UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nina Popović
AVTORITETA UČITELJA
V PROGRAMU EVROPSKE ŠOLE LJUBLJANA Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nina Popović
AVTORITETA UČITELJA
V PROGRAMU EVROPSKE ŠOLE LJUBLJANA Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Janez Krek
Ljubljana, 2020
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju, prof. dr. Janezu Kreku, za vso strokovno pomoč in podporo ter svetovanje, usmerjanje in razumevanje na vsakem koraku pri nastajanju magistrskega dela.
Najlepša hvala vsem prijateljem in kolegom, ki so na različne načine prispevali tako k izbiri moje poklicne poti kot tudi k njenemu oblikovanju in razvoju ter popestritvi študentskih dni.
Posebej se zahvaljujem tudi direktorici Šolskega centra Ljubljana in ravnateljici Evropske šole Ljubljana za zaupanje pri izvedbi raziskave ter vsem učiteljem za sodelovanje in hitro odzivnost.
Iz srca se zahvaljujem svojim najbližjim za ljubezen, podporo, potrpljenje in veliko spodbude, ki sem jih bila deležna med celotno potjo. Zahvaljujem se svojemu profesorju in trenerju za psihološko ter filozofsko pomoč in podporo pri premagovanju vseh ovir. Še posebej se zahvaljujem svojemu partnerju Dominiku za vsakodnevno skupno prenašanje naporov ter spodbudo in podporo v vsem, kar počnem.
Svoje delo pa posvečam svoji mami Ljiljani, ki je s svojo vzgojo in avtoriteto ter brezpogojno ljubeznijo, podporo in pozornostjo omogočila vse, kar danes imam in vse, kar sem.
Izvleček
V sodobni slovenski družbi, za katero je značilen multikulturalizem in pluralizem vrednot, je odgovorov na pomembno vprašanje, kako in s kakšnimi cilji želimo vzgojiti svoje otroke, verjetno ravno toliko, kolikor je tistih, ki se s tem vprašanjem ukvarjajo na bolj ali manj strokovni ravni. To vprašanje ni velik problem, ko se nanaša na vzgojo znotraj družine, saj je ta v okvirih zakonskih določb še vedno v največji meri prepuščena volji in izbiri staršev oz. skrbnikov otroka. Težava pa se pojavi, ko se vprašamo, kako in s kakšnimi cilji naj bi vzgajale šole, predvsem pa osnovne šole, glede na to, da je osnovnošolska izobrazba za vse otroke obvezna. Ker je vzgoja otrok ena naših glavnih nalog in je od nje v veliki meri odvisna tudi prihodnost človeštva, avtoriteta pa je eden temeljnih dejavnikov, ki vpliva na vzgojo, smo se jo odločili podrobneje raziskati. V šoli je predvsem pomembna avtoriteta učitelja. Zato je nujno, da šole oz. učitelji kot njeni strokovni predstavniki oblikujejo svoje vzgojne strategije in uzavestijo načine uveljavljanja in ohranjanja avtoritete, kar bo omogočilo bolj uspešno in kakovostno izobraževanje in vzgajanje učencev. Evropska šola Ljubljana je mednarodni program, ki je z vidika veliko različnih narodnosti, tako učencev in staršev kot tudi učiteljev, kulturno zelo raznolik. Glede na to, da je pojmovanje avtoritete produkt mnogih dejavnikov, med drugim tudi posameznikovih kulturnih določenih značilnosti in prepričanj, smo želeli odkriti, kako učitelji Evropske šole Ljubljana pojmujejo učiteljevo avtoriteto ter na kakšne načine jo pri učencih vzpostavljajo in ohranjajo, kar je pokazalo tudi med njimi prevladujoč tip vzpostavljanja avtoritete.
Odgovore naše raziskave smo na koncu primerjali z rezultati podobne raziskave z bolj reprezentativnim vzorcem anketirancev. Rezultati anket so pokazali, da po mnenju učiteljev obeh skupin Evropske šole ter tudi učiteljev druge slovenske šole na avtoriteto učitelja v večji meri vplivajo dejavniki, na katere učitelji lahko vplivajo bolj neposredno, med njimi pa so med najvišje ocenjenimi dejavniki etičnih kriterijev. Pri načinu definiranja učiteljeve avtoritete smo ugotovili, da pri učiteljih slovenske skupine prevladujejo predvsem indikatorji avtoritativnega tipa avtoritete, medtem ko so pri mednarodni skupini indikatorji precej bolj raznoliko ocenjeni. Primerjali smo tudi odgovore učiteljev slovenske skupine z odgovori učencev glede načinov ravnanja učiteljev v razredu, zajetimi v podobni raziskavi. Pri tem smo odkrili pomembne razlike v odgovorih, saj so indikatorji permisivno – nezainteresirane avtoritete, ki so pri učiteljih v najnižjih rangih, pri učencih najvišje ocenjeni indikatorji vedenja učiteljev. Takšne ugotovitve pa še bolj kažejo na pomembnost rednega izobraževanja in raziskovanja učiteljev na področju učiteljeve avtoritete, saj lahko v nasprotnem primeru povzročimo ravno obratne učinke vzgoje, kot so tisti, za katere si zavestno prizadevamo.
Ključne besede
Učiteljeva avtoriteta, dejavniki učiteljeve avtoritete, vrste avtoritete, pomembnost učiteljeve avtoritete
Abstract
In the contemporary Slovenian society, which is characterized by multiculturalism and pluralism of values, there are many answers to important questions about which methods to use and which goals to pursue when it comes to bringing up our children, probably just as many as there are those who deal with these subjects on different professional levels. This question is not a big problem when it comes to upbringing children in the family context, since that answer still mainly depends on the choices and preferences of the parents or child’s legal guardians. The issue arises when we try to find an answer to what should be the manners and intentions of children upbringing in schools, especially primary schools, since primary education is mandatory. Considering the upbringing of children is one of our main tasks and with authority being one of its key factors, we have decided to explore the concept and the importance of authority in more detail. When it comes to children education and upbringing in schools, the teacher authority is especially important. It is therefore necessary that schools and their teachers design their upbringing strategies and become aware of different ways of establishing and maintaining authority, which would enable more successful and high-quality education and upbringing of pupils. European School Ljubljana is an international program which is very culturally diverse if we take into account different nationalities of students and their parents as well as the teachers.
Given that the perception of authority is a result of many factors, including culturally determined characteristics and beliefs of a person, we wanted to examine how the teachers at that school perceive their authority and in what ways do they establish and maintain it with their students, which has also indicated the predominant type of establishing authority among them. We have compared the results of our research to a similar one conducted at another Slovenian school with a more representative sample of respondents. The results have shown that teachers of all groups evaluate the factors of teacher authority that they can influence more directly as the ones with higher importance and give the greatest significance to the ones regarding ethical criteria. Based upon their definition of teacher authority we have discovered that the predominant type of authority in the Slovene group would be authoritative type whereas the evaluations of the international group teachers were much more diverse.
After comparing the answers of the Slovene group teachers to students’ answers obtained in the other research about kinds of teachers’ behaviour in the classroom, we have discovered important differences in the evaluation of different authority type indicators. The indicators of permissive – neglectful authority were amongst the lowest evaluated among teachers and the highest evaluated among the students. Those differences further prove the importance of consistent training and research about teacher authority which prevents us from causing different upbringing effects than the ones we would wish to attain.
Key words
Teacher authority, factors of teacher authority, types of authority, importance of teacher authority
Kazalo vsebine
UVOD... 1
1. Opredelitev pojma avtoriteta ... 3
1.1 Učiteljeva avtoriteta ... 3
1.2 Problematika avtoritete ... 6
1.3 Dejavniki učiteljeve avtoritete ... 8
2. Tipi učiteljeve avtoritete ... 10
3. Pomembnost učiteljeve avtoritete danes ... 16
4. Program Evropske šole ... 18
4.1 Evropska šola Ljubljana ... 21
5. Empirični del ... 22
5.1 Namen in opredelitev raziskovalnega problema ... 22
5.2 Raziskovalna vprašanja ... 22
5.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 23
5.3.1 Vzorec ... 23
5.3.2 Postopek zbiranja podatkov ... 25
5.3.3 Postopek obdelave podatkov ... 25
5.4 Analiza in interpretacija pridobljenih podatkov ... 26
5.4.1 Pojmovanje učiteljeve avtoritete ... 26
5.4.2 Dejavniki, od katerih je odvisna avtoriteta učitelja ... 32
5.4.3 Ocena lastne avtoritete ... 37
6. Primerjava z drugo raziskavo ... 39
6.1 Primerjava med pojmovanjem avtoritete učiteljev Evropske šole in odgovori učencev ... 39
6.3 Ocena lastne avtoritete ... 46
SKLEP ... 48
VIRI IN LITERATURA ... 52
PRILOGE ... 55
Priloga 1: Anketa v slovenskem jeziku ... 55
Priloga 2: Anketa v angleškem jeziku ... 59
Kazalo slik
Slika 1: Štirje tipi učiteljeve avtoritete glede na učiteljevo vključenost in disciplino.... 12 Slika 2: Organizacija šolanja v programu Evropske šole ... 20 Slika 3: Prikaz vzorca učiteljev glede na spol ... 23 Slika 4: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo izobrazbe – mednarodna skupina . 25 Slika 5: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo izobrazbe – slovenska skupina ... 25
Kazalo tabel
Tabela 1: Delitev vzorca na mednarodno in slovensko skupino ... 23
Tabela 2: Prikaz vzorca učiteljev glede na letnik, v katerem poučujejo – mednarodna skupina... 24
Tabela 3: Prikaz vzorca učiteljev glede na letnik, v katerem poučujejo – slovenska skupina... 24
Tabela 4: Opisna statistika za delovno dobo učiteljev – mednarodna skupina ... 24
Tabela 5: Opisna statistika za delovno dobo učiteljev – slovenska skupina ... 24
Tabela 6: Seznam indikatorjev o tipih avtoritete učitelja ... 26
Tabela 7: Prikaz odgovorov glede pojmovanja učiteljeve avtoritete - mednarodna skupina... 27
Tabela 8: Prikaz odgovorov glede pojmovanja učiteljeve avtoritete - slovenska skupina... 29
Tabela 9: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji neposredno vplivajo – mednarodna skupina ... 32
Tabela 10: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji neposredno vplivajo – slovenska skupina ... 33
Tabela 11: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji vplivajo le posredno – mednarodna skupina ... 35
Tabela 12: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji vplivajo le posredno – slovenska skupina ... 35
Tabela 13: Opisna statistika za oceno trditev od 4. do 7. vprašanja – mednarodna skupina... 37
Tabela 14: Opisna statistika za oceno trditev od 4. do 7. vprašanja – slovenska skupina... 38
Tabela 15: Prikaz odgovorov glede pojmovanja učiteljeve avtoritete – slovenska skupina učiteljev Evropske šole Ljubljana... 39
Tabela 16: Prikaz odgovorov učencev glede učiteljevih ravnanj pri pouku ... 40
Tabela 17: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji neposredno vplivajo – mednarodna skupina učiteljev Evropske šole Ljubljana ... 42
Tabela 18: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji neposredno vplivajo – vzorec učiteljev druge slovenske šole43 Tabela 19: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji vplivajo le posredno – mednarodna skupina učiteljev Evropske šole Ljubljana ... 44
Tabela 20: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je avtoriteta učitelja odvisna in na katere lahko učitelji vplivajo le posredno – vzorec učiteljev druge slovenske šole 44 Tabela 21: Opisna statistika za oceno trditev od 4. do 7. vprašanja – mednarodna skupina učiteljev Evropske šole Ljubljana... 46
Tabela 22: Opisna statistika za oceno trditev od 4. do 7. vprašanja – vzorec učiteljev druge slovenske šole... 46
1
UVOD
Avtoriteta je eden temeljnih pedagoških pojmov, ki je povezan z doseganjem vzgojnih učinkov. Vzgoja vedno vključuje določeno obliko vodenja otroka ter določanja oz.
razkrivanja vrednostnih okvirov, ki služijo kot podlaga za človekovo načrtno dejavnost;
avtoriteta pa je tista moč, s pomočjo katere lahko vplivamo na otrokov razvoj (Kroflič, 1997b).
Ker pa je avtoriteta kot moč vplivanja na posameznika lahko tudi nevarna, je v zgodovini pedagoške teorije in prakse odnos do avtoritete precej sporen. Moč, ki pride z vzpostavitvijo avtoritete, se lahko tudi zlorabi v namene manipulacije in indoktrinacije, kar pa je v nasprotju z željo sodobne šole, da bi vzgojila svobodne, kritične in odgovorne posameznike. Ta problematika se pojavi pri dveh, v zgodovini vzgojnih teorij in praks prevladujočih, vzgojnih ciljev, in sicer na eni strani vzgoja poslušne, avtoriteti podrejene osebnosti ter na drugi strani formiranje svobodne in avtonomne osebnosti (Kroflič, 1997b).
Pedagoška praksa in teorija sta pokazali, da zgolj s strogostjo in brezpogojno avtoriteto ne bomo uspešni pri vzgoji poslušnih osebnosti, tako kot tudi ne bomo mogli uspešno vzgojiti samostojne, svobodne posameznike brez eksplicitnega izražanja zahtev in prepovedi. Tako je eden glavnih problemov avtoritete ravno na prvi pogled paradoksna združitev podrejanja otroka z vzgajanjem svobodne, samostojne, kritične osebnosti (Kroflič, 1997b).
Tako kot pravi Kant (1991), smo ljudje edina bitja, ki pridejo na svet brez vrojenih instinktov. Zato morajo v zgodnjih letih življenja odrasli oblikovati in sprejemati odločitve namesto otroka.
Prav tako se vsi ljudje rodimo v neko določeno družbo, ki deluje na podlagi skupnih norm, vrednot, načinov delovanja ipd. Za uspešno delovanje v družbi in s tem tudi uspešno osamosvojitev, mora otrok sprejeti in ponotranjiti vzpostavljene vrednote, norme in pravila, kar lahko razumemo tudi kot »utesnjevanje« otroka v družbo (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Ena izmed kritik tradicionalne šole temelji ravno na prepričanju, da je kakršnokoli učenje napad na otrokovo svobodo ter omejevanje njegovih ustvarjalnih potencialov, ki bi se bolje razvili, če družba ne bi posegala v njihov razvoj. Na ta način pa ostane spregledano, da je ravno tekmovanje latentnih možnosti in posledično razvijanje določenih potencialov na račun drugih tisto, kar je za posameznika konstitutivno (Lévi- Strauss, 1985).
Za učiteljevo avtoriteto je pomembno tudi pojmovanje ter vrednotenje vednosti v družbi. S Freudovim odkritjem nezavednega se je spremenilo tudi koncept absolutne vednosti, kar je nadalje odpravilo koncept božanske vsevednosti in s tem tudi postulat
»subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve«. Kljub temu pa je pri vsakem poklicu,
2
ki temelji na kontinuiranem dialogu, še vedno potrebno vzpostaviti to funkcijo in s tem tudi transfer, saj sta oba ključna dejavnika za vzpostavitev emocionalne komponente učenja (Felman, 1992).
Na uspešno uveljavljanje in ohranjanje učiteljeve avtoritete vplivajo tudi različnih drugi dejavniki. Nekateri med njimi se nanašajo na posameznika, kot so učiteljeva osebnost, strokovno znanje ter izkušnje in osebna zavezanost pedagoškemu poklicu. Na drugi strani pa lahko najdemo veliko dejavnikov, ki niso neposredno odvisni od učitelja.
Pomembna je tudi učiteljeva pozicija v vzgojno-izobraževalnem procesu, prenos starševske avtoritete na učitelja in na splošno odnos drugih družbenih akterjev do učiteljev (Kroflič, 1997b).
Na podlagi vrste teh dejavnikov lahko učiteljevo avtoriteto ločimo na osebnostno (notranjo) ter socialno (zunanjo) vrsto avtoritete. Kot pravi Gogala (2005) je za učitelje pomembno spoznanje, da sta obe vrsti avtoritete med seboj povezani. Glede na trenutno stanje socialne avtoritete učiteljev v družbi je še posebej pomembno vzpostaviti in razvijati notranjo avtoriteto. To bo posledično pozitivno vplivalo tudi na zunanjo avtoriteto učiteljev, kar pa je pomembno za uspešno opravljanje vzgojnih in izobraževalnih nalog šole.
Še posebej odkar je v veljavo stopil zakon, ki predpisuje večjo avtonomnost in s tem tudi odgovornost šol pri vzgojnem delovanju, z zahtevo po oblikovanju vzgojnega načrta šole (Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli, 2007), je pomembno, da se vsi učitelji aktivno ukvarjamo s problematiko vzgoje v šolah in eno njenih glavnih dimenzij, ki pa je učiteljeva avtoriteta.
Zato nas je zanimalo, na kakšen način učitelji pojmujejo učiteljevo avtoriteto ter dejavnike njenega vzpostavljanja ter ohranjanja. Evropska šola Ljubljana je še posebej zanimiva za takšno raziskavo, saj je zaradi svoje mednarodnosti kulturno precej raznolika, kar lahko vpliva na različno pojmovanje učiteljeve avtoritete. Še posebej pa nas je zanimalo, ali lahko z vidika prevladujočih pojmovanj avtoritete, odkrijemo prevladovanje določenega tipa avtoritete, ki naj bi bil kot njena pojavna oblika pri učiteljih bolj ali manj zaželen.
3
1. Opredelitev pojma avtoriteta
Avtoriteta je kompleksen pojem. Danes besedo avtoriteta v grobem razumemo lahko kot: a) veljava, ugled, vpliv ali b) oblast, (pre)moč, veljavnost, vplivno osebo oz.
priznanega strokovnjaka (Verbinc, 1971).
»Pojem avtoriteta izvira iz latinskih izrazov auctor, kar pomeni množitelj, ustanovitelj, svetovalec, dostojanstvenik, učitelj, zastopnik, vzor in auctoritas, ki pomeni oblast, veljava, ugled, vpliv« (Bradač, 1990, str. 59). Pojem auctor pa »izvira iz pojma augeo, auxi, auctum, ki pomeni množiti, povečati, povišati, pospeševati rast« (prav tam, str.
60).
Avtoriteto lahko razumemo tudi kot nek poseben odnos med dvema osebama ali poloma, in sicer tako, da je avtoriteta »neenakovreden odnos, v katerem nadrejeni pol določa vsebino odnosa in teži k temu, da bi podrejeni pol ta vsebinska določila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno (svobodno) sprejel za svoje« (Kroflič, 1997a, str. 14)
Za učitelje pa je predvsem pomembna povezanost avtoritete z vzgojo, saj postane prenos starševske avtoritete na poklicnega vzgojitelja temeljni pogoj uspešne profesionalne vzgoje od razsvetljenstva dalje (Kroflič, 2002).
1.1 Učiteljeva avtoriteta
Kroflič glede povezanosti avtoritete in vzgoje omeni dve enaki značilnost, ki jih lahko pripišemo tako uveljavljanju avtoritete kot tudi vzgajanju, in sicer: 1) Paradigmatičnost:
vzgojiteljeva vloga v vzgoji je biti gojencu zgled, tisti, s katerim se bo identificiral in 2) Agogičnost: (agogos – vodnik) vzgojitelj gojenca vodi k določenemu cilju. Zato tudi trdi, da je vzgojiteljeva avtoriteta tisto, kar sploh omogoča vzgojo (Kroflič, 1997a).
Vprašanje vzgajanja v javni šoli je postalo še posebej pomembno ob zakonskem predpisu vzgojnega načrta šole s strani države. Obstoj »očetovske funkcije« v vzgoji je koncept, ki bi ga bilo potrebno upoštevati pri oblikovanju vzgojne zasnove šole in razmisleku o avtoriteti, če ne želimo, da le-ta zaide v takšne oblike, ki bodo zavirale uspešno vzgajanje učencev (Krek, 2008).
Avtoriteta je zagotovo sredstvo, s katerim lahko vzgojimo ubogljive in poslušne posameznike, ki naj bi se čim bolj podredili kateremukoli hierarhičnemu sistemu.
Težava pa se pojavi, ko naša težnja postane vzgojiti samostojne, avtonomne in ustvarjalne posameznike. Takrat pa se vzpostavi temeljni paradoks v vzgoji, ki se kaže kot vprašanje možnosti privzgajanja svobode ob podrejanju (Kroflič, 1997a).
Koncepta očetovske funkcije v vzgoji ne moremo razumeti preprosto kot zahtevo, da oče prevzame vodilno vlogo v družini, vendar kot nujnost posega v odnos med materjo in otrokom nekoga, ki bo v vlogi predstavnika simbolnega Zakona oz. družbenih pravil in norm. Nikakor pa ne smemo teh vlog vezati na biološki spol, prav tako niti ni nujno, da vlogi Matere in Očeta opravljata dve različni osebi. Očetovsko funkcijo oz. funkcijo
4
zastopnika simbolnega Zakona lahko zastopajo tudi vzgojitelji, ne glede na biološki spol. Pri razmišljanju o vzgojni zasnovi v osnovnošolskem izobraževanju je analiza vlog Očeta in Matere pomembna, ker nam pomaga načrtovati, kako se naj bi vzgoja učiteljev nadaljevala s procesi socializacije in formiranja osebnosti otroka, da bodo ti najbolj učinkoviti oz. da bodo peljali v želeno smer. To nam pomaga tudi pri vprašanju vzpostavljanja učiteljeve avtoritete v javni šoli (Krek, 2008).
Za boljše razumevanje pojma, predvsem v pedagoškem smislu, moramo torej s termina »očetovska funkcija« preiti h konceptu simbolnega Zakona. To pa zato, ker naj bi bila očetovska funkcija postaviti se med oz. prekiniti izključujoč odnos matere in otroka, v katerem ima mati moč nad otrokom, tako da mu daje ali odteguje ljubezen.
Tako naj bi Oče otroku pokazal, da Mati ni vsemogočna, ampak da si oblast deli z Očetom. Kasneje pa naj bi Oče otroku omogočil spoznanje, da je tudi on sam podrejen nekemu večjemu sistemu (Skynner in Cleese, 1994, v Krek, 2008).
Kant (1991) pravi, da so ljudje edina bitja, ki jih je potrebno vzgajati, saj se druge živali rodijo z instinktom, ki jim narekuje določene načine obnašanja, medtem ko morajo ljudje sami sebi ustvariti lastni načrt vedenja. Ker pa človek pride na svet surov, torej v zgodnjih letih življenja še ni zmožen oblikovati in sprejemati lastnih odločitev, morajo to nalogo na začetku drugi opravljati namesto njega (Kant, 1991).
Ljudje smo ob rojstvu slabotni in potrebujemo podporo. Vse, česar nimamo ob rojstvu, in kar potrebujemo tudi pozneje, pridobimo z vzgojo. Vzgojo pa naj bi pridobili od treh različnih »učiteljev«: narave, ljudi in od stvari. Rousseau nadalje razloži, da je narava naš notranji razvoj, razvoj organov ipd., ljudje so tisti, ki nam pokažejo, kako te razvite organe uporabljati, prek stvari pa pridobivamo izkušnje s svetom zunaj nas. Za uspešno vzgojo posameznika, ki bo v skladu s samim seboj, pa morajo biti ti trije učitelji med seboj usklajeni (Rousseau, 1959).
Vsak posameznik se rodi v neko že obstoječo družbo, ki ima svoje načine delovanja, mišljenja ipd. V vzgojnem oz. socializacijskem procesu otrok ponotranji vrednote, norme in navade te družbe, ki mu jih posredujejo pomembni Drugi. Tako lahko rečemo, da je vzgajanje na nek način »utesnjevanje« otroka v določeno družbo. Ravno to pa je tudi pogoj za otrokov razvoj. Otrok ima v sebi le dispozicije za razvoj, ki pa se uresničujejo šele takrat, ko jih intenzivno aktiviramo s pomočjo učenja oz.
posredovanja vsebin posameznih področij kulture (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Pri posredovanju Zakona v smislu pravil oz. norm določene kulture je pomembno otrokom omogočiti spoznanje, da je Zakon splošen, torej da so mu podvrženi tudi tisti, ki nam ga posredujejo. Na ta način bodo določena pravila ponotranjili in jih sprejeli za samoumevna (Krek, 2008).
Če vsiljevanje meja od zunaj umanjka, to sporoča otroku, da je v razmerju do odraslih on gospodar, kar povzroči in ohranja nerealne predstave o njem in njegovih zmožnostih, prav tako pa povzroči neupoštevanje družbenih pravil in norm, ki jim
5
sledijo pomembni Drugi. Ta simbolna matrica tako nima pri otroku nobene veljave, otrok pa tudi zaradi tega ne more privzemati lastnih omejitev (prav tam).
Ena izmed kritik tradicionalne šole se kaže kot prepričanje, da je učenje napad na otrokovo svobodo, saj naj bi bile intelektualne moči in spontanost pri otroku že same dovolj, šola pa bi se morala le prepričati, da ne ovira njihovega prostega razvoja. Sicer je res, da so možganske strukture v večini otroštva zelo plastične in vsebujejo veliko različnih potencialov. Kljub temu pa drži, da če učenje interpretiramo zgolj iz zornega kota bogatitve in si prizadevamo za ohranitev vseh ustvarjalnih darov otroka tudi v odraslosti, pri tem zanemarjamo drugo plat procesa učenja. Za nastanek določenih povezav, torej za učenje oz. urjenje določenih znanj ali veščin, moramo druge latentne potenciale zatreti oz. opustiti. Vse možnosti, ki so otroku dane, morajo začeti med seboj tekmovati, pri čemer se določene živčne poti ustalijo na stroške drugih in ravno to nam omogoča razvoj in dozorevanje (Lévi-Strauss, 1985).
Tudi v primeru, da bi otrok vse začetne zmožnosti ohranil, kar naj bi veljalo za nekatere umetnike, se moramo vprašati, ali bi lahko njihovo ustvarjalno delo temeljilo oz. izhajalo le iz njih samih. Če se lahko strinjamo, da je invencija narediti nekaj iz nič, pa vsekakor ne moremo trditi, da to pomeni tudi narediti nekaj na podlagi ničesar. Ustvarjanje je vedno možno le na podlagi nečesa, kar moramo dobro poznati, da bi temu lahko nasprotovali ali pa to presegli. Vsako priznano delo je torej sestavljeno iz že obstoječih pravil, ki so na nek način ovirala njegov nastanek in, ki jih je moralo v določeni meri prekršiti, v določeni meri pa jim tudi popustiti oz. se jim prilagoditi ter iz novih pravil, ki jih bo kot priznano delo samo uveljavilo (prav tam).
Za podrobnejšo analizo učiteljeve avtoritete si bomo morali razložiti še nekaj pojmov, ki so prisotni v psihoanalizi, saj v transferni odnos (kot v psihoanalitični obravnavi med analizantom in psihoanalitikom) vstopamo tudi učenci in učitelji v šoli.
Kljub temu, da je transfer proizvod analitične situacije, moramo vseeno uvideti, da ta situacija ne more ustvariti vseh pogojev za pojav transferja. Torej morajo obstajati možnosti, ki se v primeru pojava transferja uskladijo že nekje zunaj analize. To nas pripelje tudi do ugotovitve, da se lahko transfer pojavi tudi v drugih situacijah zunaj psihoanalitične obravnave (Lacan, 1996).
Freud sam proces psihoanalitične terapije razume kot proces učenja oz. raziskovanja nezavednega dela duševnosti, dokler ta ne pride v zavedno. Psihoanaliza je tako pedagoško izkustvo, ki nudi dostop do znanja, ki je za drugačne oblike učenja nedostopno. Takšno pojmovanje učenja pa je v nasprotju s prepričanjem, da je učenje linearen, enosmeren proces od nevednosti proti vednosti (Felman, 1992).
To spoznanje je spremenilo tudi sam koncept vednosti in nevednosti. Obstoj nezavednega poseže v za zahodno pedagogiko značilni heglovski koncept »absolutne vednosti«, ki naj bi bil pedagoški ideal. V nasprotju z jasno artikulirano totalno vednostjo, je nezavedno nehotena vednost, ki jo sicer izreka govorica subjekta v svojih spodrsljajih ali sanjah, vendar je subjekt ne more prepoznati ali si jo prisvojiti.
6
Nezavedno tudi ne more dopustiti, da nekdo ve, zato nevednosti ne moremo več razumeti kot pomanjkanje informacij, vendar kot »željo po nevednosti« (Felman, 1992, str. 238).
Takšen pedagoški pristop, ki ne predpostavlja totalne vednosti oz. ne zahteva niti posedovanja popolnega vedenja o samemu sebi, je v nasprotju z držo samozadostnega lastnika vednosti, ki jo zagotavlja božanska vsevednost. Takšna predstava o nezmotljivi avtoriteti pa temelji na iluziji »o samorazvidnosti zavesti« (prav tam, str. 42). Zato Lacan (1968) zapiše, da »nezavedno odpravlja postulat subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve« (str. 46).
Odprava postulata pa naj ne bi pomenila tudi odprave iluzije. Psihoanaliza odkriva neprecenljivo vrednost funkcije subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve, ki naj bi bil najbolj pomemben za emocionalno dinamiko vseh človeških odnosov, ki temeljijo na nezaustavljivem dialogu (Felman, 1992).
Tako Platon kot tudi Freud označujeta naslednje tri poklice kot »nemogoče«, to so:
gospostvo, vzgoja in analiza. Pri vseh treh naj bi nastopil transfer in naj bi zasedli funkcijo subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve (Dolar, 1993).
Freud govori o prenosu spoštovanja in pričakovanj z vsevednega očeta iz otroštva na učitelja, kar naj bi v mladosti pri svojih profesorih tudi sam izkusil. Ta pojav reproduciranja arhaičnega vzorca, ki ga imenuje transfer, je ključen za začetek in za interpretacijo psihoanalitičnega procesa. V tem je Lacan videl nekaj, kar pojasnjuje delovanje avtoritete kot nekaj bistvenega tako za vsako pedagoško situacijo kot tudi za problematiko vednosti kot take (Felman, 1992).
Transferni odnos temelji na vzpostavitvi funkcije »subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve«, saj je vsakokrat, ko je ta funkcija utelešena v določeni osebi, prisoten tudi transfer (Lacan, 1996). Pri tem pa ni vprašanje v tem, ali kdo lahko zase trdi, da je v njem v polni meri utelešen subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve, vendar v tem, kam je določen subjekt umeščen, da se lahko obrača na subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve (prav tam).
Ker naj bi bil transfer »udejanjanje realnosti nezavednega« (Lacan, 1996, str. 196) na poučevanje ne moremo gledati le kot na kognitivno, informativno izkušnjo, vendar moramo upoštevati tudi njeno emocionalno komponento (Felman, 1992).
1.2 Problematika avtoritete
Problem vzgajanja ustvarjalnih otrok je, kot razloži Lévi-Strauss (1985), razmeroma nov, saj se z njim šole niso ukvarjale do pred nekaj desetletji. Doda tudi, da v preteklosti, ko se je znanje podajalo na izrazito avtoritaren način, ustvarjalcev ni primanjkovalo oz. jih je bilo še več kot danes.
Iz tega lahko sklepamo, da problem ustvarjalnega otroka oz. nezmožnost vzgajanja le- tega ne izhaja iz nepopolnosti starega šolskega sistema, ki ga je kot kaže dolgo časa
7
uspešno reševal. Zato bi morali vzrok tega problema namesto v pedagoški sferi, iskati v okviru družbe oz. civilizacije. Izvor teh težav je možno povezati z industrijsko revolucijo vzpostavljenimi načini dela, ki so povzročili prelom med delavčevo osebnostjo in monotonimi gibi, ki jih je prisiljen izvajati (Lévi-Strauss, 1985).
Tovarniški sistem, ki je nastal v 19. stoletju, je povzročil socializacijo produkcije, ki se je nato nadaljevala v socializacijo reprodukcije. Tako so vzgojne funkcije, ki so prej pripadale družini, prevzeli »nadomestni starši«, ki so odgovorni državi, zasebni industriji ali lastni profesionalni etiki. Veliko socializacijskih funkcij so prevzeli tudi množični mediji in zdravstvene ter socialne službe, veliko pa so jih podredili sodobni znanosti in tehnologiji. Šola je začela opravljati mnoge funkcije urjenja, ki jih je prej opravljala družina, kot so razvijanje ročnih spretnosti, gospodinjenja, učenje lepega vedenja in etike, spolno vzgojo ipd. (Lasch, 1992).
Prvi korak v smeri takšnega »prenosa funkcij« se je zgodil z ločitvijo otrok od sveta odraslih, kar je bilo deloma posledica ločevanja tudi mnogih drugih delovnih procesov od družine. Delo je postalo otroku vedno manj vidno, torej starši niso več na otroke prenašali strokovnih veščin, čemur je sledila tudi socializacija vzgojnih tehnik. Zato starši niso imeli več česa nuditi svojih otrokom kot le še svojo ljubezen. Ljubezen brez discipline pa ne more voditi v oblikovanje otrokovih čvrstih psiholoških identifikacij z njegovimi starši, vsaj ne na isti način, kot se je to dogajalo do tedaj. Vse te spremembe, ki so se v povezavi s celotno družbo začele odvijati tudi v družinah, so povzročile nezaupanje staršev v lastno zmožnost izpolnjevanja osnovnih funkcij vzgajanja.
Ustvaril se je ideal popolnega starševstva, h kateremu so vsi stremeli, vendar ki naj bi bil popolnoma nedosegljiv brez pomoči strokovnjakov. Starši so tako postali zelo odvisni od zunanjega nasveta, s tem pa so le še potrjevali občutek lastne inkompetence, kar je povzročilo manj pristnih in spontanih odnosov med starši in otroki (prav tam).
V spremenjeni strukturi ameriške družine, ki izvira iz spremenjenih produkcijskih načinov, temeljijo, v manj izstopajoči obliki, psihološki vzorci, povezani s patološkim narcizmom, kot so: »fascinacija s slavo in slovesom, strah pred tekmovanjem, nezmožnost zavračanja dvomov, plitkost in kratkotrajnost osebnih odnosov, groza pred smrtjo« (Lasch, 1992, str. 205).
Sprememba odnosov med generacijami in starševske discipline ter socializacija funkcij družine spodbujajo značilnosti, ki imajo lahko resne patološke posledice, če so prisotne v ekstremni obliki; v blažji obliki pa mlade pripravijo za življenje v permisivni, potrošniški družbi. Tja vodi tudi pogosto popuščanje staršev, ki jim je lažje doseči konformnost otrok s podkupovanjem, kot če se soočijo s čustvenim vznemirjenjem, ki je produkt zatiranja otrokovih zahtev. S takšnim načinom vedenja pa onemogočajo razvoj samoobvladovanja in samodiscipline pri otrocih (prav tam).
Lasch gre pri tem še naprej in trdi, da odlike samokontrole in samodiscipline s strani ameriške družbe tako ali tako niso več cenjene, pomanjkanje starševske avtoritete pa
8
samo krepi takšne karakterne poteze, ki jih zahteva »korumpirana, permisivna, hedonistična kultura« (Lasch, 1992, str. 207).
Zaton starševske avtoritete naj bi tako bil »zaton Nadjaza« v celotni ameriški kulturi.
Vendar spremenjeni pogoji družinskega življenja in vzgoje ne vodijo toliko k zatonu ali odpravljanju Nadjaza, koliko vodijo le v spremembo njegovih vsebin. Tako naj bi odsotnost samodiscipline povzročila razvoj strogega in kaznovalnega Nadjaza, ki Jazu zapoveduje pretirano visoke standarde in ga v primeru, da jih Jaz ne doseže, okrutno obsoja in kaznuje (prav tam).
1.3 Dejavniki učiteljeve avtoritete
Obstaja veliko različnih kazateljev, ki naj bi po mnenju posameznih avtorjev ali pa glede na podatke, pridobljene z različnimi raziskavami, odlikovali dobrega in uspešnega učitelja. Kot avtorica povzema iz različnih virov, bi moral imeti razredni vodja izražene naslednje lastnosti:
»biti zrel in imeti močan jaz;
biti dobro organiziran v vseh vidikih vodenja razreda, v učenju in poučevanju;
biti odločen, a pravičen, v času kriz umirjen;
v primernem obsegu izzivati učence, spodbujati njihove interese in zaupanje;
spodbujati participacijo in uživati v odnosih z učenci;
dajati konstruktivne kritike in se izogibati grožnjam ter
biti avtoritativen in proaktiven« (Pšunder, 2011, str. 24).
Gogala (2005) pravi, da je resnična avtoriteta odvisna od osebnega vpliva vzgojitelja.
Avtoriteto priznavamo samo tistemu posamezniku, iz katerega izvira neka osebnostna moč, ki ji bodisi pritrjujemo ali pa se ji upiramo. Ta osebnostna sila pa je zagotovo povezana z njegovo prepričanostjo, osebno uravnovešenostjo ter enotnostjo.
Takšnega človeka prostovoljno priznavamo za avtoriteto ter se brez težav uklanjamo njegovim zahtevam in vzgojnim vplivom. Pri stiku s takšno osebno nam je tudi jasno, kaj ta oseba od nas želi, kaj priznava kot pravilno ter kako pojmuje razne stvari in probleme.
Človek lahko postane človek samo z vzgojo, človek ni nič drugega kot to, kar iz njega naredi vzgoja. Pomembno je pa tudi, da je tisti, ki ga vzgaja, tudi sam vzgojen.
Pomanjkanje discipline tako povzroči, da so nekateri vzgojitelji slabi. Disciplina je tisto, kar živalsko spremeni v človeško; disciplina podvrže človeka zakonom človeštva in se začne tako, da ga zakon k nečemu prisili (Kant, 1991).
Da bi bilo vzgajanje uspešno, naj bi vzgojitelj bil:
a) discipliniran: kar pomeni preprečevanje, da bi živalskost škodovala človeku, tako posamezniku kot tudi družbi;
b) kultiviran: kar se tiče pouka oz. pridobivanja veščin, znanja, sposobnosti za doseganje ciljev (npr. branje, pisanje);
9
c) moder in socializiran: bil naj bi dober, popularen in vpliven v družbi, kar je v veliki meri odvisno od določenega časa, v katerem vzgojitelj živi;
č) moralen: mora dokazati, da izbira samo dobre cilje; to naj bi bili takšni cilji, ki jih vsi ljudje na splošni ravni odobravajo oz. bi lahko bili cilji vsakega človeka (Kant, 1991).
Če je naš cilj vzgoja samostojnih, avtonomnih in odgovornih oseb, potem moramo uveljaviti obstoj simbolnega Zakona kot obstoj norm in pravil v družbi, ki veljajo in so obči ter niso nekaj, kar je v posesti učitelja oz. njegove »kaprice«. Do tega pa lahko učence pripeljemo, če jih postavimo v socialno mrežo, v kateri veljajo vsem znana in vnaprej postavljena pravila. To v šoli lahko dosežemo z vnaprejšnjimi dogovori in usklajevanjem vseh sodelujočih, tako učiteljev med seboj kot tudi učiteljev in staršev ter nenazadnje tudi učencev, ki se jih morajo vsi vključeni nato tudi držati (Krek, 2008).
Ključnega pomena pri prenosu avtoritete s staršev na vzgojitelja je to, da starši dajejo otrokom zgled spoštovanja tistega vzgojitelja, ki so si ga za otroka izbrali. Locke pravi, da če starši spoštljivega odnosa do vzgojitelja niso zmožni, potem niso izbrali pravega vzgojitelja za svojega otroka. Prav tako drži, da če starš ne bo pokazal spoštovanja, potem se tudi otrok ne bo čutil dolžnega spoštovati svojega vzgojitelja, kar pomeni, da njegova vzgoja ne bo mogoča ali pa vsaj ne učinkovita (Locke, 2007).
Ker simbolni Zakon obstaja v govoru in govorici, torej je vedno posredovan prek govora in govorice, je pomembno, kakšno je razmerje udeleženih v vzgojnem procesu do učiteljevih besed in ravnanj, Pri tem pa ne gre za kakovost osebnih odnosov med učitelji ali med učitelji in starši, temveč za to, kakšen odnos kažejo učitelji prek uporabe norm in pravil, po katerih ravnajo. Zato je pomembno vzpostaviti tako mrežo, v kateri učiteljeva beseda nekaj šteje. V nasprotnem primeru, ko učitelji ravnajo kot, da tudi zanje same njihova beseda ni Zakon in tudi besede drugih bolj malo štejejo, pride do
»zloma« avtoritete v odnosu do otrok oz. učencev (Krek, 2008).
Za uspešno vzpostavitev avtoritete je za učitelja ključno, da v očeh učencev zavzame pozicijo »subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve«, kar lahko doseže prek izkazanega znanja ali svojega ravnanja. Njegova avtoriteta mora sloneti na transfernem razmerju med učiteljem in učencem, pri tem pa mora tudi upoštevati hierarhično urejenost svoje in učenčeve vloge v pedagoškem procesu (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Lacan pred začetkom enega izmed svojih predavanj govori o tem, kaj je tisto, kar ga
»avtorizira« za predavanje o psihoanalizi. Sam pravi, da mu to dopušča dejstvo, da je že deset let vodil seminar, namenjen psihoanalitikom (Lacan, 1996).
Obstaja veliko knjig in priročnikov na temo vodenja razreda, ki prehajajo iz teoretičnih ugotovitev v zelo praktične primere in napotke, ki so lahko za učitelje zelo uporabni.
Tako S. Cowley (2005) v svoji knjigi navaja, da je za učinkovito vodenje razreda pomembno, da imajo učenci občutek, da učitelj obvlada svoj položaj. To ima velik vpliv
10
na občutek varnosti učencev, ki zaradi tega dobro poznajo meje in se z lahkoto gibljejo znotraj začrtanih okvirjev.
Avtorica M. Pšunder (2011) navaja tudi različne strategije vodenja razreda, ki jih lahko najdemo med navedbami različnih avtorjev in se lahko povezujejo s sredstvi vzpostavljanja in ohranjanja učiteljeve avtoritete na zelo praktični in konkretni ravni. To so:
»neverbalni signali,
uporaba bližine,
uporaba učenčevega imena,
zasebno opozorilo,
jaz sporočila,
opominjanje na pravila,
možnosti izbire za učenca,
pohvala primernemu vedenju,
preusmeritev učenčeve aktivnosti,
spodbuditev poteka aktivnosti,
posredovanje dodatnih navodil,
uporaba humorja« (Pšunder, 2011, str. 179).
2. Tipi učiteljeve avtoritete
Poznamo več različnih vzgojnih stilov, iz katerih izhajajo tudi različne vrste oz. tipi avtoritete, ki si jo vzgojitelj prizadeva vzpostaviti.
M. Cenčič (1986) omenja štiri različne vzgojne stile, dodaja pa, da v praksi noben stil ne nastopa v svoji čisti obliki, temveč kot prepletenost različnih dimenzij teh vzgojnih stilov. Kateri stil bo prevladoval v določeni družbi ali pri posameznem vzgojitelju, pa je odvisno od številnih dejavnikov, kot so:
družbenopolitična ureditev ter stopnja gospodarske razvitosti, kulture, znanosti, tradicije;
vzgojni smotri;
pojmovanje odnosa med individualno in socialno komponento osebnosti;
pojmovanje človekove narave;
pojmovanje dejavnikov osebnega razvoja, predvsem tega, kakšna je vloga človekove aktivnosti in vloga okolja pri osebnem razvoju;
vzgojiteljeva osebnost, tradicija, pedagoška kultura in pedagoška ter psihološka izobrazba vzgojiteljev.
Demokratični vzgojni stil temelji na pedagoškem humanizmu in medsebojnem spoštovanju vseh udeležencev v vzgojnem procesu. Ta stil upošteva, da se otrok osebnostno razvija na podlagi bioloških danosti, vzgojnih prizadevanj okolja in njegove
11
lastne aktivnosti. Odnos med učiteljem in učencem naj bi bil enakopraven, nikakor pa ne predpostavlja, da sta si učitelj in učenec v vzgojnem procesu enaka, še manj pa dopušča, da bi se celo učitelj podredil učencu. Učiteljeva avtoriteta naj bi temeljila na osebnih in pedagoških kvalitetah. Učitelj mora biti zahteven, hkrati pa ljubezniv in pripravljen prisluhniti učencem ter uresničevati njihove potrebe. Prevladujoče vzgojne metode naj bi bile spodbujanje, prepričevanje in sporazumevanje, kazen pa naj bi bila izrečena spoštljivo ter z namenom, da se bo učenec izboljšal (Cenčič, 1986).
Za permisivni vzgojni stil je značilno zadovoljevanje vseh otrokovih potreb, popuščanje njegovim utemeljenim in neutemeljenim zahtevam ter varovanje otrok pred negativnimi vplivi okolja. Takšna vzgoja temelji zlasti na ljubezni in pretirani skrbi za otroka ter na poudarjeni individualnosti otroka, njegovih potreb, želja in interesov. Nastal je kot reakcija na kruto, represivno vzgojo, ki temelji na pretiranem podrejanju otrokovim potrebam ter zahaja v pedocentrizem. Odnos vzgojitelja do gojenca naj bi bil ljubezniv, popustljiv in spoštljiv, kar otroci največkrat jemljejo kot njegovo osebno slabost in kar lahko tudi vodi v anarhičnost. Zaželena vzgojna sredstva so pojasnjevanje, spodbujanje, pohvala, prošnja ter sklicevanje na lastno odgovornost. Izogibali pa naj bi se graji, kazni ali zahtevam, saj bi s tem lahko škodovali otrokovemu osebnemu razvoju (prav tam).
Represivni vzgojni stil vključuje strogost učitelja, njegovo fizično in moralno superiornost in utesnjevanje ter ustrahovanje učencev. Odnos vzgojitelja do gojenca je avtokratičen, vzgojitelj zahteva pokorščino in poslušnost ter absolutno priznavanje avtoritete. Represija se praviloma vzpostavi v takšnih družbah, v katerih se verjame, da je človek slab po svoji naravi, kar je treba zatreti s silo in omejevanjem. V takšni družbi interesi vladajočih prevladujejo nad interesi posameznikov, cilj represivne vzgoje pa je vzgojiti pokornega, ponižnega in vdanega človeka. Za represijo lahko obstajajo tudi drugih razlogi, kot so pedagoška in kulturna nerazvitost, tradicija ali pa učiteljeva osebnost. Represivna vzgojna sredstva so lahko fizična – tepež, zapiranje;
psihološka direktna – grožnja, nadzor, kazen, prepovedi ali prikrita oz. posredna – medsebojno nezaupanje, podrejanje učencev, omejevanje svobode itn. Odnos učitelja do učencev je hladen, vzvišen, avtokratski, učitelj ne upošteva njihovih potreb ali posebnosti. Rezultat takšne vzgoje je oblikovanje nezaupanja, odpora ali pa občutka krivde, strahu in tesnobe pri otrocih. Otroci pogosto razvijejo uporne, samovoljne ali celo agresivne vzorce vedenja, lahko pa takšna vzgoja vodi tudi v oblikovanje pokornih, nesamostojnih, pasivnih posameznikov, nesposobnih za samostojno presojanje in odločanje (Cenčič, 1986).
Še ena ekstremna pojavna oblika vzgoje je anarhični stil vzgoje. V takšnem vzgojnem odnosu otrokom ne postavljamo nobenih zahtev in omejitev temveč jim zavoljo individualne svobode dopuščamo vse, kar si želijo. Tudi ta vzgojni stil se najpogosteje pojavi kot reakcija na represijo, vendar je njegov rezultat velikokrat še nevarnejše povezovanje popuščanja z represijo. Največkrat se tak vzgojni stil kaže kot pogosto popuščanje oz. razvajanje, ki je povezano z odsotnostjo omejitev in prepovedi, prezgodnje dopuščanje samostojnega nezrelega odločanja, izpolnjevanje vseh želja
12
in razsipavanje materialnih dobrin ter ločevanje mladih od dela, dolžnosti in odgovornosti. Takšnemu popuščanju pa v primerih neprimernega vedenja ali hudih prekrškov velikokrat sledi okrutna in stroga kazen, ki izvira iz posledične vzgojne nemoči odraslega. Otrok je postavljen v središče takšne vzgoje, odrasli pa si prizadevajo za uresničevanje otrokovih potreb in zahtev. Zaradi tega otrok ne razvije odnosa do avtoritete, s tem pa tudi ne oblikuje občutka varnosti, samostojnosti in odgovornosti. Rezultat takšne vzgoje je posameznik, ki nima ponotranjenih družbenih norm in vrednot ter za katerega obveznosti in zahteve ne veljajo. Vzgojimo torej nezrelo osebnost (prav tam).
D. Baumrind (1971, v Bernstein, 2013) je definirala tri različne tipe starševske avtoritete: avtoritativni, avtoritarni in permisivno – popustljivi, kar sta Maccoby in Martin (1983, v Bernstein 2013) kasneje razširila v štiri tipe starševske avtoritete: avtoritativni, avtoritarni, permisivno – popustljivi in permisivno – nezainteresirani.
Štiri tipe starševske avtoritete pa nato Bernstein (2013) aplicira na poučevanje in jih definira tudi kot različne tipe učiteljeve avtoritete, ki temeljijo na različnih stopnjah učiteljeve vključenosti in discipline. Različni tipi učiteljeve avtoritete, ki jih posamezniki srečujejo na vseh nivojih izobraževanja, lahko vplivajo na povečanje ali zmanjšanje učinkov avtoritete njihovih staršev.
Učiteljeva vključenost
Disciplina
Nizka Visoka
Šibka Permisivno
nezainteresiran
Permisivno popustljiv
Močna Avtoritaren Avtoritativen
Slika 1: Štirje tipi učiteljeve avtoritete glede na učiteljevo vključenost in disciplino (Bernstein, 2013).
Permisivno – nezainteresirani učitelji svojim učencem nudijo le osnovne informacije, leta in leta poučujejo na enak način, ne spodbujajo postavljanja vprašanj in se na splošno izogibajo vzpostavitvi kontakta z učenci. Takšni učitelji razumejo svojo vlogo le kot prenašanje informacij v obliki nemotenih predavanj, ki naj bi jih učenci le pasivno sprejemali. Učitelji se ne trudijo pri vzpostavljanju discipline, neprimerno obnašanje pri pouku ali celo goljufanje pri ocenjevanju pa bodo najpogosteje ignorirali, dokler ga bodo le lahko. Na ta način se učiteljevo breme precej zmanjša, saj tako ni potrebno ustvarjanje, organiziranje ali evalvacija učnih aktivnosti. To lahko učiteljem ustreza iz različnih razlogov, kot so: prevelika obremenjenost z delom, konflikti med službo in družino, premajhno plačilo ali drugi stresni dejavniki (Bernstein, 2013).
Tako kot pri permisivno – nezainteresiranih je tudi pri avtoritarnih učiteljih stopnja vključenosti nizka, si pa učitelji prizadevajo za visoko stopnjo discipline. Zelo
13
pomembna so pravila, ki jih učitelj postavi, pri njihovem udejanjanju pa nikoli ne dovoli izjem. Učitelj ima visoka pričakovanja, ki jih nagradi z dobro oceno, ne pa tudi z večjo pozornostjo ali osebno spodbudo. Želja po razpravi, dodatna vprašanja ali prošnja za pomoč niso zaželeni, zato jih učitelj velikokrat ignorira. Najpogosteje se učitelj na ta način skuša zaščititi pred dejavniki poučevanja, ki so lahko zastrašujoči oz. lahko negativno vplivajo na učiteljevo samopodobo, kot so: javno nastopanje, občutek lastne nevednosti, soočanje z nepričakovanimi vprašanji ali pritožbami učencev ipd. Nekateri učitelji pa preferirajo takšen stil poučevanja zaradi same želje po občutku moči in kontrole nad drugimi (prav tam).
Permisivno – popustljivi učitelji so v poučevanje vključeni v veliki, morda celo preveliki, meri. Pri poučevanju si prizadevajo za zadovoljevanje potreb vseh učencev in se še posebej osredotočajo na tiste, ki potrebujejo dodatno pomoč oz. pouku težje sledijo.
Takšne učitelje je strah povzročiti stres učencem ali narediti kaj, kar bi oviralo njihov razvoj ali pa škodovalo njihovi samopodobi. Nekateri učitelji vključujejo učence tudi pri izbiri učnih vsebin ali pa načinu ocenjevanja, pri čemer naj bi se učenci sami odločali, kaj jim bolj ustreza glede na lastne potrebe in preference. Učitelji so naklonjeni k prilagajanju pravil in postavljenih rokov glede na situacijo in potrebe posameznika. Kar lahko vidimo tudi iz vzpostavljanja razmeroma novih načinov ocenjevanja, ki jih permisivno – popustljivi učitelji preferirajo, je za njih bolj pomemben proces učenja kot pa učni dosežki. Način vzgoje permisivno – popustljivih učiteljev najpogosteje izhaja iz želje po negovanju in podpiranju učencev in prepričanja, da je za slab uspeh učencev v večini odgovoren učitelj. Zato se raje izogibajo konfliktom z učenci glede pravil in ocen ter namesto tega pravila raje spreminjajo in prilagajajo. Permisivno – popustljivi stil pa je pogosto tudi izbira mlajših, neizkušenih učiteljev, ki se še ne zavedajo njegovih posledic ali pa niso dovolj samozavestni pri uveljavljanju pravil in ohranjanju avtoritete, še posebej pri konfliktih z učenci (Bernstein, 2013).
Pri avtoritativnih učiteljih lahko opazimo tako visoko stopnjo vključenosti v učni proces kot tudi visoko stopnjo discipline. Takšni učitelji so učencem vedno pripravljeni pomagati, vendar si obenem prizadevajo za razvoj učenčeve samostojnosti, prav tako pa tudi ne dovolijo, da bi učenci njihovo pomoč izkoriščali. Učitelji nagrajujejo učne dosežke tako z dobrimi ocenami kot tudi z osebnimi pohvalami. Pravila, ki jih učitelj postavi so dobro premišljena in podana vnaprej, učitelj prav tako razloži njihov pomen.
Postavljena pravila tudi dosledno upoštevajo, občasno pa jih tudi prilagodijo, vendar le pod določenimi pogoji. Avtoritativen stil vzgajanja naj bi bil najbolj uspešen pri spodbujanju učenja, kritičnega mišljenja in osebnega razvoja posameznika. Razlogi, zakaj se torej vsi učitelji ne odločijo za vzpostavitev takšnega stila vzgoje, so različni.
Nekateri se s takšnim stilom vzgoje niso nikoli srečali, drugi pa enostavno raje izberejo tisti vzgojni stil, ki je najbolj v skladu z njihovo osebnostjo ali pa tistega, ki se jim zdi manj zahteven. Verjetno pa bi bilo koristno izvesti več raziskav na temo učnih in vzgojnih izidov tega vzgojnega stila, kar bi morda povečalo število učiteljev, ki si bi zanj prizadevali (prav tam).
14
Skozi celotno prejšnje stoletje so se praktiki in teoretiki ukvarjali z vprašanjem avtoritete in njenega mesta v vzgoji. Pri tem so prišli do zelo različnih ugotovitev, ki so segale od močnega upora zoper klasične oblike avtoritete do zavzemanja za večjo stopnjo avtoritete, brez katere naj ne bi bilo možno doseči želenih vzgojnih ciljev (Kroflič, 2002).
Rousseaujevo temeljno prepričanje je, da je vse dobro »kar pride iz stvarnikovih rok, vse se spridi v človekovih rokah« (Rousseau, 1959, str. 35). Materam svetuje, da naj otroke obvarujejo pred vplivi drugih ljudi, njihovih mnenj, nazorov ipd., kot bi poskušale obvarovati rastoče drevesce. Prvo vzgojo, lahko bi morda rekli prvo fazo vzgoje, je, kot pravi Rousseau, stvarnik namenil materam. Matere naj bi se bolj posvečale otrokom ter bile bolj odvisne od posledic vzgoje, ko bi kot vdove ostale prepuščene dobri volji svojih otrok. Trdi, da naj bi matere želele, da bi bil njihov otrok srečen in to takoj, v slehernem trenutku, lahko pa, da se motijo v izbiri sredstev za dosego tega cilja in takrat jih je potrebno o njih le poučiti (Rousseau, 1959).
Do gojencev ne smemo biti preveč popustljivi, saj s tem ničesar ne dosežemo. Vsak otrok se navadi nekega reda, če mu je ta dobro obrazložen in utemeljen. Mladostna ognjevitost je nekaj, kar lahko uporabimo gojencu v prid, saj se preko svoje ljubezni do ljudi in stvari, ki so mu blizu, navaja na ljubezen do celotnega človeškega rodu. Po tem, ko nam zaupa in nas ima za prijatelja, mu lahko povemo svoje mnenje o tem, kaj je zanj dobro, in on bo naše nasvete vsaj poslušal in prostovoljno premislil ter jih vzel kot dobronamerne za razliko od prejšnje situacije, ko še ne bi razumel, da mu želimo le dobro, ter bi do našega »pametovanja« dobil odpor (prav tam).
Permisivna šola si prizadeva za vzpostavljanje prijateljskih odnosov in se želi odpovedati hierarhičnim razmerjem oz. nadrejenem položaju učitelja v razmerju do učenca. Kljub takšnemu stališču pa se ne spremeni dejstvo, da je odnos med učiteljem in učencem določen z institucionaliziranimi okvirji in da se z njimi še vedno vzpostavljata dve različni družbeni poziciji. Učitelj je odgovoren za prenos znanja in usmerjanje učencev v skladu z družbenimi normami in pričakovanji, za kar ima na voljo sredstva moči; učenec pa je tisti, ki se mora tem zahtevam podrejati. Zanemarjanje oz.
prikrivanje nespremenjene nadrejene vloge učitelja pa ima za rezultat še bolj okrepljeno iracionalno delovanje učitelja oz. šole kot institucije. S takšnimi zahtevami, ki jih postavlja permisivna šola kot opozicija represivni šoli, torej zabriše jasne meje sprejemljivega vedenja in postavljenih zahtev tako za učence kot za pedagoške delavce ter s tem povzroči še večjo negotovost oz. nepredvidljivost delovanja (Kovač Šebart, 2002).
Zelo pomembno se je zavedati tega, da poskus odpravljanja ali prikrivanja avtoritete v vzgoji, njeno moč samo še okrepi ter poveča njene nevarne stranske učinke. Ker je pomembnost avtoritete velika ravno zaradi otrokove potrebe po podrejanju, se vsako prizadevanje za to, da se vpliv avtoritete ukine, po navadi konča tako, da se njena moč le še poveča, zmanjša pa se možnost upora vzgajanca (Kroflič, 1997a).
15
Učitelj naj bi po načelih permisivne vzgoje ves čas spreminjal pozicijo posrednika znanja in prijatelja oz. svetovalca. Težava pa je v tem, da učitelj v vlogi prijatelja funkcionira kot vsemogočni Drugi, od katerega muhavosti so učenci popolnoma odvisni. V odsotnosti jasnih kriterijev in pravil morajo učenci neprestano preizkušati meje njegove strpnosti in naklonjenosti, pri čemer se podrejajo določeni osebi, ne pa vsesplošnim pravilom, ki bi veljali tako za učence kot za učitelje. Ker niti niso seznanjeni s »pravili igre«, jih ne morejo niti ponotranjiti niti se jim upreti (Kovač Šebart, 2002).
Tako se pod krinko prijateljskega, neavtoritarnega odnosa med učiteljem in učencem, vzpostavljajo prikriti in zato še bolj represivni odnosi, ki onemogočajo oblikovanje trdnega jaza. Nevarnost permisivne šole je tako vzgajanje negotovih učencev, ki nimajo ponotranjenje mreže pravil in tako ne morejo samostojno delovati v družbi. Brez ponotranjenih kriterijev posamezniki ne morejo sami presojati ali se svobodno odločati in s tem tudi ne morejo prevzemati odgovornosti za svoja dejanja (prav tam).
Pretepanje otrok v namen discipliniranja in vzgajanja se zdi Locku zelo problematično.
On pravi, da v tem smislu suženjska disciplina vodi tudi do suženjskega značaja.
Takšen način kaznovanja Locke odobrava samo v skrajnih primerih. Če se tepež uporablja prepogosto izgubi ves pomen, saj se otrok s tem le navadi na bolečino.
Njegovo učinkovitost dosežemo le, če se v otroku vzbudi občutek sramu ob neprimernem ravnanju, v nasprotnem primeru pa takšna metoda sploh ni vzgojno dejanje. Locke trdi, da v primeru zgodnje in pravilne discipline zadostuje že pogled ali migljaj, ki otroka usmeri proti pravilnemu in stran od neželenega vedenja (Locke, 2007).
Tako kot trdi Locke načela kreposti, kar pomeni predvsem zmožnost samoobvladovanja svojih želja, pridobimo in razvijamo z vajo. Otrokom moramo dati vse, kar po razumni presoji potrebujejo in nujno odreči vse, česar si zgolj želijo. S takšno vzgojo je treba začeti zgodaj in biti vztrajen. Kar Locke očita nekaterim staršem je to, da menijo, da ljubezen do otroka nujno pomeni tudi to, da jim moramo uresničiti vse želje, ki pa niso osnovna potreba. Pravi, da otroci, ker sami še nimajo razvite možnosti razumnega presojanja, nujno potrebujejo nadzor in disciplino, ki jo je treba z leti zmanjševati. Zato meni, da ni priporočljivo začeti s popustljivo vzgojo, ki jo nato čez čas ostrimo, saj je v mladostništvu pogosto že prepozno popraviti napake slabe vzgoje, čeprav se znaki le-te lahko začnejo kazati šele tedaj. Njegov nasvet je torej, da začnemo najprej s strogo in nepopustljivo vzgojo, nato pa čez čas vse bolj popuščamo, kar je bolj primerno tudi otrokovemu razvoju zmožnosti uporabe razuma (Locke, 2007).
Tudi Kant (1991) pravi, da je prva faza pri vzgajanju tista, v kateri mora gojenec dokazati pozitivno ubogljivost, v drugi pa se mu postopoma dopuščata svoboda in razmišljanje, vendar v mejah predpisov. V prvi fazi gre za mehansko, v drugi pa za moralno prisilo.
Glavno pravilo mora biti kultivacija razuma. Pomembno je postaviti pravila, si jih zapomniti ter se jih dosledno držati (prav tam).
16
Od otrok ne moremo pričakovati, da si bodo lahko zapomnili kopico pravil, ki jih povrhu še ne razumejo. Pravila morajo biti osnovna in mora jih biti malo, vendar se jih moramo vztrajno držati in tudi od otrok moramo zahtevati, da se jih držijo. Kolikor se le da, moramo otrokom pravila na primeren način tudi razložiti. Otroci morajo videti, da naša pravila in ukazi izvirajo iz razuma in ne iz strasti, razliko med obojim pa otroci zelo hitro prepoznajo (Locke, 2007).
Pri poučevanju o pravilih oz. moralnih dejanjih moramo nujno uporabljati konkretne primere dejanj drugih ljudi. V tem primeru otroke pozovemo, da naj sami presodijo o določenem moralnem dvomu, saj morajo biti pri tem tudi sami dejavni in razmišljati o takšnih vprašanjih. Zgolj pridiganje in razlaganje lekcij iz morale ni dovolj (prav tam).
O avtoriteti v vzgoji lahko torej sklepamo naslednje: avtoriteta je učinkovita tudi brez očitne neposredne prisile; vzpostavljanje avtoritete ne izključuje možnosti človekove svobode, ampak jo lahko celo omogoči; avtoritete v vzgoji ni mogoče ukiniti, lahko pa zavestno nanjo vplivamo in tako omogočimo večjo avtonomijo gojencev (Kroflič, 1997a).
3. Pomembnost učiteljeve avtoritete danes
Locke predpostavlja, da razlike v značajih in zmožnostih ljudi izvirajo predvsem iz njihove vzgoje. Vzgoji je potrebno posvetiti veliko časa in skrbi, da bi lahko otroke pravočasno naučili primernega vedenja, saj bo to vplivalo na njihovo celotno življenje.
Za vsako dejanje odraslega človeka po navadi pohvalimo ali grajamo ravno njegovo vzgojo (Locke, 2007).
V razmerju med vzgojo in izobraževanjem otrok daje Locke prednost vzgoji, saj pravi, da je krepost bolj pomembna kot kakršnokoli znanje. Zato moramo z vzgojo začeti zgodaj in pri tem biti zelo spretni in preudarni. Z vzgojo učimo otroke, kako obvladovati samega sebe in delati to, kar nalaga razum, ko je to potrebno. Poleg pravih dejanj je potrebno tudi poznati oz. prepoznati okoliščine ter glede na njih pravo dejanje tudi izbrati (prav tam).
Pri vzgoji preoblikujemo oz. uravnavamo duha, njegova moč pa se, tako kot pri fizičnem telesu, kaže v prenašanju naporov. Temelj vsake kreposti je v tem, da zmoremo obvladovati lastne želje in nagone, ko je to potrebno. Glavno človekovo vodilo naj bi po Locku bil razum in ta naj bi bil zmožen premagati človekovo strast, želje oz. nagone. Otroke je treba na to pravočasno navaditi in najbolje je začeti že zelo zgodaj, saj je takrat njihovega duha najlažje preoblikovati oz. usmerjati (Locke, 2007).
Eden največjih problemov vzgoje je, kako združiti ubogljivost in prisilo s privzgajanjem svobode. Prisila je nujna, vzgajanca je potrebno navaditi na prisilo njegove svobode in ga napotiti k pravilni uporabi te svobode (Kant, 1991).
Pri tem je pomembno, da otroku damo vso svobodo od najzgodnejšega otroštva, razen ko bi bilo to škodljivo za otroka ali pa za koga drugega. Otroku je potrebno pokazati,
17
da svoje cilje lahko doseže le, če pusti, da svoje cilje dosežejo tudi drugi. Pomembno pa je tudi otroku dokazati, da ga prisila vodi k njegovi lastni svobodi, da se ga s tem kultivira, tako da ne bi bil več odvisen od skrbi drugih (prav tam).
Kant pravi, da je izobraževanje v javnih šolah, v primerjavi z zasebnimi, za otroke bolj koristno, saj služi kot boljši primer bodočemu državljanu, ki se tako lažje nauči odmerjanja moči z drugimi in je omejen s svobodo drugih. Prav tako naj v takšnem okolju ne bi nihče užival nobenih privilegijev, ker je povsod čutiti nek odpor in omogoča spoznanje, da se do vrha pride le, če posameznik to zasluži (Kant, 1991).
Gogala (2005) pravi, da naj bi bil cilj vsake vzgoje zmožnost samovzgajanja. Pri samovzgajanju sta vzgojitelj in gojenec isti subjekt, ta zmožnost pa je potrebna za čim globje doživljanje kulturnih vrednot.
Menim, da je samovzgajanje zelo smiseln cilj vzgoje tudi danes, saj Gogala dodaja, da je človek, ki lahko vzgaja sam sebe samostojen in se ne prepušča več vodstvu drugih ljudi ter nekdanjim vzgojnim vplivom. Tako človek ohrani svojo osebno svobodo, za kar naj bi si sodobna šola tudi prizadevala (prav tam).
Tudi že Gogala (2005) je opozoril na to, da naj bi v njegovem času v družbi veljalo prepričanje, da avtoritete ni več oz. da je mladina več ne priznava. Pravi, da je to lahko predvsem posledica našega pojmovanja vzgoje kot prizadevanja za vzgojo samostojnega človeka, ki svoje odločitve sprejema sam in ne zavoljo kakšnih drugih vplivov, med katerimi lahko štejemo tudi avtoriteto. Prav zaradi takšnega napačnega pojmovanja, ki je razširjeno tako med mladino kot tudi med vzgojitelji, je potrebno predstaviti drugačno razumevanje odnosa med avtoriteto in vzgojo.
Funkcijo avtoritete zavzame oseba, ki jo priznamo nad seboj, nad našim duševnim oz.
duhovnim obzorjem in si od nje želimo sprejemati izobrazbene resnice ali doživetja vrednot. Avtoriteto prostovoljno priznavamo, in ker smo prepričani, da od nje dobivamo le resnice in spoznanja, smo jih od nje tudi pripravljeni sprejemati. Zaradi tega naše sprejemanje ni le pasivno podleganje oz. slepo verovanje ali dresura, saj s pomočjo avtoritete posredovane resnice in vrednote skušamo razumeti, doživeti in osebno prisvojiti (prav tam).
Pomembno je razumeti razliko med socialno (zunanjo) in osebnostno (notranjo) avtoriteto. Socialna avtoriteta dobi veljavo iz same socialne pozicije, ki jo posameznik zaseda v družbi. Notranja avtoriteta izvira iz osebnosti posameznika in je neodvisna od njegovega socialnega položaja. Slednja je tudi veliko bolj neposredna in v današnjem času, še posebej pri učiteljih, bolj pomembna, saj učitelj, ki se sklicuje le na svoj družbeni položaj, in zahteva disciplino le na tej podlagi, ne more več tako uspešno opravljati svojega dela (Gogala, 2005).
Razmerje med socialno in osebnostno avtoriteto je takšno, da se obe vrsti avtoritet medsebojno podpirata. Tako avtoriteta, ki izvira iz družbenega položaja, lahko podpira osebno, kot tudi osebna lahko krepi socialno avtoriteto. Gogala opozarja na to, da je v
18
sedanjosti družbena avtoriteta učiteljev oslabljena in da iz razmerja med socialno in osebnostno avtoriteto sledi, da moramo učitelji posamezniki s svojo pomembnostjo in avtoritativnostjo, ki si jo pridobimo s svojo osebnostjo, dvigniti ugled učiteljev in našo socialno avtoriteto, ki je ključna za uspešno opravljanje vzgojne funkcije šole (prav tam).
Vzgoja in s tem tudi vprašanje vzpostavitve in ohranjanja avtoritete učitelja je na sistemski ravni uravnavana s predpisano zakonodajo, torej z nekimi pravnimi formalnimi okvirji, po katerih je šola dolžna delovati. To predstavlja omejitev svobode učencev, vendar tudi omejuje samovoljo učiteljev (Pšunder, 2011).
Do nedavnega sta na področju vzgoje in disciplinske problematike bila pomembna pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev, čigar namen je bil ščititi učence oz.
zagotavljanje njihovega pravnega varovanja in enakopravnosti. Aktualna zakonodaja pa je načrtovanje in izvajanje vzgojnega delovanja naložila samim šolam, kar je bila bistvena novost. Na podlagi Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli iz leta 2007 je oblikovanje in izvajanje vzgojnega načrta postalo obveznost vsake šole. Z vzgojnim načrtom naj bi šola začrtala svojo vizijo vzgojnega delovanja, svoje vrednote, za katere se bo zavzemala in se jih prizadevala razvijati pri svojih učencih ter opredeli načine njihovega uresničevanja. Tako imajo šole popolno avtonomijo, da znotraj zakonskih omejitev oblikujejo svoje vzgojne cilje ter dejavnosti in ravnanja, s pomočjo katerih jih bodo dosegali (prav tam).
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007) jasno določa, kaj vse mora vzgojni načrt vključevati. »Vzgojni načrt vsebuje vzgojne dejavnosti in oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši ter njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega načrta. Vzgojne dejavnosti so proaktivne in preventivne dejavnosti, svetovanje, usmerjanje ter druge dejavnosti (pohvale, priznanja, nagrade, vrste vzgojnih ukrepov in podobno), s katerimi šola razvija varno in spodbudno okolje za doseganje ciljev iz 2. člena tega zakona.«
Kot širši premislek o vzgoji v šoli pa se ponuja tudi oblikovanje vzgojne zasnove šole, ki naj bi po priporočilih avtorjev vsebovala tudi »konceptualizacijo učitelja kot avtoritete, na katero vplivajo: a) moč osebnosti, b) učna snov, ki jo mora učitelj obvladati, c) uporabljene učne oblike in metode dela v razredu (Kovač Šebart in Krek, 2009, str.
210).
4. Program Evropske šole
Prva Evropska šola je bila ustanovljena leta 1953 v Luksemburgu na pobudo Evropske skupnosti za premog in jeklo. Šola, namenjena predvsem otrokom uslužbencev različnih institucij Evropske unije, ima poseben pravni status znotraj Evrope in predstavlja skupek vzgojno-izobraževalnih modelov različnih evropskih držav (Leaton Gray, Scott in Mehisto, 2018).
19
Glavni smoter Evropske šole je izobraževanje učencev različnih kultur v duhu sodelovanja, sprejemanja in spoštovanja razlik med posamezniki. Poleg naklonjenosti in občutka pripadnosti določeni kulturi, pa je pomembno spodbujati globalno zavest o tem, da so vsi učenci tudi pripadniki evropske kulture. Tako bodo posamezniki pridobili kvalitetno izobrazbo ter hkrati bili pripravljeni nadaljevati s prizadevanji za združeno in uspešno Evropo (General Brochure about the European Schools, 2000)
Generalni vzgojno-izobraževalnih cilji programa Evropske šole so:
omogočiti učencem občutek pripadnosti in samozavesti glede lastne kulturne identitete, ki je osnova za uspešen razvoj skupne evropske identitete;
nuditi obširno ter kakovostno izobrazbo od predšolske vzgoje do prehoda na univerzo;
doseganje visokih standardov v maternem ter v tujih jezikih;
razvoj matematičnih in znanstvenih veščin;
razvijati evropsko oz. globalno perspektivo na vseh področjih, še posebej pa na področju družbenih ved;
spodbujati ustvarjalnost na različnih umetnostnih področjih ter spoštovanje skupne evropske kulturne dediščine;
razvoj fizičnih spretnosti ter spodbujanje načel zdravega življenja skozi športno in rekreativno udejstvovanje;
nuditi učencem profesionalno svetovanje glede izbire področij zanimanja ter karierne poti;
spodbujati toleranco, sodelovanje, komunikacijo ter skrb za druge tako znotraj šolske skupnosti kot tudi izven nje;
spodbujanje učenčevega osebnega, družbenega in akademskega razvoja ter priprava učencev na nadaljnje stopnje izobraževanja (prav tam).
Šolanje na Evropski šoli se začne na predšolski stopnji v četrtem oz. petem letu starosti. V šestem letu starosti se učenec vpiše v prvi letnik primarne stopnje, ki se nadaljuje do petega letnika oz. do desetega leta starosti. Prehod na sekundarno stopnjo se zgodi pri enajstem letu starosti. Sekundarna stopnja traja sedem let in jo lahko razdelimo v tri različna obdobja: obdobje opazovanja – od 1. do 3. letnika oz.
med 11 in 13 letom starosti, pre-orientacijsko obdobje – od 4. do 5. letnika oz. med 14 in 15 letom ter orientacijsko obdobje – 6. in 7. letnik oz. med 16 in 18 letom starosti.
Program Evropske šole se konča z evropsko maturo (General Rules of the European Schools, 2019).
