UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
TINKARA KONC
POMEN IGRE V NEOHUMANISTIČNEM MEDNARODNEM VRTCU NA DANSKEM:
SUNRISE INTERNATIONAL PRESCHOOL
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM PREDŠOLSKE VZGOJE
TINKARA KONC
Mentorica: doc. dr. SANJA BERČNIK
POMEN IGRE V NEOHUMANISTIČNEM MEDNARODNEM VRTCU NA DANSKEM:
SUNRISE INTERNATIONAL PRESCHOOL
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2021
“When the underlying spirit of humanism is extended to everything, animate and inanimate, in this universe, I have designated this as Neohumanism. This Neohumanism will elevate humanism to
universalism, love for all created beings of this universe.”
– Shrii P.R. Sarkar
“Ko se osnovni duh humanizma razširi na vse, živo in neživo, v tem vesolju, sem to označil kot Neohumanizem. Ta Neohumanizem bo povzdignil humanizem v univerzalizem, ljubezen do vseh
ustvarjenih bitij tega vesolja.”
–Shrii P. R. Sarkar (prevedeno)
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici za vse nasvete, predloge in splošno pomoč pri organizaciji prakse in pisanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se vzgojiteljicam, vsem otrokom in Manci za nepozabno izkušnjo in zaupanje v vrtcu Sunrise International Preschool.
Zahvala gre tudi družini in prijateljem, ki so me spremljali skozi celoten študijski proces.
IZJAVA
Spodaj podpisana Tinkara Konc, rojena 10. 01. 1998, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Pomen igre v Neohumanističnem mednarodnem vrtcu na Danskem:
Sunrise International Preschool moje avtorsko delo.
Datum: _______________ Podpis: ______________________
POVZETEK
Otroško življenje postaja vedno bolj podobno življenju odraslih. Preveč dejavnosti ter s tem preveč zapolnjen vsakdan in premalo možnosti za igro. V svojem diplomskem delu sem hotela prikazati pomembnost igre v otroškem življenju in vlogo odraslega pri zagotavljanju le-te. Vloga odraslega se mi zdi za otroško igro zelo pomembna, je bolj posredna, a vseeno nepogrešljiva. V teoretičnem delu sem opisala, kaj igra sploh je, čeprav ni enotne definicije, in kako vpliva na otroško učenje. Dotaknila sem se stopenj vključevanja otrok v igro in dejavnike, ki vplivajo nanjo. Naštela in opisala sem naslednje vrste iger: funkcijsko igro, simbolno igro, ustvarjalno igro, igro s pravili ter prosto igro. Več kot ostalih sem se dotaknila proste igre in igre na prostem, ki sta v Neohumanističnem mednarodnem vrtcu Sunrise International Preschool še posebej pomembni. Neohumanizem je filozofska teorija, po kateri je nastal neohumanistični izobraževalni sistem. Poudarja naklonjenost, spoštovanje, ljubezen do vseh in vsega, kar obstaja v vesolju. Ta sistem me je zelo navdušil, ko sem ga imela priložnost spoznati in izkusiti v prej omenjenem vrtcu. Podrobno sem opisala sam sistem, njihova načela in cilje, v empiričnem delu pa predstavila tudi sam vrtec in poglede dveh vzgojiteljic na igro. Predstavila sem tudi potek enega tedna in prikazala pogostost igre na prostem. Predvsem sem hotela dokazati, da je igra pomembna za otroke na vseh področjih razvoja. Da se preko igre naučijo veliko spretnosti, ki jih potrebujejo za življenje in da jim igra daje svobodo, ki jo nujno potrebujejo za oblikovanje svoje edinstvene osebnosti in interesov.
Ključne besede: igra, prosta igra, igra na prostem, Neohumanistika, Neohumanistični mednarodni vrtec.
ABSTRACT
Children's lives are becoming more and more similar to adult lives. Too many activities, too full day to day life and not enough opportunities to play. In my diploma thesis, I wanted to show the importance of play in children's lives and the role of adults providing it (play). I think that the role of adults is very important for children's play. It is more indirect, but indispensable. In the theoretical part I described what play is all about, although there is no single definition, and how it affects children's learning process. I briefly described the play-stages and the factors that influence play. I have listed and described the following types of play: functional play, symbolic play, creative play, play with rules and free play. On more than others I focused on free play and outdoor play, which are especially important at the Sunrise International (Neohumanist) Preschool.
Neohumanism is a philosophical theory, according to which the neohumanist educational system emerged. It emphasizes affection, respect and love for everyone and everything that exists in our universe. I was very impressed with this system when I had the opportunity to experience it in the previously mentioned preschool. I described the system in detail, their principles and goals. In the empirical part I also presented the preschool itself and the views of two teachers on the subject of play. I also presented the course of weekly activities and emphasized the frequency of outdoor play. Above all I wanted to prove that play is important for all children's areas of development. That through play they can learn many important life skills and that play gives them the freedom they desperately need to shape their unique personalities and interests.
Key words: play, free play, outdoor play, Neohumanism, Neohumanist international preschool.
KAZALO
1 UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL DIPLOMSKEGA DELA... 2
2 IGRA IN UČENJE ... 2
2.1OPREDELITEVIGRE ... 2
2.2VRSTEIGER ... 4
2.2.1 FUNKCIJSKA IGRA ... 4
2.2.2 SIMBOLNA IGRA ... 5
2.2.3 USTVARJALNA IGRA ... 6
2.2.4 IGRE S PRAVILI ... 7
2.3PROSTAIGRA ... 8
2.4STOPNJEVKLJUČEVANJAVIGRO ... 10
2.5UČENJESKOZIIGRO ... 11
3 DEJAVNIKI KI VPLIVAJO NA IGRO ... 13
3.1OSEBNOSTNIVPLIVIINVPLIVIOKOLJA ... 13
3.1.1 TELESNI/GIBALNI RAZVOJ ... 14
3.1.2 INTELEKTUALNI RAZVOJ ... 14
3.1.3 SPOL ... 14
3.1.4 OKOLJE ... 15
3.1.5 STATUS DRUŽINE ... 16
3.1.6 IGRALNI PARTNER ... 16
3.2VLOGAODRASLEGAPRIIGRI ... 17
3.3IGRAČEINDRUGIMATERIALIZAIGRO ... 20
3.3.1 VRSTE IGRAČ ... 20
3.3.2 STRUKTURIRANI IN NESTRUKTURIRANI MATERIALI ZA IGRO ... 21
4 IGRA NA PROSTEM ... 22
5 NEOHUMANISTIKA ... 23
5.1KAJJENEOHUMANIZEM?... 23
5. 1. 1 RAZŠIRJANJE SRCA – EXPANDING THE HEART ... 24
5. 1. 2 OSVOBODITEV UMA – FREEING THE MIND ... 24
5. 1. 3 SLUŽENJE ZA PRAVIČEN IN TRAJEN SVET – SERVING FOR A JUST AND SUSTAINABLE WORLD ... 24
5.2ZGODOVINANEOHUMANISTIČNEGAIZOBRAŽEVALNEGASISTEMA ... 25
5. 2. 1 USTANOVITELJ IN ZAČETKI NEOHUMANISTIČNEGA IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA ... 25
5. 2. 2 ŠOLE ... 25
5.3SPLOŠNICILJINEOHUMANIZMA ... 26
5.4SPLOŠNANAČELANEOHUMANISTIČNEGAIZOBRAŽEVANJA ... 26
EMPIRIČNI DEL ... 31
6 KVALITATIVNA RAZISKAVA ... 31
6.1OPREDELITEVPROBLEMAINCILJI ... 31
6.2RAZISKOVALNAVPRAŠANJA... 31
6.3METODOLOGIJA ... 31
6. 3. 1 INSTRUMENT ZA ZBIRANJE PODATKOV ... 32
6. 3. 2 VZOREC ... 32
7 PREDSTAVITEV VRTCA SUNRISE INTERNATIONAL PRESCHOOL ... 32
7.1ANALIZAINTERVJUJEVINREZULTATI ... 39
7. 1. 1 IGRA V VRTCU SUNRISE INTERNATIONAL PRESCHOOL ... 39
7. 1. 2 O POMENU IGRE ZA PREDŠOLSKE OTROKE V VRTCU SUNRISE INTERNATIONAL PRESCHOOL ... 41
7. 1. 3 POMEN PROSTE IGRE V VRTCU SUNRISE INTERNATIONAL PRESCHOOL ... 42
7. 1. 4 POMEN IGRE NA PROSTEM V VRTCU SUNRISE INTERNATIONAL PRESCHOOL ... 43
8 ZAKLJUČEK ... 47
9 VIRI IN LITERATURA ... 49
PRILOGA ... 53
KAZALO TABEL TABELA 1:PRIKAZ POTEKA TEDNA PRI MLAJŠI SKUPINI SUNBEARS ... 37
TABELA 2:PRIKAZ POTEKA TEDNA PRI STAREJŠI SKUPINI HUMMINGBIRDS ... 37
TABELA 3:OPREDELITEV IGRE ... 39
TABELA 4:POMEN IGRE ZA OTROKE ... 41
TABELA 5:POMEMBNOST PROSTE IGRE ZA OTROKE ... 42
TABELA 6:IGRA NA PROSTEM ... 44
KAZALO SLIK SLIKA 1:JEDILNICA SUNBEARS (LASTNI VIR) ... 33
SLIKA 2:IGRALNICA 1SUNBEARS (LASTNI VIR)... 34
SLIKA 3:IGRALNICA 1SUNBEARS (LASTNI VIR)... 34
SLIKA 4:IGRALNICA PREHOD SUNBEARS (LASTNI VIR)... 34
SLIKA 5:IGRALNICA 2SUNBEARS (LASTNI VIR)... 34
SLIKA 6:IGRALNICA 2SUNBEARS (LASTNI VIR)... 35
SLIKA 7:PREPROGA V IGRALNICI 1(LASTNI VIR) ... 35
SLIKA 8:IGRALNICA 1(LASTNI VIR) ... 36
SLIKA 9:MIZA V IGRALNICI 1(LASTNI VIR) ... 36
SLIKA 10:LIKOVNA SOBA (LASTNI VIR) ... 36
SLIKA 11:POGLED NA IGRIŠČE IZ KUHINJE (LASTNI VIR) ... 38
SLIKA 12:PLEZALO –»MONKEY BARS«(LASTNI VIR) ... 38
SLIKA 13:PESKOVNIK V DEŽJU (LASTNI VIR) ... 45
SLIKA 14:IGRANJE V LUŽAH (LASTNI VIR) ... 45
SLIKA 15:DEŽNA OBLAČILA (LASTNI VIR) ... 45
1 UVOD
“Otroštvo je del življenja, ki naj bi ga zaznamovali brezskrbnost, igra in odsotnost skrbi.”
(Skynner in Cleese v Devjak in Berčnik, 2018, str. 105) Sama menim, da je igra najpomembnejši del otroških življenj. Zato sem se odločila le-to bolje raziskati. Igra ni nagrada za opravljene pomembne stvari, igra je ta, pomembna stvar. Je otrokova potreba, ki hrani tako razum kot domišljijo. Razvija tako znanje kot tudi empatijo.
Povezuje nevrone in ideje in brez tega ne bi bili ljudje v celoti (Johnson in Dinger, 2012). Igra je otrokova nepogrešljiva in obvezna spremljevalka v času odraščanja.
Vsak otrok ima pravico napredovati v skladu s svojimi sposobnostmi. Naša naloga pa je, da mu omogočimo sugestibilno, dobro pripravljeno okolje (Pur, 2017).
Preko zadnjih par desetletij se je svet spremenil in otroška leta so postala preveč resna in pomembna, da bi se otroci “samo” igrali. Vrtci in šole so pod velikim pritiskom učnih načrtov, v katerih ni več toliko prostora za igro, ki so jo zamenjale učne kartice in delovni listi. Nevroznanstveniki, razvojni biologi, psihologi, socialni znanstveniki, raziskovalci iz vsega sveta vedo, da je igra neizogibna in globokega pomena za razvoj otroka. Igra oblikuje možgane in živalske vrste razvije v prilagodljive in pametne osebke. Omogoča učenje empatije, zapletene družbene skupine in je bistvo ustvarjalnosti (Brown, S. in Vaughan, C. po Johnson in Dinger, 2012, str. 1). Z igro postane otroški svet lepši, lažji in zakaj ne bi prav takega otroštva ponudili in omogočili vsem otrokom tega sveta? Skozi igro, še posebej prosto igro, otrok spoznava in razvija svoje interese, s tem pa tudi svojo samozavest.
Hkrati sem imela priložnost iz prve roke spoznati neohumanistični izobraževalni sistem, ki me je res navdušil. Njihove vrednote in načela so zelo podobna mojim, zato me je ta izkušnja, ki jo bom opisala v empiričnem delu, res prevzela.
TEORETIČNI DEL DIPLOMSKEGA DELA
2 IGRA IN UČENJE
2.1 OPREDELITEV IGRE
“Igra je učenje in učenje naj bo igra, zato se vsaki igri posvetimo resno kakor učenju.”
(Murglej, 2017, str.16). Otroška igra na najbolj preprost in naraven način združuje najbolj pomembna načela predšolske vzgoje (v nadaljevanju PV) in je najboljši način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju (Bahovec, 1999). Igra je seštevek različnih aktivnosti. “Z njimi otrok raziskuje resničnost okoli sebe, jo spoznava, odgovarja na okolje, pri vsem tem pa razvija svoja čutila in sposobnosti.” (Bognar 1987, str. 28 po Sodnik, 2017) V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 11) je igra definirana kot
“dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do realnosti in ki je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna”. Vse vrste, vsi načini iger vsebujejo zelo različna področja kurikuluma, ki se med sabo povezujejo in prepletajo.
To je v zgodnjem obdobju najbolj smiseln in strokovno utemeljen način učenja.
Pri igri so otroci sicer spontani, a vedno aktivno udeleženi. Sami si postavljajo cilje in pravila, ki se skozi igro lahko večkrat spremenijo. Igranje je značilno za vse svetovne vrste, pri katerih se morajo potomci sami naučiti vzorcev vedenja. Igra ima osrednjo vlogo pri učenju, spoznavanju novih informacij o našem okolju, prilagajanju nanj … V procesu igre se otrok počuti varno, saj lahko brez skrbi eksperimentira, preizkuša oblike vedenja, odzivanja (Nemec, Krajnc, 2017).
V literaturi je o igri napisanih mnogo stvari, zdi pa se, da je o igri toliko idej, kolikor ljudi piše o njej. Zlasti v 20. stoletju so igro poskušali kategorizirati, opisati in njeno vlogo razumeti na drugačen način. Vsi pa so in še vedno soglašajo, da sta igra in učenje tesno povezana, da je igra prijetna, notranje motivirana in je pri njej proces veliko bolj pomemben kot cilj. Za njo ni potreben pretiran trud in lahko jo ponavljajo daljše časovno obdobje, saj so ob njej zelo zbrani, pozorni, zavzeti (Stroh, Robinson, Proctor, 2014). Igra je tako otrokova osnovna dejavnost, kot tudi potreba in pogoj za normalen fizičen in psihičen razvoj. Igra namreč vpliva na vsa področja otrokovega razvoja. Med igro nenamerno in spontano pridobivajo spretnosti in znanja (Murglej, 2017).
Učenje skozi igro predstavlja temelj za razvoj ustvarjalnosti, domišljije, empatije, kritičnega mišljenja, sposobnosti poslušanja, odgovornosti, spoštovanja … (Ilgo, 2017).
Avtorji imajo različne poglede na igro (Devjak, 2015 v Devjak in Berčnik, 2018, str.
125).
− Kant: “Igra je aktivnost, ki je sama sebi namen.”;
− gestaltisti: “Igra je način raziskovanja sveta in prilagajanja sveta.”;
− psihoanalitiki: “Igra je način prilagajanja družbi, samoizražanja, zadovoljevanja nagonov in razbremenitve zaradi neugodij.”;
− Piaget: “Igra je dejavnost, v kateri otrok operira s predmeti.”;
− Vigotski: “Igra je dejavnost, v kateri se izpolnijo vse otrokove želje.”;
− Lange: “Z igro dopolnjuje človek tisto, česar mu življenje ne nudi.”;
− Krupska: “Igra je način sporazumevanja otroka z okoljem, je nujna in neizogibna otrokova potreba.”.
Platon (Devjak in Berčnik, 2018, str. 61) se je zavedal, “da je začetek pri vsaki stvari najpomembnejši”. Zagovarjal je povezano (telesno in duševno) vzgojo in učenje preko igre, nasprotoval pa učenju pod pritiskom. Tudi Aristotel je poudarjal pomen igre, ampak bolj samo v prvem obdobju (do 7. leta) mladega človeka. Owen je utemeljitelj družbene vzgoje predšolskih otrok. V svoji tovarni je ustanovil šolo za male otroke in pri vzgoji poudarjal igro, petje, okolje ter vzgajanje z dobroto in prijateljstvom. Njegov sistem je nadgradil Fröbel, ki je znan kot utemeljitelj vrtca (1837). Bil je prvi, ki je poudarjal pomen igre in jo postavil za najpomembnejše vzgojno sredstvo. Spremenil je pogled na igro, ki zanj ni bila le zapravljanje časa, temveč otrokova potreba, s katero se socializira, razvija, izraža in spoznava svet. Bolj vredna se mu je zdela otrokova želja po učenju kot pa učenje samo (prav tam).
Usmerjenost v igro je tudi ena od osmih otrokovih razvojno pomembnih značilnosti.
Igra je otrokov način vključevanja v svet odraslih, je uvajanje in pripravljanje otroka na življenje in delo. Marjanovič Umek (1981, v Devjak in Berčnik, 2018) pravi tudi, da je igra otrokovo življenje in dejavnost, ki je zanj nujno potrebna, je najvišja stopnja otrokove aktivnosti. Otroška igra je torej dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, je notranje motivirana, svobodna, odprta, spremeni odnos do realnosti in je za otroka
prijetna. Slednje je najbolj pomembno. Bistvene značilnosti igre so, da je svobodna, prostovoljna dejavnost, ki jo spremljata napetost/aktivnost in veselo razpoloženje. Je brezciljna in neproduktivna, saj ni namenjena ustvarjanju dobrin. V naprej ne vemo, kakšen bo njen potek, niti rezultat. Pri igri ne doživljamo neuspeha (Devjak in Berčnik, 2018).
Značilnosti igre:
− namernost dejavnosti: otrok vzame krožniček, da bi na njem postregel večerjo svojemu dojenčku;
− usmerjenost na predmete: igrače in drugi konkretni predmeti ali pa izmišljeni predmeti, ki jih prikaže z mimiko;
− odsotnost posledic: otrok skozi igro preizkuša različne kombinacije poteka igre in zato se cilji ves čas spreminjajo. Zato posledice pri igri niso pomembne;
− notranja motivacija: pomeni, da je igra za otroka tako prijetna, da motivira samo sebe. Za igro ne potrebuje nagrad ali spodbud drugih. Pri starejših otrocih je zmaga lahko nekakšna spodbuda ali nagrada;
− oblikovanje domišljijskega sveta: otrok se zaveda, da to ni resničen svet in zato lahko nadomesti primanjkljaje iz realnega življenja. Prednost domišljijskega sveta je predvsem v tem, da se potek in izid spreminjata skupaj z otrokom (Nemec, Krajnc, 2017).
Igra se razlikuje glede na starost otroka in vrsto igre, zato ne poznamo njene enotne definicije. Pogosto pa je igra opredeljena kot svobodna, spontana, ustvarjalna, samostojna in raziskovalna dejavnost, ki poteka brez zunanje nujnosti in izhaja iz otrokove notranje potrebe. Cilje igre si definira vsak udeleženec zase (Devjak in Berčnik, 2018).
2.2 VRSTE IGER
2.2.1 FUNKCIJSKA IGRA
Funkcijska igra, ki jo Piaget poimenuje tudi raziskovalna/zaznavno gibalna igra, vključuje gibalne aktivnosti in raziskovanje značilnosti ter uporabo različnih predmetov.
S spoznavnega vidika je to najpreprostejša vrsta igre in prevladuje v prvem letu
življenja, začne pa se že v prvem mesecu. Otroci jo najhitreje ‘usvojijo’ in čeprav v drugem letu začne rahlo upadati, ostane prisotna celo predšolsko obdobje. Z gibanjem in zaznavanjem ne razvija le svojih osnovnih funkcij, temveč tudi razumevanje vzročno-posledičnih odnosov. Te gibalne in zaznavne funkcije so na začetku vezane na njegovo lastno telo, nato na osebe okoli njega, potem pa na predmete in ostali zunanji svet. Belsky in Most (1981, v Otrok v vrtcu 2001) opišeta pet razvojnih ravni funkcijske igre: dejavnosti na relaciji roka—usta (roko ali predmete potiska v usta), preprosto upravljanje s predmeti in igračami (obrača plišastega medvedka), igralne dejavnosti s predmeti in igračami, ki ustrezajo njihovim funkcijam (medvedka položi spat na blazino), igralne dejavnosti s predmeti in igračami, ki ne ustrezajo njihovim funkcijam (medvedka uporablja na cesti za avtomobilčke), igralne dejavnosti, pri katerih otrok vzpostavlja odnos med predmeti in igračami (medvedka hrani z žličko), šesta razvojna raven pa je že prehod k simbolni igri. Otrok manipulira s predmetom, dokler ne spozna vseh njegovih lastnosti, ki se jih da občutiti, saj se hoče naučiti čim več o njih. Primeri funkcijske igre so: igra s prsti na rokah, plazenje, vstajanje na noge, plezanje, skakanje, tipanje, odpiranje/zapiranje pokrovov, tipanje peska v peskovniku, pretakanje vode, gnetenje plastelina, raztegovanje elastik, vrvic … Oblike te igre so tudi lovljenje, prerivanje, ki opazovalcu delujejo agresivno, a pri otrocih izvabljajo pozitivna čustva (Nemec, Krajnc, 2017; Devjak in Berčnik, 2018).
2.2.2 SIMBOLNA IGRA
Simbolna igra, tudi igra pretvarjanja oziroma domišljijska igra se začne že zelo zgodaj, ko otrok začne posnemati ljudi iz svojega okolja. Igra se, kakor da bere časopis kot oče, pije kavo kot mama. Značilno je, da uporablja simbolna sredstva, torej, da kavo pije iz škatlice, ki mu predstavlja skodelico, ali pa celo predmet, ki ne obstaja, na primer, da bere časopis iz rok brez predmeta v njih. V igri otrok predstavlja neko osebo/vlogo, pojav, dejanje. Lahko je izmišljeno ali pa iz realnega sveta. Tudi pri simbolni igri otrok dejavnost najprej usmerja nase, kasneje pa na druge ljudi in igrače.
Ta oblika igre se pojavi že pri malo več kot enoletnih otrocih, in sicer v obliki neposrednega posnemanja za odraslimi. Najbolj pogosta je med drugim in šestim letom, ko otrok posnema tudi situacije, ki so se zgodile pred časom in uporablja simbolne funkcije. Skozi igro se odražajo otrokove želje, izkušnje in tudi stiske (Batistič
Zorec, 2002, v Devjak in Berčnik, 2018). Smilansky in Shefatya (1990, po Devjak, Berčnik, 2018) izpostavita šest nujnosti za simbolno igro: imitativno igro vlog, pretvarjanje, vezano na igrače, verbalno pretvarjanje v igri, ki se nanaša na dejavnosti ali situacije, vztrajanje v igri vlog, interakcije ter verbalno komunikacijo.
Ta igra z manj strukturiranimi in manj realističnimi igračami spodbuja ustvarjalnost in omogoča raznovrstnost. Simbolno igro pogosteje opazimo pri otrocih, ki so jezikovno bolj razviti (Nemec, Krajnc, 2017). Dojemalne igre so različne simbolne dejavnosti, med katere spada tudi igra vlog. Druga poimenovanja so še dramska ali sociodramska igra. Otroci se pretvarjajo, da se igrajo družino, različne poklice, da vozijo različna prevozna sredstva … Poleg igre vlog so tu tudi slušne, opazovalne, posnemovalne in bralne dejavnosti. Igra vlog je najbolj kompleksna oblika simbolne igre. Za igro vlog se mora otrok zavedati, da se lahko kadarkoli med igro vrne v realnost (reverzibilnost) in da je, čeprav v igri igra drugo vlogo, hkrati to on sam (decentracija) (Devjak, Berčnik, 2018).
2.2.3 USTVARJALNA IGRA
Ustvarjalna igra je ustvarjanje novih izdelkov. To je lahko risba, izmišljena zgodba, oblikovanje izdelkov iz gline, sestavljanje oziroma konstruiranje … Največji predstavnik ustvarjalne igre je konstrukcijska igra: otrok gradi, sestavlja, povezuje in s tem ustvarja neko konstrukcijo. Pri tej igri si (predšolski) otrok stvari že zamišlja in predstavlja, preden se začne igrati. Na nek način naredi načrt in to pomeni, da sestavlja z nekim namenom oziroma ciljem. Zato Piaget to igro opisuje kot dejavnost, ki je nekje med delom in igro. Mlajši pa stvari še vedno poimenujejo šele na koncu ali pa ji vmes spremenijo pomen. Te dejavnosti otroke spodbujajo k primerjanju, natančnemu opazovanju, usklajevanju, predstavljanju in ustvarjanju. Pomembna je koncentracija, natančnost, vztrajnost, razumevanje prostorskih odnosov, koordinacija oko-roka in pa seveda ustvarjalnost. Materiali, ki jih uporabi za konstrukcijo, so lahko različni. Lahko so bolj ali manj strukturirani. Uporablja tako naravne materiale (pesek, mivka) kot tudi umetne (kocke, leseni kvadri, magneti, sestavljanke …). Prvič se pojavi že ob koncu prvega leta. Na začetku to počne z metodo poskušanja in napak in gradi bolj zaradi podiranja kot gradnje same. Z leti pa se nadgrajuje in postaja bolj zapletena, domiselna, ustvarjalna in vse bolj realna (Nemec, Krajnc, 2017; Devjak in Berčnik, 2018).
2.2.4 IGRE S PRAVILI
Za igre s pravili mora otrok biti sposoben pravila prepoznati, razumeti, sprejeti in se jim podrediti. Med igre s pravili vključujemo igre, pri katerih so v ospredju zaznavne in gibalne kombinacije ali pa igre s poudarkom na miselnih kombinacijah. V zaznavno- gibalno skupino spadajo skupinske gibalne igre (lisica, kaj rada ješ?, trden most …), športne igre (nogomet, muhce, odbojka, med dvema ognjema …). Poudarek na miselnih kombinacijah pa je pri namiznih – družabnih igrah (šah, karte, spomin, človek, ne jezi se …), in igrah petja. Pojavljajo se pri starejših otrocih, ki imajo zgoraj naštete sposobnosti. 2—3 letni otroci se začnejo spoznavati s takimi igrami pri interakciji z zrelejšim, starejšim partnerjem. Te igre spodbujajo zdravo tekmovalnost in sodelovanje ter so pomembne tako za socialni kot čustveni razvoj posameznika. Učijo se razmišljati o svojih in soigralčevih strategijah, saj želijo biti boljši in uspešnejši kot soigralec. Učijo se zmagovati in izgubljati, pa tudi najpomembnejše – sprejemati in upoštevati pravila. Med igre s pravili spadajo tudi didaktične igre. To so igre, ki otroka namerno spodbujajo pri razvoju. So vmesna stopnja med igro, delom in učenjem.
(Nemec, Krajnc, 2017; Devjak, Berčnik, 2018). Vsebine, pravila in cilji iger so izbrani in načrtovani tako, da spodbujajo otroke pri razvijanju določenih sposobnosti. Seveda pa se otroci le-teh ne zavedajo (Pedagoška enciklopedija, 1989 v Pečjak, 2009).
Skoraj nikoli ne moremo govoriti le o eni igri, različne vrste iger se tudi dopolnjujejo ali prepletajo – se pojavljajo hkrati (Čas in Krajnc, 2015). Funkcijska igra na primer ostaja z otrokom skozi vse njegovo otroštvo (Nemec, Krajnc, 2017). Torej se prepleta z vsemi ostalimi igrami. Ko se otrok pretvarja, kot da jé, posnema druge; ali se na primer šminka tako kot mama. V tej simbolni igri lahko opazimo tudi funkcijsko igro, saj otrok spoznava lastnosti predmeta, ki ga uporabi za šminko. Lahko tudi zamenja predmet in preizkuša, kateri je bolj podoben šminki. Tudi konstrukcijska in simbolna igra se velikokrat prepletata. Na primer, otroci se pretvarjajo, da so gradbeniki in s kockami gradijo hiše in stolpe, se igrajo, kot da gredo vmes na malico ali pa da gredo domov spat, kot da bi res bili gradbeniki.
2.3 PROSTA IGRA
Prosta ali nestrukturirana igra je otrokova prostovoljna aktivnost, ki prinaša zadovoljstvo in ni pod vodstvom odrasle osebe. Ključen element proste igre je svoboda otroka (Tratnik, b. d). Prav prosta oziroma spontana igra, kjer odrasli ne narekujemo pravil, tempa, vsebine, nudi otrokom najboljšo možnost za učenje čustvenih veščin.
Odrasli pa moramo to pozorno opazovati in po potrebi tudi načrtovati dodatne dejavnosti, s katerimi bomo še okrepili čustveno zavedanje (Kavčič Pečnik, 2017).
Včasih se staršem zdi, da če otroka prepustimo samemu sebi namesto, da bi mu pripravili vse dejavnosti, delamo premalo za njegov razvoj, da je prosta igra izguba časa, ki bi ga lahko namenili učenju in drugim dejavnostim, ki neposredno vplivajo na razvoj. Na manjšo količino proste igre vplivajo tudi otroški urniki, ki so vedno bolj zapolnjeni z organiziranimi aktivnostmi. Tako kot starši, si tudi otroci (če ne še bolj) želijo prostega časa, v katerem lahko počnejo, kar koli hočejo. Sprostitev je zelo pomembna in dolgoročno tudi vpliva na otrokovo mentalno in fizično zdravje. Če pomislimo, kako naporno je biti stalno pod nadzorom, stalno podrejen nekomu, lažje razumemo otrokovo potrebo po prosti igri (Tratnik, b. d). Hews (2014, v Tratnik, b. d.) pravi, da je igra osvobajajoča. V prosti igri ima otrok občutek nadzora, sprejemanja odločitev, občutek lastne moči in soustvarjanja poteka svojega življenja. S prosto igro otroci tudi razvijajo socialne kompetence. Priložnost imajo za preizkušanje meja in sprejemanje tveganj, ki jih izven igre ne bi. S tem krepi lastno trdoživost, ki je pomembna za kasnejše življenje. Med prosto igro se otroci velikokrat srečajo s situacijami, ki so jim čustveno naporne ali celo travmatične. S premagovanjem teh situacij v igri dobijo občutek kontrole nad svojimi čustvi in omenjenimi situacijami (Tratnik, b. d).
Čeprav se spodbujanje proste igre sliši ironično, ga nekateri otroci potrebujejo. Naša naloga je predvsem ta, da jim zagotovimo dovolj časa, posledično zmanjšamo število aktivnosti in da jim kdaj pustimo, da se tudi dolgočasijo. S tem sami odkrivajo in se zamotijo z dejavnostmi, ki so jim resnično zanimive. Pomembno je tudi, da jim nudimo igrače, še bolje, materiale, ki niso namenjeni določenemu načinu igranja. Najboljše igrače so tiste, ki jih naredi otroška domišljija. Otroku moramo zagotoviti tudi dovolj
prostora, v katerem se počuti varno, in mu zaupati (Tratnik, b. d). V naslednjem primeru je prikazano, kako prosta igra dobro vpliva na otroka in kako preveč omejitev in navodil zatre otrokovo domišljijo.
Triletni Anže se cele dneve igra. Zadolžen je za svoj kurikulum, premika se iz dejavnosti v dejavnost, ko se njegovi interesi spremenijo. Anžetova vzgojiteljica pripravi dobro čustveno okolje, zagotovi bogato in raznoliko fizično okolje, podpira interese otrok, jim daje možnost biti samostojen. Po svojih najboljših močeh se odmakne in pusti otrokom, da sami vodijo svoje učenje. Anžetova igra je za navadno oko videti zelo kaotična, a je za otroka usmerjena in polna novih informacij. Vedno bolj obvladuje svoje telo, jezik in komunikacijo, izpopolnjuje socialne veščine, ustvarjalnost in se čustveno in kognitivno razvija. Anže želi razumeti svet in svoje mesto v njem.
Potem Anže začne obiskovati nov program. Tam je njegov čas razdeljen na koščke, ki ne presegajo tridesetih minut. To privede do številnih prehodov in malo časa za prosto igro. Ko bo Anže dopolnil 4 leta, se bo premaknil v drugo skupino, z drugo vzgojiteljico in drugimi otroki. Prej pogumen, samozavesten Anže se zdaj drži zase. Na vsake toliko zatrmari in prosi, da bi se vrnil k prejšnji varuški. Vzgojiteljica to pripiše k odraščanju.
Ena od vzgojiteljic z mehkim, pojočim glasom otrokom razloži, kam naj na žabo iz papirja prilepijo oči, da bo žaba lepa. Pravi, da če bo lepa, bo všeč mamicam. Anže na sredino žabe zlije celo lužo lepila in eno oko položi na žabji krak, drugo pa na sredino žabje glave. Potem pa steče na drugo stran igralnice, kjer bo gledal knjige. Anžeta
“ulovijo” in ga pošljejo v “time-out”, kjer še vedno pod vplivom žabe lovi namišljene muhe. Sledi prosti čas, ki pa ni čisto prosti, kot je bil vajen. Najprej mu je dodeljen kotiček s kockami. Tam se mora igrati 15 minut in potem se premakne v dramski kotiček. Zatem pa gre k mizi, kjer se igra s plastelinom. H kockam poskusijo pretihotapiti nekaj tovornjakov iz kotička z avtomobili, ampak jim vzgojiteljica pove, da avtomobili niso dovoljeni skupaj s kockami. Okregani so, ker niso poslušali. S prijateljico začneta graditi stolp iz kock. Stolp postane višji in za nadaljnje grajenje potrebujeta stol. Spet sta poslana v “time-out”, ker sta zgradila previsoko, prenevarno stvar. Anžetova radovednost in ustvarjalnost sta kaznovani namesto nagrajeni (Johnson in Dinger, 2012, str. 2).
S tem primerom sem hotela podpreti prej zapisano teorijo o pomembnosti proste igre.
Odrasli preveč načrtujemo, urejamo, organiziramo in konec koncev nadzorujemo
otroško igro, kar privede do tega, da igra izgubi svojo spontanost, svobodo in lahkotnost. Vzgojiteljica Anžetu ni želela nič slabega, kljub temu pa je z vsakim nepotrebnim navodilom in nepotrebno omejitvijo rahlo zatrla njegovo radovednost in ustvarjalnost (Johnson in Dinger, 2012).
2.4 STOPNJE VKLJUČEVANJA V IGRO
Stopnje otrokovega vključevanja v igro (Partenova klasifikacija po Marjanovič Umek in Zupančič, 2001) so igra brez udeležbe, opazovalna igra, osamljena ali samostojna igra, vzporedna igra, asociativna igra in sodelovalna igra. Prva igra je igra brez udeležbe. Otrok je v igralni situaciji nedejaven in na pogled se zdi, da se sploh ne igra.
Druga stopnja je opazovalna igra, v kateri pokaže zanimanje za igro, a še vedno ni aktiven v njej. Pri tretji stopnji, osamljeni ali samostojni igri, pride do aktivnega, a individualnega igranja. Četrta, vzporedna stopnja, pomeni, da se otroci igrajo drug ob drugem. Igrajo se lahko s podobnimi/enakimi igračami, a med seboj ne komunicirajo in ne sodelujejo. V naslednji, peti stopnji si delijo igrače in komunicirajo, nimajo pa še skupnega cilja in jo zato imenujemo asociativna stopnja. Zadnja, šesta stopnja (po Partenovi klasifikaciji) je sodelovalna ali kooperativna igra. Takrat med seboj komunicirajo, si delijo vloge in so v intenzivni interakciji za skupen cilj.
M. Zupančič in sodelavke (1999) pa dodajajo še dve obliki igre (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001), in sicer kontaktno igro in opazovalno igro z vključitvijo. Skupno se sedma stopnja imenuje kontaktna igra. Otrok prek igrače vzpostavlja stik z drugimi ljudmi. Na primer vzgojiteljici prinese kavo, ki jo je pripravil in upa, da ga bo vzgojiteljica za to pohvalila in mu namenila pozornost. Druga, skupno osma stopnja, pa je opazovalna igra z vključitvijo, kjer se s povabilom ali lastno pobudo vključi v igro druge osebe.
Igre dojenčka, malčka in starejšega/predšolskega otroka se precej razlikujejo. Prva igra je impulzivna in večinoma povezana z gibanjem. Igrača dojenčka je njegovo telo, odziva pa se na zunanje dražljaje, zvoke, gibanja drugih oseb. Kasneje se odziva tudi na bližnje predmete. Dojenčkova pozornost je kratkotrajna, osredotočena pa je torej na njegovo lastno telo in predmete v bližnji okolici. Pri malčku je igra že bolj celovita.
Malček okrepi odnos in stik z okoljem, kasneje se pojavi tudi rokovanje s predmeti. Z otrokovim razvojem postane izbira igrač vedno bolj selektivna in kakršnakoli igrača mu ne zadostuje več. Igra otroka, starejšega od treh let, pa postaja z razvojem in s starostjo vse bolj zahtevna. Vedno več raziskuje in preizkuša, kar mu pomaga pri odkrivanju novih aktivnosti in novih načinov reševanja problemov (Čas, Krajnc, 2015).
2.5 UČENJE SKOZI IGRO
Preko igre se učimo mnogih veščin, tudi emocij in kako le-te izražati, prepoznati, se na njih odzvati. Poleg prijetnih čustev so prisotna tudi negativna čustva, kot so žalost, jeza, strah … Prepoznavanje svojih čustev je prvi korak za pridobivanje socialnih veščin. S spoznavanjem svojih čustev razmišljamo tudi, kako pravilno reagirati na njih.
Čustva so vedno vezana na pojave/dogodke. Predstavljajo spremembo v organizmu, ki jo sproži nek dogodek, misel, situacija, ki je za nekoga pomembna. Iz njih se tudi naučimo, kaj nam je všeč in katerih stvari se bomo izogibali, ker so nam sprožile negativna čustva. Otrok se tudi prek usmerjenih dejavnosti lahko nauči prepoznavanja čustev. Na primer preko medijev, kot so lutke, slike, risanke, zgodbe, kartice s čustvi.
Ob tem jih spodbujamo, da razmišljajo o pomenu teh čustev za posameznika, ki jih doživlja. Tako bodo tudi med prosto igro prepoznali svoja in soigralčeva čustva, se na njih ustrezno odzvali in s tem razvijali empatijo. Vzgojitelji pa moramo biti zgled, tako pri pozitivnih kot negativnih, pri temeljnih in kasneje kompleksnih čustvih (Kavčič Pečnik, 2017).
Otroci se najlažje učijo preko igre in gibanja. Igra je v bistvu notranja otrokova potreba po gibanju ter dejavnosti in delovanju. Z gibalnimi igrami se sprošča več serotonina, ki vpliva na sproščanje telesa. Ob gibanju otroci na splošno postanejo bolje razpoloženi, kar pripomore k lažjemu in trajnejšemu razumevanju in zapomnitvi informacij, ki jih prejmejo med igro (Sodnik, 2017). Zelo učinkovito pedagoško sredstvo je učenje iz lastnih izkušenj. In prav to omogoča skrbno izbrana in načrtovana doživljajska igra.
Otrok je pri tej igri odgovoren za svoje odločitve, ravnanja in kreativno rešuje vse težave ali konflikte, ki mu pridejo naproti. S tem si pridobiva življenjske izkušnje, ki jih bo lahko uporabil v prihodnosti – iz rok v glavo (Paradižnik, 2017).
Z doživljajsko igro pridobiva znanja in spretnosti na osebnostnem področju (samozaupanje, sodelovanje, prevzemanje odgovornosti …), socialnem področju (občutek pripadnosti, solidarnost, reševanje konfliktov …), motoričnem področju (groba in fina motorika …) ter na kognitivnem področju (uči se preko življenjskih situacij; gospodinjska znanja, ročne spretnosti, zemljevidi …) (Kranjčan v Paradižnik, 2017). Načela doživljajske pedagogike oziroma v našem primeru igre, so celostnost (enakovredni so čustveni, umetniški, socialni in kognitivni elementi), naravnanost k delovanju, naravnanost k skupini, soodločanje in sooblikovanje, možnosti novih odnosov, naravnanost k naravi, izhod iz vsakdana (Kranjčan v Paradižnik, 2017).
Otroke spodbujamo pri iskanju novih, kreativnih rešitev, namesto že ustaljenih vzorcev.
Znanja in veščine, ki jih pridobijo pri doživljajski igri, bodo uporabna v realnih življenjskih situacijah (Paradižnik, 2017). Poglavitnega pomena pri teh igrah je prostovoljna udeležba in soustvarjanje dejavnosti. Pomembno je, da otrokom zaupamo in spoštujemo njihova čustva, odločitve, informacije na splošno. Seveda pa tako kot pri vsaki igri tudi pri tej morajo obstajati neka pravila, s katerimi jim zagotavljamo psihično in fizično varnost. Na koncu te igre je priporočljiva tudi nekakšna refleksija, v kateri osvetlimo pridobljene izkušnje in jih prenesemo v realnost. S to igro na zabaven način omogočamo pridobivanje dragocenih lastnih izkušenj za različne situacije v bližnji ali pa daljni prihodnosti (Paradižnik, 2017).
Igra je prirojena učna strategija, je iskanje sreče, je način, kako se spoprijateljimo, kako najdemo smisel življenja (Johnson in Dinger, 2012). Otroci so manj avtonomni; njihova življenja prepogosto potekajo po urniku, omejeni so s tem, kaj lahko mislijo in delajo, včasih je bilo veliko več svobode oziroma je svoboda imela drugačen pomen. Tudi igra se je spremenila. Zaradi naših urnikov in preveč strukturiranih dejavnosti otroci zamujajo priložnosti za raziskovanje in ustvarjalnost. Nekaj let nazaj je bila igra prav tako pomembna kot šolske naloge, zdaj pa krožijo od dejavnosti do dejavnosti, brez časa za preprosto obstajanje. Otroci se tudi veliko manj igrajo zunaj, na prostem (Johnson in Dinger, 2012).
Tekmovanje med igro je naravno, a otroke moramo opozoriti, na kakšen način je dobro zmagati. Do nasprotnika ali do igralca je treba biti spoštljiv, ne smemo mu želeti slabega in ga ne ponižujemo. To velja tako za profesionalne športnike kot za otroke,
ko v igri pridejo v tekmovanje. Zmaga ali cilj igre je sekundarnega pomena, bolj pomembno je, da uživamo v procesu (Cuderman, 2017).
Ko se malčki igrajo, iz teh nespecifičnih dejavnosti ustvarijo vzorce. In te vzorce poimenujemo učna orodja, ki jih otroci upravljajo za reševanje različnih nalog. Ta orodja so na primer udarjanje, čečkanje in risanje, nameščanje, ujemanje, zaporedja, razvrščanje, zlaganje … Ta učna orodja so medsebojno povezana, soodvisna in jih skoraj nikoli ne srečamo posamično (Stroh, Robinson, Proctor, 2014).
Tudi učenje jezika poteka prek igre. Otroci čebljajo z neživimi predmeti, sodelujejo v pogovoru z ljudmi, hišnimi ljubljenčki, igračami, igrajo se z rimami, ritmi, ustvarjajo zgodbe, dramske predstave … in se na splošno zabavajo pri razvijanju jezika. Vodijo svoje igrivo učenje. Klepetajo, ponavljajo zvoke, posnemajo zvoke, oblikujejo prve besede, jih izpopolnjujejo in govorijo, govorijo, govorijo, dokler končno ne uspejo nanizati nekaj besed v poved. Potem pa poslušajo in poslušajo in poslušajo in govorijo in govorijo še več in nato se pogovarjajo, dokler enkrat ne postanejo osebe, ki bodo pospravile igrače, če jih prosimo. Videti je kot čarovnija, ampak ni. To je igra. Mamica poje smešne pesmi, očka pravi: “Kdo je očkova princeska? Piaaaa!”, medtem ko jo lovi po vrtu, dedek poimenuje živali in drevesa, ki jih z vnukom srečata na sprehodu … Ta igriva miselnost, ki je omogočena z eksperimentiranjem, napake, ki so dovoljene, radovednost in tveganje so orodja, ki jih otroci uporabljajo pri učenju skozi igro. Vse igre so (nezavedno) osredotočene na napredovanje in razvijanje (Johnson in Dinger, 2012).
3 DEJAVNIKI KI VPLIVAJO NA IGRO
3.1 OSEBNOSTNI VPLIVI IN VPLIVI OKOLJA
Na igro najprej vplivajo družinski člani in okolje, v katerem živijo, nato pa tudi vrstniki, izobraževalne ustanove, vzgojitelji, učitelji in tudi širše družbeno okolje (Bognar 1987, str. 28 v Sodnik, 2017). Več kot je otrok star, bolj zapletena postane njegova igra. Ne vpliva pa le razvojna stopnja, temveč tudi osebne značilnosti, spol, fizično in emocionalno stanje in njegovo trenutno stanje – njegovo okolje, kultura … Vse naštete igre pa praviloma osvoji že v predšolskem obdobju (Ilgo, 2017).
3.1.1 TELESNI/GIBALNI RAZVOJ
Igra pri malčkih je tesno povezana s telesnim razvojem. Bolj ko lahko kontrolirajo svoje telo, bolj igra postane obsežna in razširjena (Stroh, Robinson, Proctor, 2014). Gibanje spodbuja povezovanje vseh delov telesa z možgani oziroma gornjega in spodnjega dela telesa, pri grobi in fini motoriki (Dennison, 2007, str. 10 v Sodnik, 2017). Fina motorika so gibi majhnih mišic in mišičnih skupin in spadajo med bolj zapletene gibe.
Na primer roke, prsti, zapestje, obraz, stopala … Ti gibi (držanje pisala, pobiranje manjših delov, sestavljanje lego kock, sestavljank, risanje, prepogibanje papirja, nizanje perlic, rezanje s škarjami, zapenjanje zadrge …) močno vplivajo na otrokove socialne spretnosti, se mu pomagajo vključiti v igro in spodbujajo samozavest (Podmenik, 2017). Na igro pa vpliva tudi otrokovo zdravstveno stanje. Zdrav otrok ima več energije in se je zato sposoben igrati več časa in z večimi igračami (Devjak, Berčnik, 2018).
3.1.2 INTELEKTUALNI RAZVOJ
Otroci, ki so intelektualno bolj razviti ali celo nadarjeni, v igri prevladajo nad manj razvitimi. Razlike opazimo pri izbiranju materiala za igro in v obliki igre. Bolj razviti otroci večkrat izberejo materiale ali igrače, ki omogočajo bolj ustvarjalno in široko igro.
Večkrat tudi izberejo individualno igro pred skupinsko ali tekmovalno. Razlikuje pa se seveda tudi igra otrok s posebnimi potrebami, kar pa je odvisno od stopnje motenj (Horvat in Magajna, 1987).
3.1.3 SPOL
Dečki in deklice so si pri igri zelo podobni. Vsi se igrajo igre vlog, vsi se tudi prerivajo in se znajdejo v konfliktnih situacijah z drugimi otroki. Izbira igrač, vrsta in vsebina igre ter soigralci pa so odvisne tudi od spola. Devjak (2015 v Devjak, Berčnik 2018) pravi, da na razlike med spoloma v igri večinoma vplivajo starši. Navedla bom nekaj razlik med spoloma, ki so jih poudarili raziskovalci. Treba pa je vedeti, da tega nikakor ne moremo posplošiti na vse otroke:
− dečki se več igrajo zunaj,
− dečki se večkrat igrajo igre z grobo motoriko,
− deklice v igrah več sodelujejo, dečki pa tekmujejo,
− dečki so pri igri bolj vztrajni,
− deklice se večkrat igrajo v paru, medtem ko se dečki igrajo v večjih skupinah,
− dečki pogosto prevzamejo dominantnejšo vlogo (učitelja in ne učenca),
− dečki večkrat v igro vlog vključujejo vloge junakov iz medijev (Superman, mojster Miha), deklice pa ljudi iz svoje okolice (mama, bratec) (Nemec, Krajnc, 2017),
− deklice so se bolj pripravljene igrati “fantovske” igre kot fantje “dekliške” (Devjak, Berčnik 2018).
Razlike ne bi bile tako očitne, če otrokom starši ne bi ponujali 'spolno tipičnih' igrač. Za predšolsko obdobje pa je značilno, da se otroci najpogosteje igrajo z otroki istega spola (Zabukovec 1991 po Mišič, 2004).
3.1.4 OKOLJE
Na malčkovo igro vpliva njegovo okolje. Raznoliko in urejeno okolje ponudi bogatejšo vsebino otrokove igre. Če je okolje urejeno, brez motečih dejavnikov in dražljajev, je tudi otrokova igra lahko dolgotrajnejša in bolj osredotočena (Čas, Krajnc, 2015).
Na otrokovo igro vplivajo tudi družbeno okolje in določeni standardi ter pogoji življenja, ki so značilni za le-to. Sicer je igra pomembna dejavnost vseh predšolskih otrok, vendar obstajajo razlike pri vsebini in splošnem obnašanju med igro. Te razlike so še posebej vidne med tradicionalnimi in tehnološko bolj razvitimi kulturami. Če pa se osredotočimo na ožje okolje, se razlike opazijo že med igro na vasi in igro v mestu.
Igra na vasi je že bolj zgodaj podobna delu in jo je manj kot v mestu, kjer pa več otrok živi blizu in je prisotne več skupinske igre (Devjak, Berčnik 2018).
Tudi igrače se razlikujejo od kulture do kulture. V tradicionalnih kulturah so igrače pogosto izdelane doma. Več se tudi igrajo z drugimi otroki (tudi starejšimi) in posledično se s posnemanjem drugih hitreje urijo za odraslo življenje. Medtem ko se v bolj razvitih zahodnih kulturah več pojavlja individualizem, tekmovalnost, samostojnost, igrače pa so večinoma kupljene (Nemec, Krajnc, 2017).
3.1.5 STATUS DRUŽINE
Ekonomski status družine se začne kazati kasneje, ko otrok nima primernih sredstev oziroma rekvizitov za igro (kolo, rolerji) in se posledično ne more priključiti svojim prijateljem pri dejavnostih. Tudi izobrazba staršev posredno in neposredno vpliva na otrokovo igro (Horvat in Magajna, 1987).
3.1.6 IGRALNI PARTNER
Že Fröbel (v Devjak in Berčnik, 2018) je poudaril, da je pomembno igranje z drugimi.
S tem se otroci naučijo voditi in slediti, pogajati, reševati konflikte, sodelovati … Dobro je, da se otroci igrajo tako v večjih skupinah kot tudi v parih. Igrali naj bi se tako z mlajšimi, starejšimi in isto starimi soigralci (Devjak in Berčnik, 2018). Še posebej je za otrokov razvoj zelo pomembna interakcija z (že) bolj razvitimi posamezniki, ki postanejo njegovi igralni partnerji. Manj ko ima otrok sorojencev ali stikov z drugimi – starejšimi, bolj razvitimi – izven svoje družine, bolj se morajo v igro vključevati starši in drugi odrasli (Nemec, Krajnc, 2017).
Potreba po igri z vrstniki je prisotna predvsem v obdobju od 3 do 11 let. Igra postane kompleksnejša in traja dlje časa, če se otrok igra z že poznanim soigralcem. Otroci se raje kot z agresivnimi, vsiljivimi otroki, igrajo s tistimi, ki se vedejo prosocialno. Bistvo prosocialnega vedenja je altruizem, kar pomeni, da se vedemo tako, da pomagamo drugim, ne da bi za to pričakovali nagrado ali pohvalo. Da pa se lahko vedejo altruistično, morajo razumeti čustva drugih, torej morajo biti empatični. To se razvija skozi predšolsko obdobje in ostaja vse življenje. Torej bodo otroci, ki so se prosocialno vedli v predšolskem obdobju, to sposobnost imeli bolj razvito tudi v odraslosti. Med spoloma se altruistično vedenje v predšolskem obdobju ne razlikuje veliko, nanj pa vplivajo dedne lastnosti, vzgoja v družini, način nagrajevanja oziroma kaznovanja, spodbujanje vživljanja v druge, kultura (Nemec, Krajnc, 2017). Poleg otrok smo lahko tudi odrasli soigralci, če nas otrok povabi k igri. Odrasli lahko, posredno ali neposredno, igro nadgrajujemo, preusmerimo ali pa jo celo primerno zaključimo (Devjak, Berčnik 2018).
3.2 VLOGA ODRASLEGA PRI IGRI
Kljub temu da je igra opisana kot spontana dejavnost, pa ne pomeni, da teh dejavnosti ne sme spodbuditi vzgojitelj, če otroci pri njih svobodno in z zadovoljstvom sodelujejo (Batistič Zorec, 2002, str. 2 v Ilgo, 2017). Odrasli vplivajo na dolžino, kompleksnost, razvojno raven igre (Nemec, Krajnc, 2017).
Vzgojitelj mora znati opazovati in poslušati otroke, zaznavati vsakega otroka posebej in hkrati dinamiko celotne skupine. Otroka mora usmerjati k aktivnostim, ki krepijo njegov osebnostni in miselni razvoj, sposobnost kritičnega mišljenja, sodelovanja in izmenjavanja raznih znanj in izkušenj (Ilgo, 2017). Odrasli, tako vzgojitelji in učitelji, kot tudi starši smo otrokov partner pri razvijanju in učenju. Odrasli moramo omogočiti čas pri igri. Igre naj ne bi prekinjali, hkrati pa moramo paziti, da ne postane enolična in dolgočasna. To pomeni, da jim moramo pomagati igro dvigniti na višji nivo. Pripraviti in vzdrževati moramo prijetno vzdušje za igro. Otrok se mora počutiti varno in sproščeno. Imeti morajo tudi dovolj prostora, tudi zato, da se imajo priložnost umakniti na samo. Prostor ne sme biti preveč hrupen, ne smejo pa imeti občutka, kot da ne smejo komunicirati (Devjak in Berčnik, 2018). Whitebread (1996) pravi, da si med igro otroci sami določajo stopnjo izzivov, ki pa je pogosto drugačna, kot bi jim jo postavili odrasli. Zato je tako pomembno, da se otroško igro podrobno opazuje (Stroh, Robinson, Proctor, 2014).
Odrasli, čeprav z dobrimi nameni, otroke velikokrat priganjamo skozi otroštvo, saj se nam jih mudi naučiti vse o družbenih skrbeh. S tem jim preprečujemo najpomembnejšo nalogo: igranje. Odrasli načrtujemo, urejamo, organiziramo, nadziramo, dokumentiramo otroško igro do te mere, da spontanost, svoboda in lahkotnost, ki so definirale otroštvo, skoraj ne obstajajo več. Nismo pa za to krivi samo vzgojitelji in učitelji, ki bi zelo radi videli, da bi otroci imeli več časa za igro. Vsi strokovni delavci so podrejeni določenemu programu, kurikulumu in nekemu pritisku, da otroke v določenem času spravijo na nivo in da otroci dosežejo predpisana merila (Johnson in Dinger, 2012).
Še ne dolgo nazaj so nas starši morali prositi, da smo do mraka prišli noter, zdaj pa je igra zunaj postala pogoj za računalniške igrice in gledanje televizije ob večerih. Tudi
nadzora je bilo manj, starši so otrokom bolj zaupali in na ta način so se veliko več naučili iz svojih izkušenj in napak (Johnson in Dinger, 2012). Kaj se je zgodilo z besedami: “Pojdi se igrat.”, ki so bile zaključek stavka staršev in so otroku omogočale svobodno igro in s tem učenje? Zavedati se moramo, da dejavnosti, ki izhajajo iz otroka, niso nekaj, kar se je treba bati. Strokovnjaki so prepričali preveč staršev, da če bodo dovolili Petri in Poloni se igrati v blatu, lužah, s kockami in dojenčki, ne bosta dobro pripravljeni za življenje, delo, šolo … Bojijo se, da bi Petra in Polona brez natančno začrtanih dejavnosti in učnih ciljev v vsaki minuti dneva postali neumni.
Razumno je, da se starši bojijo za svojega otroke, nenazadnje so za to “nemočno” bitje odgovorni in ga ljubijo bolj kot sebe. Odrasli si želijo, kar je prav in najboljše za otroka, ampak težko je vedeti, kako je videti “prav”. Zdi se nam, da je preprosto igranje premalo za pripravo na nadaljnje izzive v življenju. Izgubili smo vero v “pojdi se igrat” zaradi več razlogov (Johnson in Dinger, 2012):
− odrasli več ne zaupajo ideji igre. Zdi jim, da je preprosto sestavljanje kock, plastični pujski ali zlaganje papirja staromodno. Ni zdi se jim mogoče, da lahko nekaj tako preprostega pripravi otroka na življenje v tako kompleksnem enaindvajsetem stoletju. Težko je doumeti, da če igro pogledamo iz razdalje, vidimo velike količine učenja, ki pridejo z njo;
− starši so pod pritiskom. Težko je otroka pustiti se igrati ves dan, medtem ko vrstniki obiskujejo najrazličnejše načrtovane popoldanske aktivnosti. Otrok izpade iz pogovorov o teh aktivnostih, staršem pa je tako odločitev zelo težko zagovarjati pred drugimi starši. Veliko staršev bi mislilo, da ste slabi starši, če svojemu otroku ne omogočite vsaj dveh obšolskih dejavnosti. Strokovni delavci se, prav tako kot starši, +velikokrat odločijo ne zato, ker bi bila odločitev dobra, ampak zato, ker so se tako odločili vsi drugi. Lažje je slediti, kot se boriti;
− odrasli učenje pogojujejo s poučevanjem. Težko verjamejo, da se otroci učijo, ko se igrajo, ker ne vidijo nobenega pouka. Dober primer tega, da otroci ne potrebujejo vedno odraslih, da jim glave napolnijo z znanjem, je hoja. Otrok se nauči hoje preko igre in ne preko navodil odraslih. Skozi igro gradijo mišično moč in nadzor, ko se kotalijo, raztezajo, plazijo … Mala Eva se steguje za ropotuljico in se prvič obrne, Manca se plazi za žogo, Neža se opira na omaro, da bi dosegla svojo punčko, Gaja naredi prve korake, ko hoče slediti igrivemu kužku. Potem pa z vztrajno vajo in veliko več igre postanejo malčki in kmalu
začnejo tekati, poskakovati, hopsati. Vse to se zgodi preko igre (Johnson in Dinger, 2012).
Družba je iz otroštva naredila tekmovanje. Svet odraslih je zelo tekmovalen in ta tekmovalnost se je prebila tudi v otroštvo. Metanje žoge na koš s sosedi ni več dovolj, zdaj imajo že tudi najmlajši odrasle sodnike, drese/uniforme, treninge in polne tribune navijačev, ki jasno pokažejo tako veselje kot tudi razočaranje. Starši ne želijo, da bi bili njihovi otroci samo srečni, temveč tudi, da bi bili bolj srečni in s tem uspešnejši od sovrstnikov. V takem svetu je časa za igranje premalo (Johnson in Dinger, 2012).
Odrasli so izgubili občutek, kako so se oni najlažje učili. Pozabili so, kako zabavno je aktivno vključevanje v svet, kako zabavno je tekati po travnikih, padati z dreves med učenjem plezanja, skakati po lužah in kuhati blatne juhe iz njih. Zataknili so se v rutini in ne spomnijo se čarobnosti preizkušanja novih stvari in učenja iz njih (Johnson in Dinger, 2012).
Če se med otroki – soigralci pojavijo konflikti, jih lahko pomagamo razrešiti ali pa jih vodimo, da sami pridejo do rešitve. Prostor, vzdušje, čas in materiali so posredni vplivi na igro, neposredni vpliv pa je fizično vključevanje v igro (Devjak in Berčnik, 2018).
Bolj pomembno od zgoraj naštetih stvari pa je vzgojiteljevo/odraslo poslušanje in opazovanje otroka. Otrokovo igro je treba spoštovati. Hayes (2005 po Devjak, Berčnik, 2018) opiše različne poglede na vlogo odraslih pri igri otrok. Prvi zagovarja, da je otroke bolje pustiti same in jih le posredno spodbujati. Torej brez vključevanja. Drugi pa je neposredno načrtovanje in organiziranje otrokove igre. Najbolje je, da vzamemo zlato sredino in pustimo otrokom, da nas vodijo, hkrati pa upoštevamo naše strokovno znanje, s katerim jim pomagamo. Če se preveč vmešavamo v njihovo igro, ji vzamemo pomen in zaviramo otroško spontanost, ustvarjalnost, izvirnost … Če pa se ne vmešavamo nič, lahko igra postane enolična, ponavljajoča dejavnost, ki ne pripomore k razvijanju otroka. V igro se vključimo tudi, ko je le-ta neprimerna. Takrat jo je treba preusmeriti, kar pa najlažje storimo z neposredno vključitvijo. Vključimo se lahko na več načinov: z modeliranjem, kar pomeni, da aktivno vstopimo v igro in demonstriramo;
z verbalnim usmerjanjem, pri katerem sugeriramo; s tematsko-domišljijskim treningom;
ter s treningom domišljije, kjer jih učimo različnih spretnosti pretvarjanja. Konkretni načini spodbujanja otroške igre so:
− ilustriranje dejanj,
− spraševanje po dejanjih,
− dopolnjevanje ali popravljanje dejanj,
− pozivanje k dejanjem,
− zaznamovanje konca dejanj,
− poimenovanje stanj in lastnosti,
− razlaganje dejanj ali stanj,
− pomoč pri izvedbi (Devjak in Berčnik, 2018).
Poleg vseh teh stvari pa so nujne tudi igrače in drugi nestrukturirani materiali, s katerimi bodo otroci lahko raziskovali in ustvarjali (prav tam).
3.3 IGRAČE IN DRUGI MATERIALI ZA IGRO
3.3.1 VRSTE IGRAČ
Igrača je preprosto vsak predmet, ki ga otrok uporabi v igri. V SSKJ (2014) je igrača opredeljena kot “predmet, ki ga uporablja otrok za igranje”. Lahko bi rekli, da so to tudi osnove otrokove igre. Najstarejša poznana igrača je bila ropotuljica, narejena iz kosti.
Od takrat pa so spremenili predvsem materiali, iz katerih so igrače izdelane, način delovanja in zunanja podoba le-teh. Prvi, ki se je strokovno zanimal za igrače, je bil Fröbel, pozneje pa tudi M. Montessori. Igrača je lahko otrokov prijatelj, ki zadovolji potrebo po družbi, v njem vzbuja željo po raziskovanju, veselje, zadovoljstvo, z njo spoznava materialni svet in razvija svoje sposobnosti. Preko nje na nek način spoznava tudi svojo kulturo. Nekatere igrače so otroku nepogrešljive in se zato nanjo zelo naveže, zanjo skrbi in se z njo pogovarja (Nemec, Krajnc, 2017).
Igrače delimo na (Marjanovič 2006 v Devjak in Berčnik 2018):
1. igrače za razgibavanje: za razvoj gibalnih spretnosti (skiro, kolo, žoge …);
2. ljubkovalne igrače: za pomirjanje, sprostitev, ljubkovanje, občutek varnosti (plišaste igrače);
3. igrače, ki spodbujajo konstrukcijsko igro (lego kocke, mivka, magneti …);
4. pripomočki za družabne igre: za igre s pravili in v skupini (karte, monopoli …);
5. priložnostne igrače: doma izdelane za trenutno igro, improvizirane.
Posebno igračo oziroma obliko ljubkovalne igrače imenujemo prehodni ali tranzitorni objekt. To je točno določena ljubkovalna igrača ali pa samo kos materiala, na katero je otrok zelo navezan in mu pomaga premagovati čustvene stiske. Še posebej v obdobju, ko se psihološko ločuje od mame (Nemec, Krajnc, 2017).
Poznamo še kategorijo didaktičnih igrač. Te so namenjene spodbujanju otrokovega razvoja in učenja. Pogosto jih uporabljamo na točno določen način, kar včasih zavira otrokovo ustvarjalnost. Ena najbolj poznanih didaktičnih igrač so lego kocke. V igralnici velikokrat slišimo, da so lego kocke za sestavljanje na preprogi in ne za v kotiček kuhinjo. Torej, tako kot sem omenila zgoraj, imajo določeno igro, ki naj se ne bi spreminjala (prav tam).
Razlikujemo pet ravni uporabe igrač (Kavčič, 2004, v Devjak in Berčnik, 2018):
− preprosto ravnanje z igračami,
− posnemanje dejavnosti odraslih,
− igrače kot pripomoček za igro vlog,
− dopolnjevanje uporabe igrač z verbalizacijo in gestami, ki pojasnjujejo dogajanje,
− verbalizacija.
Igrače naj bi izbirali glede na otrokovo razvojno stopnjo, starost in seveda glede na interes otroka. Pomembne pa niso le značilnosti igrač, temveč tudi otrokova razlaga le teh, ki pa je odvisna od prej naštetih značilnosti (Devjak in Berčnik, 2018).
Vse igrače pa niso enako kakovostne. V Sloveniji smo imeli komisijo za oceno igrač.
Komisija je igračo ocenila na področju varnosti, psihopedagogičnem področju, tehnološkem in tehnično-vzgojnem področju ter na likovnem oziroma oblikovnem področju. Dobra igrača je dobila zaščitni znak Dobre igrače (Nemec, Krajnc, 2017).
3.3.2 STRUKTURIRANI IN NESTRUKTURIRANI MATERIALI ZA IGRO
Strukturiranost predmeta je stopnja izdelanosti le-tega. Na primer navadna kartonasta škatla je veliko manj strukturirana kot gasilski avto in s tem otroku omogoča več možnosti za različne igre (Nemec, Krajnc, 2017). Še posebej nestrukturirani materiali otroku omogočajo razvijanje ustvarjalnosti in domišljije, zato bi predvsem za
domišljijsko in ustvarjalno igro morali več posegati po različnih materialih, ki le-to spodbujajo. To so lahko materiali iz vsakdanjega sveta, kot so škatle, papirji, lesene klade, blago, vrvice ..., ki so manj strukturirani, ali pa posode, odeje, pribor, oblačila ..., ki so bolj strukturirana, a so vseeno lahko uporabljena za zelo različne igre (Devjak in Berčnik 2018). Nestrukturirane ali manj strukturirane materiale najdemo povsod okoli nas, so zelo enostavni, ponujajo nešteto možnosti uporabe in so zato popolni za otroško igro.
4 IGRA NA PROSTEM
Naravno okolje je bilo najpomembnejši in najpogostejši kraj za igro in telesno aktivnost otrok, vendar se zdi, da je sodobna družba vrednost tega zanemarila. Igranje v naravi, pa naj bo to gozd, obala ali gorsko območje, predstavlja dinamično okolje in spodbudno ter zahtevno igrišče za otroke (Fjørtoft, 2004). Naravno okolje ponuja možnosti za kreativno igro, saj je polno nestrukturiranih materialov, s katerimi manipulira otrok, in konkretnih izkušenj. Igra na prostem mu zagotavlja celovit razvoj (Kos, 2010).
Gozd ponuja otrokom svobodo gibanja in jim ponuja različne nivoje igre (Györek ..., 2014). Po Kurikulumu za vrtce (1999) se otrokov ustvarjalni potencial najbolj kaže pri otrokovi raziskovalni igri in pri spoznavanju okolja/sveta. Od tam dobiva motivacijo in navdih ter vsebine za dejavnosti na ostalih področjih. Györek (in ostali, 2014) tudi pravi, da narava in igra na prostem otroku nudita možnosti za reševanje problemov in kritično razmišljanje, ustvarjalno raziskovanje, za razvijanje na intelektualnem in kognitivnem področju (opazovanje, spomin, pozornost ...). Gozd je vedno poln nepričakovanih materialov, struktur ..., kar otroke privlači in jim daje izziv (Györek ..., 2014).
Igra na prostem in gibanje sta močno povezana. In prav to skupaj ima zelo pozitiven vpliv na delovanje možganov, ki so takrat in po tem bolj aktivni in dovzetni za učenje (Györek ..., 2014). Gibanje je otrokova osnovna potreba, ki pa se v današnjih časih preveč zanemarja. Otroci so postali preveč sedeča bitja. Še posebej od šole naprej, kjer se pripeljejo v šolo, sedijo v šoli, se odpeljejo domov, potem pa sedijo, ko se učijo, delajo naloge in preživijo večere pred televizorji in računalniki. Zato bi morali omogočiti igro na prostem vsakič, ko jo lahko. Gibanje zelo močno vpliva na otrokov celosten razvoj, saj je pomembno za razvijanje mišic in kosti otroka (Štemberg 2004 v Sodnik,
2017). Študija z univerze v Aarhusu na Danskem (v Špohar, b. d.) pa je dokazala, da je čas, ki ga otroci preživijo na prostem, zelo dragocen in koristen ne samo za fizično, temveč tudi za duševno zdravje. Če otroci veliko časa preživijo v naravi, bodo kasneje manj dovzetni za psihične/duševne motnje. Raziskave dokazujejo, da igranje na prostem vpliva na splošno veselje in splošen razvoj otrok. Še posebej ključnega pomena za otrokov razvoj je spontana igra, brez usmerjanja, seveda na prostem.
Študije kažejo, da se v naših možganih pri igranju in preživljanju časa v naravi zmanjša koncentracija stresnih hormonov. Otroci, ki so veliko v naravi, pa so v šoli bolj pozorni in dosegajo boljše rezultate na testih. Seveda igra in gibanje v naravi pripomoreta tudi pri boju z debelostjo. Pomembno pa je tudi to, da so taki otroci bolj okoljsko ozaveščeni in imajo večji interes za zaščito okolja (Špohar, b. d.).
5 NEOHUMANISTIKA
5.1 KAJ JE NEOHUMANIZEM?
Neohumanizem (v nadaljevanju NH) je na novo razloženi humanizem. “Humanizem”
in “človeštvo” sta bili v zadnjem stoletju zelo priljubljeni besedi. A so v obseg humanizma in “človečnosti” spadali le ljudje. Zakaj bi morali našo naklonjenost omejiti samo na človeška bitja? Zakaj ne bi smeli vključevati vseh živih bitji? To je torej nova razlaga humanizma, imenovanega neohumanizem. Kaj pa neživi svet? Nekateri pravijo, da je tudi v neživih stvareh dinamika, zato se neohumanizem razteza tudi med neživo naravo – celo na najmanjše delce subatomske snovi (Shrii P. R. Sarkar, b. d.).
Neohumanizem je nova etika tega tisočletja. Razširja pomen človeka s spodbujanjem zavesti o našem odnosu s celotnim vesoljem. “Neohumanizem nas popelje v popolne globine in skrivnosti življenja.” Če nekoga hočeš naučiti ljubezni, jo moramo utelešati.
Za utelešenje ljubezni je treba vse gledati kot božanske. In če želimo vse videti kot božanske, moramo tako videti tudi sebe. Božanskost se mora prepletati skozi vse življenje (Neohumanist Education, b. d.)
“Pravi pomen izobraževanja je tristranski razvoj – sočasen razvoj na fizičnem, duševnem in duhovnem področju. Ta razvoj bi moral okrepiti integracijo človeške osebnosti. S tem naj bi se prebudile mirujoče človeške potencialnosti, ki jih bomo
pravilno uporabili. Izobraženi so tisti, ki so se veliko naučili, se veliko spomnili in svoje učenje izkoristili v praktičnem življenju.” (Sarkar, b. d., prevedeno) Neohumanistično izobraževanje stremi k razširjanju srca, osvoboditvi uma ter služenju za pravičen in trajen svet.
5. 1. 1 RAZŠIRJANJE SRCA – EXPANDING THE HEART
Vsak ima krog ljubezni, v katerem imajo mesto naši najdražji. Neohumanistično izobraževanje (v nadaljevanju tudi: NHI) želi svojim učencem pomagati razširiti ta krog, da bi na koncu vključili vse ljudi in stvari. Del NH izobraževalnega sistema je tudi meditacija. In kakšna je povezava med meditacijo in širjenjem ljubezni? Z meditacijo premaknemo svoj um stran od materializma proti zavesti. In ta premik proti zavesti nam pomaga preseči naše razlike in ustvariti občutek enotnosti. Ironično, da nam pogled v notranjost zbudi željo po doseganju drugih (Neohumanist Education, b. d.)
5. 1. 2 OSVOBODITEV UMA – FREEING THE MIND
Um je “odprtina v svet”. Vodi nas v svet čudenja in (straho)spoštovanja. Aktivira naše racionalne sposobnosti v dejanja. Intelekt oziroma um se razvija s pomočjo akademskega učenja, samospoznavanja, izpostavljenosti kulturam, s praktičnim učenjem in osebnimi povezavami. Medtem ko izpopolnjujemo svoje znanje, negujemo naravno človekovo težnjo po preseganju družbenih in geografskih omejitev. To služi kot vrata k uresničitvi našega celotnega individualnega in kolektivnega potenciala (Neohumanist Education, b. d.).
5. 1. 3 SLUŽENJE ZA PRAVIČEN IN TRAJEN SVET – SERVING FOR A JUST AND SUSTAINABLE WORLD
V jedru NH vzgoje je izvajanje kardinalnih etičnih načel. Učenje nesebičnih dejanj ustvarja sočutno skupnost, v kateri nihče ne zaostaja. Budna vest skrbi za željo po družbeni in okoljski pravičnosti. V neohumanističnem izobraževanju vsi predmeti (umetnost, znanost (narava), literatura (jezik), matematika …) ponujajo priložnost, da učenje uporabimo za dobro vseh. Ko vrednote postanejo dejanja, se doseže namen (Neohumanist Education, b. d.).
