes to more accurate natural observation, graphomotor development of preschool children, whether the instructions were understandable to children and whether they liked the game.

The results of the research showed that the game "Riši Miši" is also suitable for preschool age group of children and that playing the board game "Riši Miši" can lead to more accurate natural observation of children and their graphomotor development in a very short time (10 days).

Key Words: motor skills, graphomotor skills, game, natural observation, drawing, board game

Kazalo vsebine

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

1. MOTORIKA IN MOTORIČNI RAZVOJ ... 2

1.1 Opredelitev motorične terminologije ... 2

1.2 Značilnosti razvoja motorike ... 3

1.3 Spodbujanje razvoja motorike pri predšolskih otrocih ... 4

1.6 Grafomotorika ... 5

2. ZAZNAVANJE ... 10

2.2 Razvoj vidnega zaznavanja ... 11

2.3 Področja vidnega zaznavanja ... 12

3. IGRA ... 13

3.1 Opredelitev in pomen igre za otroka ... 13

3.2 Klasifikacija iger ... 14

3.3 Igre s pravili in didaktične igre ... 14

3.4 Dejavniki, ki vplivajo na igro ... 15

3.6 Vloga odraslih ... 16

4. POMEN OPAZOVANJA IN RISBE V NARAVOSLOVNEM IZOBRAŽEVANJU ... 16

3. EMPIRIČNI DEL ... 20

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 20

3.2 Cilji in raziskovalna vprašanja ... 20

3.3 METODA DELA ... 21

3.3.1 Opis vzorca ... 21

3.3.2 Opis instrumentov ... 21

3.3.3 NAČINI ZBIRANJA PODATKOV ... 24

Kratek opis založbe value add games in njihovih iger ... 27

3.3.3 OBDELAVA PODATKOV ... 27

4 REZULTATI ... 28

4.1 Vpliv igranja namizne igre na razvoj otrokovega naravoslovnega opazovanja 28 4.2 Vpliv igre »Riši Miši« na razvoj otrokove grafomotorike ... 33

4.3 Razumevanje navodil igre ... 40

4.4. Uživanje otrok ob igri »Riši Miši« ... 41

5 RAZPRAVA ... 42

7 VIRI IN LITERATURA ... 47

8 PRILOGA ... 53

KAZALO SLIK

Slika 1: Skica mravlje Slika 2: Skica malega zvončka ... 24

Slika 3: Reševanje grafomotoričnih testov ... 25

Slika 4: Slika hiše, snežaka in ribe ... 25

Slika 5: Kartice z oblikami ... 26

Slika 6: Igra "Riši Miši" ... 26

Slika 7: Igranje namizne igre ... 26

Slika 8: Primer pravilno narisane risbe mravlje enega izmed otrok ... 30

Slika 9: Primer pravilno narisane risbe malega zvončka enega izmed otrok ... 32

Slika 10: Predtest MRAVLJA ... 53

Slika 11: Potest MRAVLJA ... 53

Slika 12: Predtest MALI ZVONČEK ... 54

Slika 13: Potest MALI ZVONČEK ... 54

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 2: Razvoj vidnega zaznavanja po starostih otroka (po Ivić, 2002) ... 11

Preglednica 3: Frekvence vseh pravilno narisanih telesnih značilnosti mravlje skupaj, za posameznega otroka na predtestu in potestu. ... 28

Preglednica 4: Frekvence pravilno narisanih telesnih značilnosti mravlje na predtestu in potestu. ... 29

Preglednica 5: Frekvence vseh pravilno narisanih opazovanih značilnosti malega zvončka skupaj, za posameznega otroka na predtestu in potestu. ... 31

Preglednica 6: Frekvence pravilno narisanih delov malega zvončka (od številke 1 do številke 8) na predtestu in potestu. ... 32

Preglednica 7: Rezultati na Podtestu 2 – vidno-motorična koordinacija in sposobnost sledenja, pred izvajanjem in po izvajanju igre »Riši Miši« ... 34

Preglednica 8: Rezultati na Podtestu 3 – vidna diskriminacija, pred izvajanjem in po izvajanju igre »Riši Miši«. ... 35

Preglednica 9: Rezultati na Podtestu 4 – risanje oblik, pred izvajanjem in po izvajanju igre »Riši Miši«. ... 36

Preglednica 10: Rezultati na Podtestu 5 – vidno pomnjenje, pred izvajanjem in po izvajanju igre »Riši Miši«. ... 37

Preglednica 11: Rezultati na Podtestu 13 – risanje slike, pred izvajanjem in po izvajanju igre »Riši Miši«. ... 38

Preglednica 12: Rezultati enakih grafomotoričnih testov pred in po igranju z igro »Riši Miši«. ... 40

Preglednica 13: Razumevanje navodil igre ... 40

Preglednica 14: Uživanje otrok ob igri "Riši Miši" ... 41

1

1 UVOD

Gibanje je človekova temeljna dejavnost in ga spremlja skozi celotno zgodovino. Z gibalnim razvojem so povezana vsa področja posameznikovega razvoja. Otrok preko gibalnih dejavnosti spoznava svet okoli sebe, navsezadnje pa tudi samega sebe.

(Nemec in Krajnc, 2011).

Gibanje lahko v grobem razdelimo na grobo (veliki gibi) in fino (majhni gibi) motoriko.

Ko otrok osvoji oboje, je zmožen osvojiti tudi sposobnosti, ki so potrebne za razvoj grafomotorike oz. sposobnosti gibanja za pisanje (Križaj Ortar idr., 2000). Poleg ustreznega gibalnega razvoja je za njen razvoj pomemben tudi ustrezen razvoj vidnega zaznavanja in koordinacija na relaciji oko-roka.

Elementarni gibalni vzorci, kot so na primer hoja, tek, met, plazenje, lazenje in podobno, so ključni element za razvoj otrokovih nadaljnjih gibalnih kompetenc in drugih dejavnosti, kot je na primer igra (Plevnik in Pišot, 2016). Prav tako se s pomočjo elementarnih gibalnih iger otroci naučijo upoštevati pravila igre in se socializacijsko krepijo.

V teoretičnem delu je na začetku predstavljena motorika, ki ima pomemben vpliv na vsa področja razvoja otroka. Razloženi so tudi izrazi s področja motorike ter grafomotorika, kot eden od ciljev raziskovalnega problema tega diplomskega dela.

Predstavljen je razvoj grafomotorike s pravilnimi in nepravilnimi oprijemi pisala ter disgrafija – motnja pisanja, ki jo lahko opazimo tudi že pri predšolskih otrocih v vrtcu.

V poglavju o zaznavanju je bolj natančno predstavljeno vidno zaznavanje, ki je potrebno za razvoj grafomotorike in koordinacijo oko–roka pri otrocih, pomembno pa je tudi za natančnejše opazovanje skic živali in rastlin ter njihovo risanje, kar je tudi del te diplomske raziskave. Sledi poglavje, v katerem je predstavljena igra, njene ključne značilnosti, katere vrste iger poznamo in dejavniki, ki vplivajo nanjo, ter vlogo odraslih pri igri. Zadnje poglavje teoretičnih izhodišč je namenjeno predstavitvi pomena opazovanja ter risbe v naravoslovnem izobraževanju.

2

2 TEORETIČNI DEL

1. MOTORIKA IN MOTORIČNI RAZVOJ

Motorika: gr. Motuz – gib oziroma lat. Motor – gibalo, gibanje. Z izrazom se opredeljujejo vsa gibanja glede na naše ožje področje pa ta pojem predstavlja gibanje človeka (Pistotnik, 2017).

1.1 Opredelitev motorične terminologije

V literaturi lahko pogosto zasledimo pojma motorični razvoj in gibalni razvoj. Oba opisujeta neko fizično dejavnost, vendar med njima kljub temu obstaja razlika. Gibalni razvoj je po mnenju Videmšek in Pišot (2007) odraz zorenja, pri katerem gre za vsestransko sosledje pojavljanja posameznih gibalnih sposobnosti v razvoju ter izkušenj posameznika, ki vplivajo predvsem na to, kako hitro bo posameznik dosegel mejnike (npr. plazenje, hoja, tek) v gibalnem razvoju. Pri motoričnem razvoju pa gre za nepretrgane spremembe v motoričnem vedenju skozi različna obdobja razvoja (Gallahue idr., 2012). Pri gibanju gre torej bolj za spremembo gibanja, ki je opazna tudi navzven, medtem ko pojem motorika predstavlja tudi mehanske in biološke dejavnike, ki navzven niso opazni, vendar prav tako vplivajo na gibanje (prav tam).

Celoten gibalni razvoj otroka poteka od enostavnih refleksnih gibov, do hotenih in sestavljenih gibanj (Videmšek in Pišot, 2007). Avtorja v nadaljevanju opisujeta različne gibalne vzorce (refleksni in stojno-gibalni ali statokinetični). Ti so osnova za nadaljnji razvoj temeljnih gibalnih vzorcev (hoja, tek, lazenja, plazenja, plezanja itd.) in gibalnih stereotipov ter se navezujejo na skupine gibov, ki so med seboj povezani. Kadar gre za posebno uporabo in kombiniranje različnih gibalnih vzorcev, govorimo o gibalnih spretnostih (prav tam). Poleg uporabe in kombinacije različnih gibalnih vzorcev osnovo za razvoj gibalnih spretnosti predstavlja tudi močen razvoj nekaterih gibalnih sposobnosti (še posebno reakcijskega časa, hitrosti in koordinacije) (prav tam), ki so v osnovi odgovorne za izvedbo naših gibov. Gibalne sposobnosti so lahko prirojene, lahko pa tudi pridobljene (Pistotnik, 2017). Z rojstvom dobimo že neke zasnove, ki določajo, do katere stopnje se bo neka sposobnost razvila ob normalnem razvoju, lahko pa sposobnosti pridobimo tudi s treningi oziroma vadbami. Razlika med gibalnimi

3

sposobnostmi in gibalnimi spretnostmi je v tem, da so prve povezane z zorenjem (večinoma prirojene), druge pa so pretežno naučene (Gallahue idr., 2012).

Videmšek in Pišot (2007) menita, da je za človeka na splošno značilno, da njegovo gibalno učinkovitost omejuje šest gibalnih in ena funkcionalna sposobnost. To so zmožnosti, s katerimi lahko opravljamo gibalne naloge, jih lahko merimo in na njihovi osnovi ločimo učinkovitost izvedbe določene gibalne naloge. Te sposobnosti so (prav tam): koordinacija, ravnotežje, moč, hitrost, gibljivost, preciznost, in funkcionalna sposobnost oz. vzdržljivost.

Glede na uporabo mišic ločimo fino in grobo motoriko. Pri grobi ali veliki motoriki gre za uporabo velikih telesnih mišic, ki posamezniku omogočijo, da se usede, pleza, hodi, kolesari ipd. (Gallahue idr., 2012).

Fina ali mala motorika je osnova koordinacije in vključuje rokovanje z manjšimi predmeti iz rok v roke (npr. skodelica, žica ipd.) že okrog šestega meseca starosti, pri starejših otrocih pa fina motorika vključuje tudi sposobnost rokopisa (Wilms – Floet in Maldonado – Duran, 2017). Opredeljujejo jo majhni, drobni gibi manjših mišičnih skupin, ki zahtevajo potrpežljivost, nadzor in natančno presojo (Pergar Kuščer in Prosen, 2000).

Že pri dojenčku se prične razvoj prijemanja predmetov, ki se do konca prvega leta starosti razvije postopoma, po korakih. Razvoj načina prijemanja predmetov (Bayley, 2004):

- Prijem predmeta s celo roko (dojenčki).

- Prijem predmeta v delni opoziciji (od 4. do 6. meseca).

- Prijem predmeta z blazinicami prstov (od 5. do 7. meseca).

- Prijem predmeta z blazinicama palca in kazalca – pincetni prijem (okrog 9.

meseca) (Bremner, 1994).

1.2 Značilnosti razvoja motorike

Manifestacija razvoja motorike je stopnja učinkovitega in nadzorovanega gibanja.

Poteka od preprostih refleksnih gibov do hotenih refleksnih (sestavljenih) gibalnih dejavnosti (Cemič, 1997 v Videmšek in Pišot, 2007).Pri otroku poteka razvoj v dveh smereh (Videmšek in Jovan, 2002):

4

- cefalokavdalna smer (razvoj mišic od glave proti nogam – od zgoraj navzdol);

- proksimodistalna smer (razvoj mišic od hrbtenice proti rokam – od sredine navzven).

1.3 Spodbujanje razvoja motorike pri predšolskih otrocih

Kurikulum za vrtce (1999) posveča gibanju in motoriki na sploh veliko pozornosti in jima pripisuje veliko namembnost. V Kurikulumu je zapisano, da je zaznavanje okolice, prostora, časa in samega sebe odvisno od gibanja telesa. Ko otrok osvoji obvladovanje svojih rok, nog in trupa, sčasoma začuti pozitivna čustva in pridobi samozavest (prav tam).

V Kurikulumu za vrtce (1999) je tudi izpostavljeno, da pri delu z najmlajšimi pozitivne spodbude predstavljajo temeljne motivacijske metode. Vrtcu veleva, da naj otrokom omogoča in jih spodbuja, da bodo z različnimi dejavnostmi na prostem ali v zaprtih prostorih pridobivali gibalne sposobnosti. Izpostavljeno je tudi, da bodo otroci veliko pridobili tudi na drugih področjih njihovega življenja, kot so na primer intelektualni, socialni in emocionalni razvoj. S pomočjo elementarnih gibalnih iger se otroci naučijo upoštevati pravila igre in se socializacijsko krepijo.

Pomembno vlogo pri motoričnem in gibalnem razvoju imajo odrasli. Otrokom morajo omogočiti izzive, primerne njihovi starosti, in jih spodbujati, da se udeležujejo dejavnosti brez strahu in sproščeno. Otroke morajo spodbujati, usmerjati, jim svetovati itd. Pozorni morajo biti na njihov gibalni razvoj in otrokom pomagati, da zaznajo svoj napredek brez ozira na dosežke vrstnikov itd. (prav tam).

Otrokov motorični razvoj lahko spodbujamo tudi doma z opravljanjem vsakodnevnih življenjskih dejavnosti (npr. otrok se umiva, si čisti zobe, se češe, si obuva čevlje, pospravlja obleko, obutev, briše mizo, pripravlja in pospravlja pribor, odpira in zapira pipo itd.), s katerimi se navaja na samostojnost (Bahar idr., 1979). Pri vsem tem je pomembno, da starši, ki otroka spodbujajo h gibanju (ne le pri opravljanju vsakodnevnih življenjskih dejavnosti), predstavljajo otroku vzgled in si prizadevajo za to, da gibanje in gibalne dejavnosti postanejo vrednota družine (Majhen, 2008).

5

1.6 Grafomotorika

Na uspešen razvoj grafomotorike pomembno vpliva uspešen in pravilen razvoj gibanja.

Procesa sta tako v medsebojni odvisnosti. Razvita anatomija, ustrezen motorični razvoj, telesna anatomija, zaznavanje in druge sposobnosti so pomembni tako za razvoj gibanja kot za razvoj rokopisa (Marquardt in Lipičnik, 2011).

1.6.1 Opredelitev grafomotorike

Pod izrazom grafomotorika uvrščamo sposobnosti, veščine in spretnosti, ki so potrebne za oblikovanje in usmerjanje potez, črk in besed ter zmožnosti za umeščanje grafičnih simbolov in grafičnega niza v prostor (Žerdin, 1996).

Grafomotorika: gr. graphos (pisati) in gr. motuz– gib oziroma lat. motor– gibalo, gibanje (prav tam). Glede na to s terminom grafomotorika poimenujemo sposobnost gibanja za pisanje (Križaj Ortar idr., 2000).

S starostjo otroka se krepi tudi tonus mišic, ki pomembno vpliva na razvoj grafomotorike in mišične napetosti, potrebne za pisanje (Marjanovič Umek idr., 2004).

Poleg mišičnega tonusa na razvoj grafomotoričnih spretnosti pomembno vplivajo tudi razvoj stranskosti (prirojena dominantnost roke, noge, ušesa in očesa) (Denninson, 2002), razvoj telesne sheme (zavedanje telesa in telesna orientacija) (Križaj Ortar idr., 2000), pravilna drža roke, telesa in pisala pri pisanju (Ropič idr., 1999) ter spodbude iz okolja (pomembna vloga staršev, učiteljev in vzgojiteljev) (Križaj Ortar idr., 2000).

Ropič idr. (1999) so opisali nekaj ključnih smernic, pomembnih za držo telesa, rok in pisala. Izpostavili so, da je treba otroku pokazati, kako se pravilno sedi, saj pravilna telesna drža razbremenjuje napore mišic, ki se pojavijo ob pisanju. Veliko pomembnost pripisujejo tudi ustrezni višini stola in mize. Komolci naj bi bili na pisalno površino položeni ležeče in sproščeno, prav tako pa naj bi bil otrok s stolom od mize oddaljen približno deset centimetrov.

Grafomotorične spretnosti se začnejo ponavadi razvijati pri dveh letih. Pred razvojem pisanja poteka tudi razvoj risanja in razvoj drže pisala.

Glavni namen grafomotoričnih vaj, pri katerih posameznik prerisuje različne like, simbole, s svinčnikom potuje po črtkani črti in povezuje pike, je ta, da bi otrok razvil dinamični triprstni prijem. Pri tem je pomembno, da nadzorujemo oprijem pisala. S tem želimo doseči tudi orientacijo in smer pisanja, natančnost in koordinacijo na relaciji

6

oko-roka. Ponavadi ponudimo te vrste vaj otroku takrat, ko sta njegova fina in groba motorika dobro razviti.

1.6.1.1 Razvoj risanja

Marjanovič Umek in Zupančič (2009) pravita, da se razvoj otrokove risbe močno povezuje z razvojem na vseh področjih njegovega življenja (z govornim, socialnim, čustvenim, spoznavnim). S starostjo otroka se risba spreminja, saj z njo narašča sorazmernost in realističnost ter večje število prvin in podrobnosti.

Pri otrocih poteka razvoj risanja po fazah. Prva faza, ki nastopi, je čečkanje, ki je značilno za otroke do tretjega leta starosti (Marjanovič Umek, 2004). Čečkanje je dejavnost, pri kateri otrok uporablja drobne gibe. Njihova posledica so različne črte in pike na risalni podlagi (Marjanovič Umek, 2009). Otrok prosto riše, nastajajo spontane risbe brez cilja in načrta. V tej fazi otrok spoznava lastnost svinčnika, tj. da za sabo pušča sled (Koštomaj, 2015). Čačke so ponavadi sprva sestavljene iz krožnih črt (otrok z njimi ponazarja ljudi, živali … in jim kasneje tudi pripiše ime), lahko pa so čačke zgrajene tudi iz sestavljenih vodoravnih ali navpičnih črt (Marjanovič Umek, 2004).

Ponavadi gre za dejavnost, ki nima reprezentativne vrednosti in naključnega realizma, za katerega avtorica meni, da gre za razvojno stopnjo na prehodu med čačko in predshematsko stopnjo. Otrok tu namreč čački že pripiše ime in ji doda kakšen element.

Pri drugi fazi, simbolno risanje, gre že za načrtovano dejavnost, saj začne otrok prerisovati in posnemati simbole črte, črke in druge oblike (prav tam). Oblike, ki jih otrok nariše, že imajo pomen. Prva geometrijska oblika, ki jo je otrok sposoben brez težav narediti, je krog, kasneje pa še kvadrat in trikotnik. Kmalu za tem zna otrok posnemati simbole, ki predstavljajo črke. To mu je zanimivo predvsem zato, ker so ti simboli (črke) drugačnih oblik, s katerimi se prej še ni spoznal. Ponavadi otrok črke obrne na glavo in jih zrcali (Koštomaj, 2015). Stopnja simbolnega risanja se razdeli še na dve pod stopnji, in sicer (Marjanovič Umek, 2004):

- Predshematska stopnja (od 3. do 6. leta starosti): Na tej stopnji ima risba že neko reprezentativno vrednost, vendar so elementi risbe oziroma sheme še vedno zelo poenostavljeni, otrok namreč eno shemo uporabi za različne predmete,

7

živali, ljudi … Ponavadi na tej stopnji otroci rišejo sprva t.i. glavonožce, nato tisto, kar vidijo in nekoliko kasneje vse, kar jih obdaja v njihovem življenju.

- Shematska stopnja (od 7./8. leta starosti do pubertete): ta stopnja služi tudi kot prehod k realističnemu risanju (Marjanovič Umek, 2009). Risbe so odraz posameznikovega opazovanja in izkušenj oziroma tistega, kar pozna. V risbi je lahko vidna tudi dinamika, torej elementi v gibanju. Otroci na tej stopnji ponavadi narišejo ravno črto in nato okoli nje razporedijo elemente, ki so zelo podobne realnim stvarem, ki jih upodabljajo (prav tam). Freeman je leta 1980 v shematsko stopnjo uvrstil tudi vizualni realizem, ki ga je opredelil kot obliko ali vrsto shematskega risanja, pri kateri se otrok trudi, da bi živali, ljudi, predmete

… narisal nadvse realistično in podobno tistemu, kar vidi.

Tretja faza pri razvoju risanja je stopnja realističnega risanja (od 9. do 11. leta starosti) pri kateri otroci že rišejo predmete, podobne kot so v realnosti in so pri tem zelo pozorni na podrobnosti (Marjanovič Umek, 2004). Za to stopnjo je značilna abstrakcija, ponazarjanje globine, uporaba različnih perspektiv in zornih kotov, upodabljanje z različnimi likovnimi tehnikami ter pravilna uporaba proporcev. Na tej stopnji so otroci do svojih izdelkov zelo kritični in pogosto popravljajo in dopolnjujejo svojo risbo (Marjanovič Umek, 2009).

1.6.1.2 Razvoj drže pisala

Glede razvoja drže pisala lahko v literaturi najdemo različne komplementarne mejnike razvoja, seveda pa se pri posameznikih pojavljajo individualne razlike. Kljub temu je na začetku večina otrok bilateralnih (obojeročnih – enako so spretni, ne glede na to, katero roko uporabljajo). Kasneje prednost prevzame le ena roka, ki je ponavadi tudi tista, ki jo uporabljamo za pisanje in druge grafomotorične dejavnosti (Pieterse idr., 2000).

Otroci držijo ponavadi na začetku svinčnik s celo roko (svinčnik premikajo po papirju s pomočjo podlahtnice in rame). Kasneje že uporabljajo dinamični triprstni prijem (svinčnik držijo in upravljajo s spodnjimi členi treh prstov: palca, kazalca in sredinca).

V tej fazi je v pomoč le podlahtnica, svinčnik pa premikajo le s pomočjo mišic, ki se nahajajo v roki (zapestju) (prav tam).

Podrobnejši opis pravilnih in nepravilnih oprijemov pisala je predstavljen v spodnji preglednici (Lisak idr., 2011).

8 Preglednica 1: Oprijemi pisala. (Lisak idr., 2011) Močan oprijem

- Starost otroka: 1–1,5 leta.

- Prsti stisnjeni v pest.

- Zvit ročni sklep.

- Premikanje roke kot celote.

Oprijem s pestjo

- Starost otroka: 2–3 leta.

- Svinčnik drži s prsti.

- Med palcem in kazalcem ni odprtega loka.

- Premikanje roke kot celote.

Statični triprstni oprijem

- Starost otroka: 3,5–4 leta..

- Drža svinčnika s tremi prsti

- Nežno odprt lok med palcem in kazalcem.

- Namesto prstov se pri pisanju premika cela roka.

Zreli dinamični triprstni oprijem - Starost otroka: 4,5–6 let.

- Iztegnjen ročni sklep.

- Svinčnik drži z vrhovi prstov (palca, kazalca in sredinca).

- Lok med palcem in kazalcem je odprt.

- Pri pisanju se premikajo prsti in ne dlan.

Ta oprijem omogoča fleksibilnost in nadzor pri pisanju, tudi hitrost pisanja.

Neprilagojen prijem

- Slabši oprijem zaradi zmanjšanega mišičnega tonusa.

- Lok med palcem in kazalcem ni oblikovan.

- Zgib roke je nestabilen in oslabljen in je lahko v hiperekstenziji.

- Roka lahko »otrdi«, oprijem postane trši.

Prilagojen oprijem

- Prilagoditev oprijema svinčnika pri slabšem mišičnem tonusu dlani.

- Pravilna lega svinčnika med kazalcem in srednjim prstom.

- To je stabilnejši položaj, mišice so v položaju za delo.

9

1.6.1.3 Razvoj pisanja

Obstajajo tri razvojne faze grafomotorike oziroma rokopisa (Žerdin, 2003 in Vrtec Galjevica, b.d.):

- Predkaligrafska faza pisanja (predšolsko obdobje): otrok spozna, da pisalo pušča sled, da lahko z njim riše različne podobe, ki imajo svoje ime.

- Kaligrafska faza pisanja (lepopis) (prvi in drugi razred): se pojavi z učenjem črk in pisanja; otrok natančno posnema simbole in like.

- Faza individualizacije rokopisa (od tretjega razreda naprej): pisava začne dobivati individualne značilnosti, otrok spozna različne oblike pisav in si poišče svoj stil pisave.

1.6.2 Disgrafija – motnja pisanja

Izraz disgrafija označuje motnjo v grafomotoričnem razvoju – oblikovanju rokopisa.

Najpogosteje jo lahko zaznamo na začetku otrokovega opismenjevanja, ko od otroka pričakujemo, da bo upošteval pravila, ki veljajo pri pisanju (npr. velikost črk, razmerja med njimi, presledki ipd.) (Žerdin, 2003).

Disgrafija je specifična motnja pisanja na področju vidno-motoričnih procesov in se pojavlja pri 6–7 % otrok, pri čemer je med njimi kar 80 % dečkov (Černe, b.d.).

Znake za pojav disgrafije lahko opazimo že v predšolskem obdobju (Černe,b.d.):

- otrok nenehno napačno drži pisalo,

- manjša motivacija za barvanje, risanje, pisanje, - nerodnost pri obuvanju, oblačenju,

- izogibanje nekaterim športnim dejavnostim.

1.6.3 Vaje za razvoj temeljnih grafomotoričnih spretnosti

Grafomotorične spretnosti lahko spodbujamo pri otrocih z usmerjenimi vajami. Černe (2010) izpostavlja, naj otroci, ki imajo disgrafijo, vztrajno izvajajo vaje, ki razvijajo temeljne grafomotorične spretnosti:

- Vaje za razvoj velikih gibov v kranio-kavdalni ter medio-lateralni smeri: z debelejšimi pisali, ki puščajo mehko sled, risanje zank, valov, krogov – po zraku, hrbtu ali papirju.

10

- Vaje za sproščanje roke: izvajanje pred ali med pisanjem.

- Vaje za tekočnost pisanja: pisanje po foliji, ogledalu, oknu, balonu, celofanu, koruznem zdrobu ipd. (s prstnimi barvami).

- Vaje za razvoj taktilnih zaznav: pisanje po foliji, ogledalu; kinestetično ločevanje med različnimi materiali in oblikami.

- Vaje za orientacijo: izvajanje vaj na sebi, na sosedu, v prostoru, na listu (uporaba slikovnih barvnih oznak).

- Vaje za avtomizacijo oblike črk: oblikovanje črk s pomočjo telesa, vrvi, izdelava le-teh iz različnih materialov; pisanje črk po zraku (miže ali z odprtimi očmi);

prirejanje predmetov k ustreznim črkam ipd.

- Vaje za vidno pozornost: iskanje razlik med slikami; reševanje labirintov;

povezovanje točk v neko celoto, sliko ipd.

2. ZAZNAVANJE

»Otrok, naenkrat soočen z očmi, ušesi, nosom, kožo in drobovjem, ki omogoča različne zaznave, vse skupaj doživlja kot veliko zmedo, polno brenčanja. /…/ Iti mora (otrok, op. a.) skozi dolgotrajno učenje uporabe oči in ušes, preden lahko zaznava realnost kot odrasli. Vsaka zaznava je pridobljena zaznava« (James, W., v Hojim in Johnson, 2010, str. 496, v Nemec in Krajnc, 2011).

Avtorici Nemec in Krajnc (2011) opredeljujeta pojem zaznavanje kot proces selekcije, analize in interpretacije dražljajev ter izpostavljata različne načine zaznavanja, kot so vid, sluh, tip, vonj in okus, ki se med seboj soodvisno razvijajo (Nemec in Krajnc, 2011).

2.1 Vidno zaznavanje

Od vseh čutil je vid ob rojstvu najmanj razvit, vendar se že okrog drugega in tretjega leta starosti razvije na stopnjo ostrine vida odraslega človeka. Sprva dojenčki raje gledajo barvne slike kot sivine, pritegnejo jih dražljaji, ki so podobni figuram na človeškem obrazu. Prav tako raje gledajo vzorčaste kot prazne slike. Hkratno z razvojem vida razvijejo tudi sposobnost za zaznavanje globine (Nemec in Krajnc, 2011).

Vid je ponavadi opisan kot otrokovo specifično in unikatno okno v svet. Bolj kot druga čutila omogoči otroku številne priložnosti za izkušnje, ki so ključne za oblikovanje njegovega učenja in obnašanja. Vid je dinamični proces, ki je veliko bolj kompleksen

11

kot le sposobnost videti jasne oblike. Vključuje gledanje različnih dražljajev, ki se nenehno spreminjajo v prostoru in času in sposobnost interpretacije pomena ter pomembnosti teh dražljajev. Da pa vid lahko posameznika oskrbi s pomembno informacijo, morajo oči in z njimi povezane strukture nek objekt videti ostro in jasno.

To vidno informacijo morajo nato nepopačeno poslati v možgane. Ko enkrat vidna informacija doseže možgane, jo morajo ti smiselno predelati. Ta možganska interpretacija vizualnega vložka se imenuje vidno zaznavanje (Kurtz, 2006).

2.2 Razvoj vidnega zaznavanja

Ivić (2002) je v svojem delu prikazal razvojne značilnosti otrok po starostih. V preglednici 2 je predstavljen razvoj vidnega zaznavanja po starosti.

Preglednica 2: Razvoj vidnega zaznavanja po starostih otroka (po Ivić, 2002)

Starost otroka Vidno zaznavanje

1 leto - Otrok prepoznava predmete okoli sebe.

2 leti - Otrok obrne narobe obrnjeno slikanico in si jo ogleduje.

- Imenuje eno barvo.

- Združuje identične barve in oblike v skupine.

3 leta - Otrok prepozna sebe na fotografiji in opazi drobne podrobnosti.

- Prepozna knjigo po platnici.

- Razvršča po barvi ali velikosti.

- Opazi količino: malo ali veliko.

4 leta - Razvršča po barvi obliki ali velikosti.

- Opazi manjkajoče podrobnosti na risbi.

5 let - Vid je popolnoma razvit.

- Opazi in razlikuje podobnosti in razlike.

6 let - Ostrina vida je skoraj enaka kot pri odraslih.

- Sposobni so zaznavati razlike med podobnimi slikami.

- Razvršča po velikosti, barvi, obliki.

12

Otrokom lahko ponudimo različne dejavnosti, s katerimi bomo spodbudili razvoj vidnega zaznavanja (Vrtec Pedenjped, 2014):

- možnost opazovanja ter zapisovanja različnih črk in oblik,

- vaje za opazovanje podobnosti in razlik na slikah, geometričnih znakih in besedah,

- vaje za orientacijo v prostoru, na telesu in na listu, - risanje slikovnih narekov.

2.3 Področja vidnega zaznavanja

Vidno zaznavanje zajema pet področij, ki sta jih v svojem programu vidnega zaznavanja pripravila Kraljič in Vodeb (1994, v Jerman, 2015):

- vidno-motorična koordinacija, - zaznavanje položaja v prostoru, - konstantnost zaznavanja, - zaznavanje lika – ozadja,

- zaznavanje prostorskih odnosov.

V nadaljevanju sta bolj natančno opisani vidno-motorična koordinacija in konstantnost zaznavanja, ki sta pomembni za naš raziskovalni problem spodbujanja natančnejšega naravoslovnega opazovanja.

- Vidno-motorična koordinacija

Sposobnost usklajevanja vida in premikanje delov telesa imenujemo vidno-motorična koordinacija. Če je koordinacija na relaciji oko-roka ustrezna, lahko posameznik aktivnosti nemoteno izvaja (Jerman, 2015).

Amudson (1992, v Feder in Majnemer, 2007, v Poljanšek, 2019) je opisal pojem vidno- -motorične koordinacije kot nekakšno komunikacijo, pri čemer so vidne informacije sporočilo, premikanje telesa pa odgovor. Otroku to zagotavlja pisanje številk, črk itd.

Podobnega mnenja so tudi avtorji Beery in Buketnica (1967, v Tseng in Cermak, 1993, v Poljanšek, 2019), ki trdijo, da je vidno-motorična koordinacija sposobnost povezovanja grafične slike, črke ali drugih simbolov in nanje ustreznega motoričnega odgovora. Prav tako je bilo tu izpostavljeno, da otrok s pomočjo te sposobnosti lahko prepisuje in preslikava različne simbole (npr. črke, številke) in geometrijske oblike.

13 - Konstantnost zaznavanja

S pomočjo te sposobnosti oziroma tega področja vidnega zaznavanja lahko otrok zaznava nekatere lastnosti predmetov, kot so na primer barve, oblike, lega in velikost.

Tako lahko na primer otroci zaznajo geometrijski lik trikotnik, ne glede na to, kakšne barve je, kakšne oblike je, ali kako je postavljen (Kraljič in Vodeb, 1994, v Jerman, 2015). Prav tako lahko na podlagi tega področja v enake skupine razvrščamo tako dvo- kot tudi trodimenzionalne predmete, simbole in druge stvari (Teodorescu in Addy, 1996, v Poljanšek, 2019).

3. IGRA

3.1 Opredelitev in pomen igre za otroka

Besedo »igra«, najpogosteje povezujemo z otrokom, otroštvom, brezskrbnim časom in brezdeljem.

Igra je »naravna dejavnost«, v kateri otrok uživa, saj je ponavadi notranje motivirana.

V njej se odražajo družbeno okolje, kultura … kar lahko opazimo iz različnih zapisov o igrah v različnem času in kraju (Marjanovič Umek, 2016).

Po besedah Videmšek in Jovan (2002) lahko uvrščamo pod pojem »igra« vsako dejavnost, ki se jo posameznik loti s pomočjo notranje motivacije, torej z nekim zadovoljstvom, pri čemer končni rezultat ni pomemben. Prav tako izpostavljata, da ima igra v različnih starostnih obdobjih različne pomene in smisle.

Podobno o igri pravi tudi Zupančič (1999, po Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, v Nemec in Krajnc, 2011): »Igra je dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na njen končni izid in ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje.«

V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da je » /…/ otroška igra dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do realnosti in je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna.« O igri ni enotne definicije, saj jih lahko najdemo toliko, kolikor je avtorjev.

Batistič Zorec in sodelavci (1996) pravijo, da igre ne najdemo zgolj v predšolskem obdobju, ampak tudi v drugih obdobjih človekovega življenja. Gre namreč za

14

neorganizirano in ustvarjalno dejavnost. Pri tem poudarjajo tudi, da pri igri ni pomemben rezultat, temveč sam proces igranja.

3.2 Klasifikacija iger

Različni avtorji so različno poimenovali vrste iger. Najbolj razširjena klasifikacija pri nas je Toličičeva (1979). Avtor jih je razdelil na funkcijske, domišljijske, dojemalne in ustvarjalne igre. Nato pa so jih nekateri avtorji še nekaj dodali. Danes se najpogosteje srečamo s klasifikacijo, ki sta jo povzeli Nemec in Krajnc (2011):

- Funkcijska igra: otrok manipulira s predmeti – jih prijema, obrača, stresa … zato je Piaget to vrsto igre poimenoval tudi raziskovalna igra. Sem sodi tudi gibanje glave, plezanje, dvigovanje …(Toličič, 1979, v Marjanovič Umek in Kavčič, 2001).

- Dojemalna igra: primer te vrste igre je igra vlog, sem pa spadajo tudi simbolne dejavnosti, kot so opazovanje, poslušanje, posnemanje in branje. Dojemalno igro lahko najdemo tudi pod imenom dramska ali sociodramska igra.

- Simbolna igra: poznamo jo tudi pod imenom igra pretvarjanja – otroci se igrajo

»kot da…/kakor da…«, in jo lahko opazimo v neposrednem posnemanju – npr.

otrok pije kavo iz prazne skodelice ipd.

- Ustvarjalna igra: pri tej igri si otroci izmišljajo nove stvari, gre torej za ustvarjanje.

- Konstrukcijska igra: otrok si stvari predstavlja in zamisli, kako bo kaj potekalo, se naredilo ipd. in to kasneje z različnimi materiali (kocke, pesek …) tudi poskuša ustvariti oziroma zgraditi.

- Igra s pravili: Pod to vrsto iger sta Nemec in Krajnc (2011) uvrstili tudi igre s pravili. Ker je ta vrsta igre del naše raziskave, bo bolj natančno predstavljena v nadaljevanju.

3.3 Igre s pravili in didaktične igre

Že samo ime pove, da v to vrsto iger spadajo igre, pri katerih se moramo ravnati po določenih, vnaprej zastavljenih pravilih. Pomembno pri teh igrah je, da otroci spoznajo, sprejmejo in razumejo pravila in se jim podredijo. Otroci pri njihovem igranju urijo tudi medosebno komunikacijo s soigralci ter svoje motorične in kognitivne sposobnosti (Nemec in Krajnc, 2011).

15

Didaktične igre so po besedah Klemen (2010) igre, ki imajo za otroke privlačno vsebino. Preko nalog »zahtevajo« od otrok izvajanje dejavnosti, ki so nujne za doživljanje, ustvarjanje itd. Pravila didaktičnih iger so lahko različno zahtevna.

Glavni namen didaktičnih iger je, da otrokom odprejo vrata v svet možnosti, kjer bodo lahko razvijali različne zmožnosti in sposobnosti. Z njihovo pomočjo spodbujamo otroke k natančnejšemu opazovanju in k razvijanju sposobnosti za iskanje podobnosti in razlik v velikosti, barvi in obliki (prav tam). Pripomorejo lahko tudi k razvoju naravoslovnega znanja (Torkar idr., 2010).

Nemec in Krajnc (2011) sta v svojem delu zapisali nekaj iger, ki spadajo pod igre s pravili oz. didaktične igre:

- skupinske gibalne igre (ali je kaj trden most; bela lilija; rdeči tulipan ipd.), - namizne igre (šah; človek ne jezi se; spomin; monopoli ipd.),

- športne igre (nogomet, med dvema ognjema, muhe ipd.), - igre petja.

Igre s pravili se pri otrocih najpogosteje pojavijo okrog drugega in tretjega leta otrokove starosti in se izvajajo do starosti, saj je najpogostejša prav pri osnovnošolskih otrocih, mladostnikih in tudi med odraslimi (prav tam).

3.4 Dejavniki, ki vplivajo na igro

Na igro lahko vplivajo številni dejavniki. Že sama izbira igrač in iger, način s katerim se igrajo in čas, ki ga posvetijo eni igri, vse to predstavlja dejavnike, ki vplivajo na igro otrok. Poleg tega pa med dejavnike spadajo tudi (Plaskan, 2013):

- osebnostne značilnosti otroka: npr. družabnost, vztrajnost ipd.;

- spol otroka: npr. dečki se igrajo več zunanjih aktivnosti, ponavadi pretežno opazimo vključevanje grobe ali velike motorike, so v igrah bolj vztrajni kot deklice ipd. (Nemec in Krajnc, 2011);

- otrokovo zdravstveno in psihično stanje: npr. jeza, žalost, bolezen ipd.;

- okolje: npr. letni čas, količina in vrsta igrač, soigralci ipd.;

- kultura: npr. različne kulture igri namenjajo različne količine časa (Nemec in Krajnc, 2011).

16

3.6 Vloga odraslih

Kar nekaj časa je bilo strokovno mnenje glede vloge odraslih pri igri razdvojeno.

Nekateri so menili, da je potrebnih veliko spodbud in usmeritev otrok v igri, spet drugi, da naj bodo otroci v igri prepuščeni sami sebi in da se odrasli vanjo ne smejo vmešavati. V praksi se je pokazalo, da so tisti otroci, ki so bili v igri preveč usmerjeni, manj ustvarjalni in samostojni, tisti otroci, ki so bili v igri prepuščeni sami sebi (predvsem mlajši), pa se niso znali lotiti igranja, niso si znali poiskati sredstev ipd.

(Merčnik, 2008).

Pomembno je, da se odrasli v igro vključijo, ko je ta:

- nevarna (ko otrok ogroža samega sebe ali druge),

- enosmerna (ko se otrok dlje časa igra z enakimi igračami ali enake igre), - dolgočasna (ko se otrok v igri dolgočasi).

Nemec in Krajnc (2011) sta v svojem delu izpostavili tudi drugačen vidik, ki vpliva na vključitev odraslih v igro, in sicer »sodobnost družbe«. Zapisali sta, da se morajo v sodobnih družbah zaradi manjšega števila sorojencev v družinah in manjšega druženja z vrstniki, v igro ponavadi vključiti prav starši, ki predstavljajo soigralce, ki so bolj razviti v mišljenju.

4. POMEN OPAZOVANJA IN RISBE V NARAVOSLOVNEM IZOBRAŽEVANJU

Z raziskovanjem razvoja otroka, na področju znanstvenih konceptov se je izpostavila in pokazala velika potreba po različnih študijah o zgodnjem opazovanju in drugih znanstveno procesnih spretnostih (Klofutar idr., 2020).

Otroci so lahko z naravoslovnimi temami povezani na različne načine. Inan in sodelavci (2010) so opredelile štiri enote, med katerimi je tudi predstavljanje idej z risanjem, igro, plesom …Te štiri enote so elementi tistih številnih poti, s katerimi so otroci povezani z naravoslovjem, in sicer:

- raziskovanje z rokami, - iskanje virov,

- uporaba naravoslovnih postopkov (merjenje, urejanje, razvrščanje …),

17

- reprezentacija idej na različne načine (risanje, ples, dramska igra, fotografija

…).

Otrok riše, kar vidi, kar ga obdaja, kar želi videti. Zato ima risba v izobraževanju, še posebej mlajših otrok, velik pomen. Z risbo »razvijamo vizualno pismenost otrok, pozneje nam omogoča pogovor o narisani vsebini in tako oblikovanje mišljenja.

Risanje je dober način, da se približamo otrokovemu razmišljanju, vendar je pomembno tudi to, da od otroka dobimo razlago risbe. Tako z vizualnim ustvarjanjem spodbujamo verbalni razvoj.« (Vršič, 2017, str.10)

Otrok pogosto v svoji risbi upodobi človeka ali naravo. Ponavadi lahko na risbi vidimo različne stvari, dogodke in pojave, ki so na otroku pustile neko čustveno sled. Risba je torej eden od otrokovih jezikov. (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001).

Opazovanje je ena od dejavnosti aktivnega naravoslovnega izobraževanja (Devetak in Metljak, 2014), ki ima še posebno velik pomen pri zgodnjem naravoslovju. Krnel in Hvala (2005) sta v svojem delu opredelila postopek, ki naj bi ga uporabljali pri spodbujanju otrokovega opazovanja, in sicer naj bi otroke sprva spodbujali k opisovanju predmetov z jasnimi lastnostmi, nato pa k opisovanju predmetov iz narave.

Skribe Dimec (2005) je poimenovala opazovanje tudi drugače, in sicer zaznavanje.

Temelj opazovanja so čutila. Zato je pomembno, da otrokom omogočimo, da pri dejavnostih uporabijo čim več čutil. Ko razvijejo zaznavanje predmetov, z uporabo njihovega vida, sluha, vonja, tipa in/ali okusa, hitro začnejo oblikovati koncept identitete predmeta (Tomkins in Tunnicliffe 2015, v Klofutar idr., 2020). Preproste razlage opažanj, potem postopoma prerastejo v kompleksne interpretacije (Johnston 2009, v Klofutar, 2020). Pomembno je tudi, da vemo, da otroci lažje opazujejo neminljive stvari, kot so na primer predmeti, kot pa minljive pojave. Na tem mestu Ferbar (1996) izpostavlja, da če pojavi ne potekajo blizu in sočasno, jih je potrebno ponazoriti z risbo, besedo, števili ali skicami.

Način, s katerim otroci opazujejo podrobnosti in elemente v naravi, je temeljni za razvoj znanstvenega mišljenja (Tomkins in Tunnicliffe 2007, v Klofutar idr., 2020).

Opazovanje je namreč sredstvo, ki otroke motivira, jih vodi in od njih kasneje tudi zahteva pomen v sklicevanju na vprašanja o naravnih pojavih, otrokom ponudi odgovore na zastavljena vprašanja in jim pomaga najti ter organizirati vzorce v opazovanem naravnem okolju. To pa je ključno za znanstveno dejavnost. Opazovanje

18

ni samo gledanje stvari, ampak za seboj povleče še mnogo drugih komponent, kot so podrobno opažanje, učinkovito poročanje in pravilna ocenitev poročila o opažanjih (Tomkins in Tunnicliffe 2007, v Klofutar idr., 2020). S starostjo in razvojem se razvijajo tudi spretnosti opazovanja, ki kasneje vplivajo tudi na razvoj drugih znanstvenih veščin.

Napredovanje od vsakdanjih do znanstvenih spretnosti opazovanja bi moralo biti temelj poučevanja v vzgojno-izobraževalnem delu. Otroci se morajo namreč naučiti, kaj je pri opazovanju pomembno in kaj ne. Na njihovo opazovanje poleg drugih dejavnikov vplivajo njihove vnaprej zasnovane ideje, ki kasneje vplivajo tudi na pristop in razlago opažanj (prav tam).

Klofutar idr. (2020) so v raziskavi preizkusili dva načina pridobivanja znanja, opazovalne spretnosti in odnos do gozdnih ekosistemov. Ugotovitve so pokazale, da neposredne izkušnje, torej izkušnje v naravi, vodijo k izboljšanju veščin opazovanja narave. Ugotovili so tudi, da so pravilno zasnovane simbolne izkušnje (knjige, videoposnetki, igre in drugo izobraževalno gradivo) lahko učinkovite pri razvoju kompetenc opazovanja. Najpomembnejše pri vsem tem je, da se vzpostavi kakovostno učno okolje, ki ponuja nove priložnosti, za otrokovo učenje in razvoj.

V zgodnjih letih imajo otroci prirojeno željo po risanju, še preden lahko artikulirajo opis risbe (Tunnicliffe, 2011, str. 7). Naravoslovne risbe so instrumenti, s katerim pogosto ugotavljajo obseg in ustreznost otrokovega naravoslovnega znanja (Gatt idr., 2007;

Gnidovec in Torkar, 2019; Prokop idr., 2007; Torkar idr., 2019; Tunnicliffe, 2011).

Risanje določenega elementa je namreč, še posebej za mlajše otroke, veliko lažje kot pisanje o opazovanem elementu (Tunnicliffe, 2011, str. 5). To so s svojo raziskavo potrdili tudi Torkar idr. (2019, str. 1), saj so otroci nekatere značilnosti opazovane živali bolje upodobili na risbi, kot jih pojasnili pri intervjuju. Skozi risbe otrok se lahko opazi postopna nagnjenost k realizmu. Končni cilj risanja je tako realističen prevod vizualnih lastnosti objektov v grafičen način (prav tam). Z naravoslovnimi risbami in intervjuji se lahko poleg naravoslovnega znanja ugotavljajo tudi kulturna in družbena prepričanja in razumevanja (prav tam, str. 3). Seveda se z zgoraj navedenima metodama ne da pridobiti popolnega vpogleda v obseg znanja otroka, saj obstajajo omejitve, kot so pomanjkanje spretnosti pri risanju in govorjenju ali pisanju. Pomembno je, da se v raziskovanju otrokovega obsega znanja uporabljata obe metodi, tako risba kot intervju, in ne le ena, kajti za otroke, ki niso preveč spretni v govorjenju in pisanju, bo objekt lažje narisati in obratno (Gnidovec in Torkar, 2019, str. 10). Vizualizacije lahko otrokom

19

pomagajo, da se premaknejo od vsakdanjih ali spontanih pojmov do bolj znanstvenih konceptov. Poleg tega pa konstrukcija risbe in vizualizacije otrokom omogoča tudi, da se soočijo s prostorskimi vizualizacijami, interpretacijami, usmeritvami in razmerji (prav tam). Brooks (2009) trdi, da ko lahko otroci ustvarijo vizualne predstave svojih idej, potem lažje delajo tudi na doseženem kognitivnem področju (v Tunnicliffe,2011).

Na to, kako posameznik nariše risbo, vplivajo številni dejavniki (Prokop idr., 2007, str.

4). Avtorji izpostavljajo, da lahko na natančnost risbe vpliva to, ali je objekt, ki ga otroci rišejo, predstavljen na dvodimenzionalen ali na tridimenzionalen način, pri čemer je zopet odvisno, kateri del objekta otroci rišejo (npr. otroci so morali v raziskavi zgoraj omenjenih avtorjev narisati notranje organe živali in okostje iste živali. Otroci so pri risanju notranjih organov živali dosegli več točk, ko je bil pred njimi tridimenzionalni model živali, medtem ko so okostje živali narisali bolje s pomočjo dvodimenzionalnega modela, torej slike). Otroci o objektih, ki so iz njihovega domačega okolja, poznajo veliko več informacij in jih tudi bolje upodobijo na risbi, kot pa tiste iz fotografij, enciklopedij, računalnika in drugih virov (Prokop idr.,2007; Gatt idr., 2007). Na stopnjo znanja otrok o posameznem objektu, ki ga rišejo, pomembno vpliva tudi stopnja izobrazbe obeh staršev in starost otroka, pri čemer otrokovo znanje s starostjo narašča (Gatt idr., 2007).

20

3. EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Namizne igre so igre, ki jih Nemec in Krajnc (2011) poleg različnih gibalnih, športnih iger in iger petja uvrščata med igre s pravili in didaktične igre, hkrati pa navajata, da imajo lahko tovrstne igre pomemben vpliv pri otrokovem čustvenem in socialnem razvoju. Didaktične igre so igre, ki od otrok preko nalog »zahtevajo« dejavnosti, ki so nujne za doživljanje, ustvarjanje itd. Njihova pravila so lahko različno zahtevna. S pomočjo didaktičnih iger spodbujamo otroke k natančnejšemu opazovanju in k razvijanju sposobnosti za iskanje npr. podobnosti in razlik v velikosti, barvi in obliki (Klemen, 2010). Pomembno je le, da otrok razume in sprejme pravila igre.

Grafomotoriko lahko razumemo kot motorično sposobnost za pisanje, ki omogoča prepisovanje, prerisovanje črk, likov, številk in drugih simbolov. Da se grafomotorika lahko razvije, je potreben ustrezen motorični razvoj in razvoj vidnega zaznavanja, pri čemer je še posebej pomembna koordinacija na relaciji oko-roka.

3.2 Cilji in raziskovalna vprašanja

Cilj diplomske naloge je ugotoviti vpliv namizne igre »Riši Miši« (Value Add Games) na razvijanje sposobnosti natančnega naravoslovnega opazovanja in izboljšanja grafomotoričnih spretnosti v predšolskem obdobju. Cilj je tudi preveriti, ali predšolski otroci razumejo navodila igre in ali jim je igra všeč.

V skladu s cilji so bila oblikovana naslednja štiri vprašanja (RV):

RV 1. Kako igranje z namizno igro »Riši Miši« vpliva na razvoj naravoslovnega opazovanja otrok?

RV 2. Kako uporaba igre »Riši Miši« vpliva na razvoj grafomotorike otrok?

RV 3. Kako otroci razumejo navodila igre »Riši Miši«?

RV 4. Kako je otrokom všeč igra »Riši Miši«?

21

3.3 METODA DELA 3.3.1 Opis vzorca

Vzorec je bil izbran namensko. Raziskava je potekala v vrtcu iz osrednje Slovenije.

Glede na situacijo s SARS-CoV-2 in glede na čas v poletnih mesecih je raziskava potekala v skupini otrok, starih od 4 do 6 let, ki so jo sestavljali otroci iz treh skupin. V raziskavo je bilo vključenih 12 otrok, in sicer trije 4-letniki, šest 5-letnikov in trije 6- letniki. Načrtovali smo večji vzorec, a se je v času izvajanja raziskave veliko otrok izpisalo zaradi nastalih izrednih razmer oz. so odšli na počitnice.

3.3.2 Opis instrumentov

- ACADIA – test za ugotavljanje razvoja sposobnosti

Avtorji testa Atkinson, Johnson in Lindsay so leta 1972 izdelali test za ugotavljanje razvoja sposobnosti otrok (Novosel,1989, v Košak Babuder, 2012). Test je poznan tudi pod kratico ACADIA in je sestavljen iz trinajstih nalog oziroma podtestov, ki niso časovno omejeni. Test je časovno zelo ekonomičen, saj lahko hitro diagnosticiramo učne težave pri otrocih starih od 6 let in 3 mesece do 12 let in 3 mesece. Vsak podtest meri drug vidik razvoja sposobnosti otrok (prav tam). Za namen diplomskega dela smo izbrali naslednje podteste: Podtest 2 – vidno-motorična koordinacija in sposobnost sledenja, Podtest 3 – vidna diskriminacija, Podtest 4 – risanje oblik, Podtest 5 – vidno pomnjenje ter Podtest 13 – risanje slike, za preverjanje razvoja grafomotoričnih sposobnosti in natančnost opazovanja otrok. Pri testu ACADIA so lahko otroci dosegli največ 71 točk. Podtesti so podrobneje predstavljeni v nadaljevanju.

Podtest 2 – VIDNO-MOTORIČNA KOORDINACIJA IN SPOSOBNOST SLEDENJA

Podtest vsebuje 10 nalog in skupaj znaša največ 20 točk. Otrok je moral s pisalom natančno slediti narisani prekinjeni črti, ponekod pa jo je moral tudi dopolniti. Pri tem je moral paziti, da ni dvignil pisala s podlage in obrnil lista v katero koli smer.

Naloge smo vrednotili po kriteriju točkovanja, ki je bil priložen v prilogah. Pri nalogi 1 in 2 je lahko otrok za posamezno nalogo dobil največ 2 točki. Za eno napako se mu je odštela 1 točka, za dve napaki pa 2 točki. V napako je bil vključen dvig pisala s podlage, vsako obračanje lista kot pomoč pri sledenju liniji, dvojna črta in odmik od narisane linije za več kot tri milimetre. Pri nalogah od 3 do 6 je otrok lahko dosegel eno točko.

22

Za napako smo odšteli eno točko. V napake so bili vključeni enaki elementi kot pri prvih dveh nalogah. Pri nalogah 7 in 8 je otrok prav tako lahko dobil največ 1 točko za posamezno nalogo. V napake je bilo poleg že opisanih elementov vključeno še to, ali je otrok krog dokončal ustrezno ali ne. Če je otrok krog dokončal z ravno črto, se mu je odštela 1 točka. Pri nalogah 9 in 10 je lahko otrok za posamezno nalogo dobil 5 točk.

Za vsako napako se je odštela 1 točka, pri čemer so napake predstavljali dvig pisala s podlage, obračanje lista v katerokoli smer, dvojna črta in risanje preko črte.

Podtest 3 – VIDNA DISKRIMINACIJA

Podtest vsebuje 20 nalog. Za namene diplomske raziskave smo uporabili le prve 3 naloge, ki vključujejo like. Preostalih nalog, ki zahtevajo od otrok poznavanje črk in usvojeno veščino branja, nismo vključili. Vsaka od pravilno rešenih nalog se točkuje z 1 točko. Za vse tri pravilno rešene naloge je možno doseči skupaj 3 točke. Otrok je moral izbrati ustrezno obliko med podanimi. Naloge smo vrednotili po kriteriju točkovanja, ki je bil priložen v prilogah. Za napako se je odštela 1 točka, pri čemer je napako predstavljala neustrezno obkrožena slika.

Podtest 4 – RISANJE OBLIK

Podtest vsebuje 20 nalog. Uporabili smo naloge od 1 do 8, saj bi bil test drugače za otroke predolg in prezahteven. Pri tem podtestu je bilo možnih 8 točk. Na levi strani lista so bile narisane različne oblike, ki jih je moral otrok čimbolj enako in natančno dvakrat prerisati na desno stran lista. Naloge smo vrednotili po kriteriju točkovanja, ki je bil priložen v prilogah. Pri vsaki nalogi je otrok lahko dobil 1 točko, če je bila oblika ustrezno narisana in je predstavljala vsaj ¾ velikosti že narisane oblike. Pri tem je moral biti krog čim bolj podoben prvotnemu s sklenjeno krivo črto, kvadrat, plus ter križec so zahtevali prave kote, trikotnik je zahteval ekvilateralnost, romb je zahteval kvadrat, primer 7 je zahteval, da so vse črte prekrižane v sredini, primer 8 pa je zahteval, da je horizontalna diagonala daljša od vertikalne.

Podtest 5 – VIDNO POMNENJE

Podtest vsebuje 10 nalog. Vsaka pravilno rešena naloga se točkuje z 2 točkama. Za vseh 10 pravilno rešenih nalog je možnih 20 točk. Otrok je predse dobil kartonček z obliko. Na razpolago je imel nekaj sekund, da si je kartonček z obliko ogledal, potem smo kartonček pospravili, otrok pa je moral na listu obkrožiti ali narisati tisto obliko, ki

23

jo je videl. Naloge smo vrednotili po kriteriju točkovanja, ki je bil priložen v prilogah. Za vsako nalogo je lahko otrok dobil po 2 točki. Pri nalogah od 1 do 5 je moral ustrezno obkrožiti videno obliko, pri nalogah od 6 do 10 pa je moral oblike ustrezno narisati. Ker so to naloge vidnega pomnjenja, natančnost in točnost risanja nista bili pomembni.

Otrok je moral zgolj reproducirati vse dele figur.

Podtest 13 – RISANJE SLIKE

Otrok po navodilu nariše človeka, ki stoji pod drevesom, ob strani pa stoji njegova hiša.

Naloge smo vrednotili po kriteriju točkovanja, ki je bil priložen v prilogah. Skupaj je bilo možnih 20 točk. Po 2 točki je otrok dobil, če je narisal prepoznavno obliko človeka, drevesa, hiše in tridimenzionalnega učinka prostora. Po 1 točko pa za narisana tla, položaj drevesa in človeka poleg hiše ter človeka pod drevesom, za narisane ude, vrat, oblačila ter podrobnosti na obrazu človeka (nos, oči, usta), podrobnosti na drevesu (veje, listi, sadeži), streho in dimnik ter vrata in okna pri hiši, velikost risbe, ki mora zavzemati večino risalne površine (da ni stisnjena v kotu) ter ustrezna razmerja med narisanimi podobami.

Naravoslovni test – risanje mravlje in malega zvončka

Risbe otrok se pogosto uporabljajo za ugotavljanje naravoslovnega znanja (Gatt idr., 2007: Gnidovec in Torkar, 2019; Prokop idr., 2007; Torkar idr., 2019; Tunnicliffe, 2011).

V tej raziskavi je otrok prejel navodilo, naj si dobro ogleda skico mravlje. Po ogledu smo skico pospravili, otroku pa naročili, naj mravljo (slika 1), ki si jo je poprej ogledoval, nariše čim bolj podrobno. Ko je končal z risanjem, smo enako storili še s skico malega zvončka (slika 2).

Pri skici mravlje (slika 1) je otrok lahko dosegel 9 točk. Kriterij smo sestavili sami, glede na opazovane telesne značilnosti mravlje. Po 1 točko je otrok dobil, če je narisal naslednje opazovane telesne značilnosti mravlje: vidna glava, vidno oprsje, viden zadek, vidne oči, vidne obustne okončine, vidne okončine, pravilno število okončin, vidne tipalke ter vidno želo.

Pri skici zvončka (slika 2) je otrok lahko dosegel največ 8 točk. Kriterij smo sestavila sama, glede na opazovane značilnosti malega zvončka. Po 1 točko je otrok dobil, če je narisal naslednje opazovane značilnosti malega zvončka: vidna čebulica, vidne

24

korenine, vidna kožasta nožnica, vidno steblo, vidna suličasta lista, vidna ovršna lista, vidna plodnica ter viden kimast cvet.

Slika 1: Skica mravlje Slika 2: Skica malega zvončka

3.3.3 NAČINI ZBIRANJA PODATKOV

Prvo srečanje – predtest

Vsa srečanja so potekala v posebnem prostoru, da ne bi prišlo do kakšnih motenj.

Naenkrat smo testirala dva otroka. Prvi otrok je najprej narisal mravljo in malega zvončka, drugega pa smo v tem obdobju testirala z navedenimi podtesti testa ACADIA.

V nadaljevanju sta otroka navedene naloge zamenjala.

25

Slika 3: Reševanje grafomotoričnih testov Igranje igre »Riši Miši«

Naslednjih 10 dni smo z otroki igrali namizno igro »Riši Miši«. Pred pričetkom so otroci slišali razložena navodila. Poskrbeli smo, da so jih dobro razumeli. Iz paketa kartic smo izbrali tri kartice s slikami (hiša, snežak, riba – slika 4), ki so jih otroci narisali. Prvih pet dni smo igrali lažjo različico igre, kjer je kocka otrokom določila, katero barvo pisala morajo uporabiti pri risanju delov slik (npr. rdeče barve je trikotnik, ki ponazarja streho hiše). Od šestega dneva naprej smo igrali igro po zahtevnejših pravilih. Uporabili smo le kartice z oblikami (slika 5). Otroci so na izbrani kartici opazovali lik oziroma obliko, jo poiskali na sliki hiše/snežaka/ribe ter ugotovili kolikokrat se na sliki ponovi in v kakšnih barvah.

Slika 4: Slika hiše, snežaka in ribe

26

Slika 5: Kartice z oblikami

Slika 6: Igra "Riši Miši"

Slika 7: Igranje namizne igre

27

Zadnje srečanje – potest (risanje in reševanje grafomotoričnih testov)

Deset dni po predtestu smo z otroki ponovila testiranja iz predtesta. Ponovno so morali narisati mravljo in malega zvončka ter rešiti preizkuse testa ACADIA.

Kratek opis založbe value add games in njihovih iger

Value Add Games (2019) je slovenska založba, ki se specializirano ukvarja z razvojem in izdajo družabnih in namiznih iger. Njihov cilj je ne le ustvariti zabavne namizne ter družabne igre, temveč, da so le-te tudi poučne in izobraževalne. Njihovo poslanstvo je v dodajanju vrednosti igram, za igralce, poslovne partnerje in na splošno za družbo.

Nekaj iger, ki so jih že izdali:

- Razgibani kviz: igra vključuje vprašanja iz treh kategorij (človeško telo, gibanje in zdravje).

- Igralne karte: Enkica, Enkica – Talking Tom, Mačke in psi, Črni zobek.

- Sodelovalne igre: Gasilska brigada – Resnični heroji, OOKs 5 v 1 (pet klasičnih iger v enem paketu), Črni (Peter) Tom in še mnoge druge.

- Za predšolske otroke: Arty mouse (Riši Miši in Čičke čačke, kje so tačke).

- Izobraževalna igra: TradeJack.

- Sestavljanke.

3.3.3 OBDELAVA PODATKOV

Zbrani podatki in rezultati so prikazani tabelarično. Obdelani so s pomočjo programa Microsoft Excel. Analizirali smo jih na ravni deskriptivne (frekvenčne porazdelitve podatkov, povprečja, standardni odkloni). Otroške risbe smo analizirala po vnaprej oblikovanih kriterijih, ki so predstavljeni v podpoglavju 3.3.2.

28

4 REZULTATI

V nadaljevanju predstavljamo rezultate po posameznih raziskovalnih vprašanjih.

4.1 Vpliv igranja namizne igre na razvoj otrokovega naravoslovnega opazovanja

V okviru prvega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo, kako igranje z namizno igro vpliva na razvoj otrokovega naravoslovnega opazovanja. Otrok je dobil navodilo:

»Dobro si oglej skico mravlje/zvončka, ko skico pospravim, jo/ga nariši na list.«

Zanimalo nas je, koliko podrobnosti bodo otroci opazili na mravlji oziroma zvončku in ju narisali pri prvem opazovanju in koliko pri drugem, torej po desetih dneh igranja z igro.

Kriterij za merjenje so bile naslednje opazovane telesne značilnosti mravlje:

1. Vidna glava.

2. Vidno oprsje.

3. Viden zadek.

4. Vidne oči.

5. Vidne obustne okončine.

6. Vidne okončine.

7. Pravilno število okončin.

8. Vidne tipalke.

9. Vidno želo.

Iz preglednice 3 lahko razberemo frekvence vseh pravilno narisanih telesnih značilnosti mravlje skupaj in za posameznega otroka na predtestu in potestu.

Preglednica 3: Frekvence vseh pravilno narisanih telesnih značilnosti mravlje skupaj, za posameznega otroka na predtestu in potestu.

Otrok Predtest Potest Število vseh

možnih točk

Tomaž 5 6 9

Sandra 8 8 9

Oto 5 8 9

Sara 7 7 9

Lara 8 8 9

29

Nejc 8 8 9

Jakob 6 8 9

Patricija 7 8 9

David 7 8 9

Nika 6 7 9

Kim 8 9 9

Timotej 6 5 9

Skupaj točk 81 90

Povprečje (M) 6,75 7,50

Stand. odkl. (SD) 1,14 1,09

Opazimo lahko, da se je število pravilno narisanih telesnih delov mravlje na potestu (M=7,50) nekoliko povečalo v primerjavi s predtestom (M=6,75).

Iz preglednice 4 lahko razberemo frekvence pravilno narisanih telesnih značilnosti mravlje na predtestu in potestu, kjer so otroci predvsem napredovali v kategorijah obustne okončine, oči in želo. Opazimo lahko tudi, da so vsi otroci na predtestu narisali glavo, oprsje, okončine in tipalke. Nihče od otrok na predtestu ni narisal obustnih okončin, prav tako so samo štirje otroci narisali želo. Štirje otroci so narisali napačno število okončin, prav tako tudi štirje otroci niso narisali oči, eden od otrok pa ni ustrezno narisal zadka mravlje.

Preglednica 4: Frekvence pravilno narisanih telesnih značilnosti mravlje na predtestu in potestu.

Opazovane telesne značilnosti mravlje Predtest Potest

1. Vidna glava 12 11

2. Vidno oprsje 12 11

3. Viden zadek 11 12

4. Vidne oči 10 12

5. Vidne obustne okončine 0 3

6. Vidne okončine 12 12

7. Pravilno število okončin 10 10

8. Vidne tipalke 12 12

9. Vidno želo 4 6

30

Veliko otrok je pri mravlji pozabilo narisati obustne okončine ter želo. Nekateri so tudi narisali preveč ali premalo okončin. Nekatere druge telesne značilnosti mravlje so dobro narisane (npr. členjenost na oprsju ter zadku in odebeljeni del na koncu tipalk), vendar v manjšem številu. Iz izdelkov otrok je razvidno, da so otroci vedeli, da ima mravlja usta, le vedeli niso, kje bi jih narisali. Iz prikaza na sliki jih niso opazili, zato je nekaj otrok usta narisalo kar pod očmi. Na sliki 8 je primer risbe enega izmed otrok, na kateri lahko opazimo, da je opazil vseh 9 značilnosti mravlje in jih tudi pravilno narisal.

Slika 8: Primer pravilno narisane risbe mravlje enega izmed otrok Nato so otroci narisali še zvonček, ki so ga predhodno videli na skici.

Kriterij za merjenje so bile naslednje opazovane značilnosti malega zvončka:

1. Vidna čebulica.

2. Vidne korenine.

3. Vidna kožasta nožnica.

4. Vidno steblo.

5. Vidna suličasta lista.

6. Vidna ovršna lista.

7. Vidna plodnica.

8. Viden kimast cvet.

31

Iz preglednice 5 lahko razberemo frekvence vseh pravilno narisanih opazovanih značilnosti malega zvončka skupaj in za posameznega otroka na predtestu in potestu.

Preglednica 5: Frekvence vseh pravilno narisanih opazovanih značilnosti malega zvončka skupaj, za posameznega otroka na predtestu in potestu.

Otrok Predtest Potest Število vseh

možnih točk

Tomaž 7 7 8

Sandra 6 7 8

Oto 8 7 8

Sara 8 8 8

Lara 6 8 8

Nejc 4 7 8

Jakob 6 5 8

Patricija 5 6 8

David 6 6 8

Nika 4 6 8

Kim 8 8 8

Timotej 2 5 8

Skupaj točk 70 80

Povprečje (M) 5,83 6,67

Stand. odkl. (SD) 1,85 1,07

Opazimo lahko, da se je število pravilno narisanih opazovanih značilnosti malega zvončka na potestu (M=6,67) nekoliko povečalo v primerjavi s predtestom (M=5,83).

Iz preglednice 6 lahko razberemo frekvence pravilno narisanih delov malega zvončka na predtestu in potestu, kjer so otroci napredovali v kategorijah vidna čebulica, vidne korenine, vidna suličasta lista in vidna ovršna lista. Opazimo lahko tudi, da so vsi otroci na predtestu narisali le steblo, en otrok ni narisal kožaste nožnice, dva otroka nista narisala korenin, trije otroci niso narisali čebulice in suličastih listov, pet otrok ni narisalo ovršnih listov, kar polovica otrok pa ni narisala plodnice in kimastega cveta.

32

Preglednica 6: Frekvence pravilno narisanih delov malega zvončka (od številke 1 do številke 8) na predtestu in potestu.

Opazovani rastlinski deli malega zvončka Predtest Potest

1. Vidna čebulica 9 12

2. Vidne korenine 10 12

3. Vidna kožasta nožnica 11 10

4. Vidno steblo 12 12

5. Vidna suličasta lista 9 10

6. Vidna ovršna lista 7 12

7. Vidna plodnica 6 5

8. Viden kimast cvet 6 6

Iz izdelkov otrok je razvidno, da jih večina ni opazila in narisala plodnice, kar nekaj otrok na predtestu ni narisalo ovršnih listov, kar se je na potestu zelo izboljšalo, saj so ovršna lista na koncu vsi otroci opazili in narisali. Nekaj otrok ni narisalo čebulice, nekaj otrok pa je narisalo samo čebulico brez korenin. Nekateri otroci so narisali cvet zvončka kot cvet marjetice, prav tako tudi pri listih, nekaj otrok le-teh ni narisalo kot suličaste, temveč bolj široke in okrogle ali jajčaste. Na sliki 9 je primer risbe enega izmed otrok, na kateri lahko opazimo, da je opazil vseh 8 značilnosti malega zvončka in jih tudi pravilno narisal.

Slika 9: Primer pravilno narisane risbe malega zvončka enega izmed otrok